Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы совершенствования иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы 10
1.1. Сущность и специфика многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации 10
1.2. Теоретические основы структурирования учебного процесса и дифференциации обучения иностранным языкам в условиях многоуровневой образовательной системы 22
1.3. Контроль и оценка эффективности иноязычной подготовки специалистов технического профиля в условиях многоуровневого образования 48
Выводы по главе 1 68
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы 71
2.1. Концептуальные положения и практические решения по совершенствованию иноязычной подготовки специалистов-нефилологов 71
2.2. Выбор образовательных технологий для формирования языковой личности профессионала 98
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 119
Выводы по главе 2 133
Заключение 136
Библиография 139
Приложения 160
- Сущность и специфика многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации
- Теоретические основы структурирования учебного процесса и дифференциации обучения иностранным языкам в условиях многоуровневой образовательной системы
- Концептуальные положения и практические решения по совершенствованию иноязычной подготовки специалистов-нефилологов
Введение к работе
Рассматривая перспективы развития отечественного профессионального образования, следует отметить, что последнее десятилетие характеризуется резко возросшей международной активностью российской высшей школы. Это связано как с исчезновением искусственно воздвигавшихся барьеров в области международных связей, так и с предоставлением вузам значительной автономии, с широкими возможностями реформирования с целью их интеграции в европейское и мировое образовательное пространство. Международная активность российских вузов совпала по времени с нарастанием соответствующих тенденций в мировом образовательном сообществе. Эти тенденции, обозначаемые общим термином "глобализация", проявляются в возрастании международного характера образования, в развитии международной академической мобильности и росте числа иностранных студентов в мире, в беспрецедентно важном значении функции международного сотрудничества в современном высшем образовании.
Интернационализация научного знания, интенсификация профессионального взаимодействия с зарубежными специалистами, обмен технологиями, возросший объем деловой переписки, "политехнизация" языка и потребность в обмене научной информацией между странами закономерно обусловили следующие процессы:
актуализация проблемы обучения иностранным языкам будущих специалистов-нефилологов как одной из составляющих профессиональной подготовки;
превращение иностранного языка (ИЯ) в техническом вузе в неотъемлемый компонент профессиональной подготовки специалиста;
четкое определение конечных целей обучения специалистов на основе тесной взаимосвязи федерального и вузовского компонентов государственного образовательного стандарта с доминированием в них коммуникативных и познавательных (профессиональных) аспектов подготовки;
совершенствование системы языковой подготовки в техническом вузе по таким ее составляющим [271] как: содержательная база языка, в основе которой лежит развитие и совершенствование основных видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения и письма); методологическая база, ориентирующая на использование новых концепций, методик и технологий обучения; социально-педагогическая база, развивающая позитивную теорию и практику обучения и воспитания; информационная база, содержащая набор доступных зарубежных и отечественных материалов как общеобразовательного, страноведческого, научно-популярного, общетехнического, так и специализированного научного характера; материально-техническая база, позволяющая использовать разнообразные технические средства - от аудио-, видеокассет, видеофильмов, радиопередач и компьютерных программ до глобальной телекоммуникационной сети Интернет, электронной почты, телеконференций и других мультимедийных средств;
- повышение роли системы непрерывной профессиональной многоуровневой подготовки в обучении ИЯ студентов-нефилологов.
В российской педагогике профессионального образования проблема непрерывного развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования разрабатывается в социальном, экономическом, организационном, педагогическом аспектах. Ведущими исследователями этой проблемы предлагается инновационное обучение, включающее в себя новые организационные формы и технологии; рассматривается необходимость системного подхода, прогнозирования, моделирования и технологизации инновационных процессов, способствующих развитию интеллектуальных способностей, социальной активности и сознания обучающихся; ставятся проблемы всестороннего развития человека, его уникальности; обсуждаются различные аспекты профессиональной подготовки специалистов (Алексеев Н.А., Андреев В.И., Андреева Г.М., Батышев С.Я., Беляева А.П., Беспалько В.П., Бондаревская Е.В., Вазина К.Я., Вербицкий А.А., Волков Г.Н., Гершунский Б.С., Загвязинский В.И., Зеер Э.Ф., Кла-рин М.В., Климов Е.А., Ковалев В.П., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Леонтьев А.Н., Максимов В.Г., Максимова О.Г., Митина Л.М., Наин А.Я., Новиков A.M., Петров Ю.Н., Сериков В.В., Сибирская М.П., Соколов В.М., Талызина Н.Ф. и др.), что и является теоретической базой данного исследования применительно к решению проблемы повышения эффективности иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля как неотъемлемого компонента высшего профессионального образования.
Данная проблема являлась предметом исследования ряда авторов (Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Лесохина Т.Б., Минина Н.М., Мусницкая Е.В., Орлова Е.С., Пассов Е.И., Румянцева Л.Н., Сафонова В.В., Серова Т.С., Уварова Н.Л., Халеева И.И., Шатилов С.Ф., Шестоперова Л.А. и др.) применительно к отдельным уровням образовательной системы, а связка "школа - вуз" рассматривалась ими в отношении филологических, экономических, юридических специальностей вузов и направлений, связанных с подготовкой специалистов по информационным технологиям, где "ИЯ" является обязательным вступительным экзаменом в вуз. Тем не менее, вопросам обучения ИЯ в техническом вузе не уделялось достаточное внимание, поскольку учебный предмет "ИЯ" не является профилирующим. Несмотря на это, в условиях гуманитаризации технического образования, перехода к интегральному типу познания, повышающейся комплементарности1 языковой подготовки и увеличения потребности отечественной промышленности в высококвалифицированных инженерных кадрах необходимо вернуться к поставленной проблеме форми рования и развития языковой личности профессионала именно в технической сфере. Хорошие возможности для ее решения в новом качестве с позиции технических наук, на наш взгляд, дает реализация системы "базовая школа -вуз", где учащиеся уже ориентированы на получение технического образования, а ИЯ, навыки и умения иноязычного общения рассматриваются как инструмент для решения специальных прикладных задач, как средство общения в широком культурном социуме и весомый аргумент в соревновании за лучшее место на рынке труда.
Определяющее данную проблему противоречие заключается в том, что не существует строгих правил выбора технологий обучения ИЯ на конкретном уровне в рамках многоуровневой (многоступенчатой) системы, учитывающих специфику технического образования. Отсутствует оптимальный алгоритм продвижения обучающегося (применительно к изучению ИЯ) от профильного технического класса базовой школы до выпускника технического вуза, позволяющий максимально эффективно использовать богатый опыт российской и зарубежной методической школы. Разработка такого алгоритма с использованием моделирования и базисных положений классической теории систем даже в самых общих чертах будет способствовать решению целого спектра частных задач, таких как: сохранение и развитие у обучающихся иноязычных знаний, навыков и умений; контроль их качества; повышение степени профессионализации по мере продвижения обучающегося по выбранной им образовательной траектории в условиях многовариантного обучения ИЯ в системе непрерывного профессионального образования.
Все изложенное выше подтверждает актуальность и перспективность рассматриваемой проблемы и определило тему диссертационного исследования: "Совершенствование иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования".
В данной работе под иноязычной (языковой) подготовкой понимается совокупность взаимодействующих компонентов педагогической системы высшего профессионального образования, обеспечивающая обучающимся (в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов) получение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для иноязычной составляющей их профессиональной деятельности и дальнейшего саморазвития языковой личности профессионала.
Объектом исследования является многоуровневая система профессиональной подготовки специалистов технического профиля.
Предмет исследования - иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой образовательной системы.
Цель исследования - разработать и научно обосновать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования применительно к иноязычной подготовке на основе акмеологического подхода с акцентуацией внимания на таких взаимосвязанных блоках, как "Профильные технические классы базовой школы" (довузовский этап), "Факультатив по ИЯ для студентов технического вуза" (3-5 курсы), "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).
В соответствии с целью исследования необходимо решить следующие задачи:
Раскрыть сущность и специфику многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации, определив место иноязычной подготовки в процессе развития личности профессионала технического профиля.
Рассмотреть теоретические основы структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы для последующего моделирования иноязычной подготовки.
Выявить теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля и оптимизации их лингвообра-зовательной траектории в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования.
Внедрить предлагаемые разработки в учебный процесс технического вуза.
Гипотеза исследования: иноязычная подготовка будущих специалистов технического профиля как неотъемлемый компонент их профессиональной подготовки будет эффективной, если:
разработать и внедрить в практику модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;
обеспечить комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на таких блоках, как «Профильные технические классы» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);
реализовать оптимальный алгоритм продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;
создать учебно-методическое обеспечение лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения для реализации иноязычной подготовки в условиях многоуровневого профессионального образования;
обеспечить методическую преемственность языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарность относительно дисциплин негуманитарного цикла;
обеспечить непрерывность и профессиональную ориентированность языкового образования в техническом вузе.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, сравнение, измерение, педагогический эксперимент, статистическая обработка данных, абстрагирование, анализ, синтез, моделирование (в том числе математическое), методы системного движения, причинно-следственный анализ субъ-ектно-объектных отношений в образовательном пространстве, изучение научной литературы по исследуемой проблеме.
Научная новизна исследования заключена в следующем:
разработана модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;
определен и научно обоснован оптимальный алгоритм продвижения обучающегося применительно к иноязычной подготовке на основе акмеоло-гического подхода;
выявлены теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в рамках многоуровневой системы высшего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
уточнены отдельные положения концепции иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования;
дано теоретическое обоснование взаимодействия компонентов иноязычной подготовки с акцентуацией внимания на будущей профессиональной деятельности обучающихся и выборе личностно значимой лингвообразо-вательной траектории;
конкретизирован ряд положений системного, акмеологического подходов и теории моделирования применительно к построению эффективной лингвообразовательной траектории.
Практическая ценность работы состоит:
в совершенствовании системы иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля;
в разработке учебно-методического обеспечения лингвообразова-тельного процесса, в том числе учебно-методического обеспечения профессионально-ориентированного виртуального тренажера для адресной языковой подготовки специалиста;
в возможности применения результатов исследования в высших технических учебных заведениях.
Результаты исследования внедрены и используются в учебном процессе Нижегородского государственного технического университета (НГТУ). На защиту выносятся:
Модель иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля в условиях многоуровневой системы высшего профессионального образования, предусматривающая структурирование учебного процесса и дифференциацию обучения ИЯ, контроль и оценку эффективности иноязычной подготовки специалистов на каждом ее уровне.
Учебно-методическое обеспечение иноязычной подготовки специалистов технического профиля, направленное на усиление личностнообра зующего потенциала предмета ИЯ и интегрирование лингвистического компонента в структуру личности профессионала: учебно-методические разработки для профильных технических классов базовой школы; рабочая программа факультатива по ИЯ для студентов технического вуза; учебно-методическое обеспечение для работы на виртуальном языковом тренажере; комплект аттестационно-измерительных материалов для контроля и оценки эффективности лингвообразовательного процесса. .
3. Педагогические условия, способствующие совершенствованию иноязычной подготовки будущих специалистов технического профиля: практическая реализация разработанной модели иноязычной подготовки с учетом особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования;
комплексное взаимодействие компонентов иноязычной подготовки, таких как «Профильные технические классы (10-11 классы общеобразовательной базовой школы)» (довузовский этап), «Факультатив по ИЯ в техническом вузе» (3-5 курсы), «Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации» (5-6 курсы);
реализация оптимального алгоритма продвижения обучающегося по лингвообразовательной траектории;
создание учебно-методического обеспечения лингвообразовательного процесса при целенаправленном выборе технологий обучения;
обеспечение методической преемственности языковой подготовки при продвижении по уровням обучения и ее комплементарности относительно дисциплин негуманитарного цикла;
обеспечение непрерывности и профессиональной ориентированности языкового образования будущих специалистов технического профиля.
Представленное исследование состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются объект и предмет работы, формулируются цель и задачи исследования, указываются используемые методы, описывается структура диссертации, ее научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе дается характеристика методологической и теоретической базы исследования, в частности раскрывается сущность многоуровневой системы профессиональной подготовки, обосновывается необходимость структурирования и дифференциации процесса обучения ИЯ в техническом вузе, рассматриваются возможные пути совершенствования модели иноязычной подготовки, а также приводятся варианты оценки эффективности лингвообразовательного процесса.
Вторая глава посвящена уточнению положений концепции профессионально-ориентированной иноязычной подготовки, практическим вопросам проектирования оптимальной образовательной траектории при обучении студентов-нефилологов ИЯ в условиях многоуровневой образовательной системы, в ней анализируются результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, показана перспективность дальнейшей работы по теме.
Библиография представлена списком использованной литературы, который насчитывает 299 наименований, в том числе 17 на иностранном языке.
В приложении представлены схема оценки результативности лингво-образовательного процесса, примеры заданий для виртуального языкового тренажера, обобщенный алгоритм решения технической задачи и пример решения задачи на тренажере, комплект информационных материалов для работы на виртуальном языковом тренажере, рабочая программа факультатива по иностранному языку, комплекс упражнений для опытного обучения диалогу - обмену мнениями, пример карточки обучающегося для статистической обработки данных. Все прилагаемые материалы реально используются в учебном процессе НГТУ и его базовых школ, что документально подтверждено актами внедрения.
Сущность и специфика многоуровневой системы высшего профессионального образования в Российской Федерации
В центре внимания многих исследователей находятся как концептуальные, так и более конкретные, частные проблемы, связанные с совершенствованием образовательных программ и технологий подготовки специалистов в системе высшего профессионального образования [1; 21; 172; 202; 210]. С учетом реальных условий, формирования новых типов образовательных структур, отвечающих требованиям интеграции российской высшей школы в мировую образовательную систему, возникает необходимость подготовки нового поколения специалистов, способных к активной профессиональной деятельности в современных условиях.
Поскольку лингвообразование, как и образование вообще, реализуется в таком элементе образовательного пространства как образовательное учреждение, его специфика имеет определяющее значение для разработки лин-гвообразовательной концепции.
С 1 сентября 1992 года в вузах России начался последовательный переход на многоуровневую систему подготовки специалистов, которая предусматривает различные по содержанию и объемам образовательные и профессиональные программы по направлениям науки, техники и культуры, освоение которых удостоверяется документами о высшем образовании разного уровня [181]. Введение многоуровневой структуры вызвано изменением парадигмы образования в сторону его фундаментальности с учетом интересов личности студента. За основу новой структуры высшего образования взята многоуровневая система США, которая в процессе своего развития вобрала в себя лучший мировой опыт, трансформировала его к своим социально-экономическим условиям и стала эталоном, к достижению которого стремятся теперь страны Западной Европы и Япония. Для России эта система представляет несомненный интерес в силу ее значительной диверсификации, однако из-за ряда специфических отличий российской системы образования от американской по мнению некоторых авторов [4; 187] недопустимо ее полное копирование. В частности, американская система базируется на значительной дифференциации среднего образования. Наша образовательная система лишь в последнее время обогатилась новыми образовательными учреждениями типа лицеев, колледжей, гимназий и т.п., которые однако пока не являются оп ределяющими в формировании уровня подготовки абитуриентов. Что касается профессионального доучивания выпускников университетов (бакалавров и магистров) в зарубежных странах, то оно обычно осуществляется в учебных центрах промышленных фирм или специализированных центрах послевузовского обучения. Учитывая тот факт, что отечественные государственные, акционерные и частные предприятия таких учебных центров не имеют, а технические университеты, возникшие на базе политехнических вузов, обладают высококвалифицированными научно-педагогическими и инженерными кадрами, а также учебно-лабораторной базой, представляется целесообразным проводить профессиональную инженерную подготовку в тех же технических университетах, в которых студентам дается базовое и полное высшее техническое образование.
Объективная необходимость интеграции российской высшей технической школы в мировое профессионально-образовательное пространство не вызывает сомнения. Однако при этом важно учесть результаты сравнительной оценки уровня развития российской и зарубежной систем высшего образования. По статистическим данным 80% (из 100%) опрошенных указали на то, что наша высшая техническая школа по многим позициям и направлениям не отстает от зарубежных [80]. Процесс трансформации российской высшей школы и все другие инновации в инженерном образовании не должны снижать качество подготовки высококлассных специалистов для техносферы, разрушать имеющиеся профессиональные традиции и достижения в этой области [4]: только при рационально-позитивном подходе можно реально добиться конечной цели этого процесса — достижения мирового качества в подготовке специалистов с высшим техническим профессиональным образованием.
Одной из прогрессивных инноваций и является внедрение многоуровневой системы высшего образования. "Многоуровневая система высшего профессионального образования в Российской Федерации имеет целью расширение возможностей высшей школы удовлетворять многообразие культурно-образовательных запросов личности и общества, повышать гибкость подготовки специалистов с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда, а также приведение ее в соответствие со структурой высшей школы высокоразвитых стран (ступенями профессионального образования, сроками обучения, квалификациями, академическими степенями) для поддержания и развития единого мирового образовательного пространства. Многоуровневая структура реализуется различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами трех уровней" [278: С. 75].
Традиционная российская моноуровневая система высшего образования обеспечивала высокий уровень профессиональной подготовки выпускников по конкретным узким инженерным специальностям, что признается многими зарубежными экспертами. Однако эта система эффективна лишь в условиях государственного планирования подготовки и распределения специалистов, и не соответствует условиям рыночной экономики. К тому же она является однолинейной для студента, обучающегося в вузе по какой-то конкретной специальности, практически не позволяющей ему до полного окончания вуза изменять "траекторию" своего образования. Если же рассмотреть, к примеру, трехуровневую англосаксонскую систему высшего образования, апробированную во многих странах, то ее социальная ценность состоит в том, что она обеспечивает для обучаемых большую свободу выбора уровня образования, предусматривает подготовку по широким предметным направлениям, а также более глубокую гуманизацию и гуманитаризацию образования, имея в учебных планах число часов на гуманитарные и социально-экономические дисциплины до 22-25% от суммарного времени на обучение бакалавров и магистров. Базируясь на принципах инверсной фундаментали-зации знаний, многоуровневая система обеспечивает выпускникам университетов также и более высокий уровень образованности и фундаментальности естественно-научного и общетехнического образования [22].
В Российской Федерации в настоящее время устанавливаются следующие ступени (уровни) высшего профессионального образования:
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "бакалавр";
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации "дипломированный специалист";
- высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) "магистр" [259].
Получение впервые образования по образовательным программам высшего профессионального образования различных ступеней не рассматривается как получение второго высшего профессионального образования.
Образование лиц, не завершивших обучение по основной образовательной программе высшего профессионального образования, но успешно прошедших промежуточную аттестацию (не менее, чем за два года обучения), признается неполным высшим образованием и подтверждается выдачей дипломов установленного образца. Сроки освоения основных образовательных программ высшего профессионального образования составляют:
- не менее чем четыре года для получения квалификации (степени) "бакалавр";
- не менее чем пять лет, за исключением случаев, предусмотренных соответствующими государственными образовательными стандартами, для получения квалификации "дипломированный специалист";
- не менее чем шесть лет для получения квалификации (степени) "магистр".
Теоретические основы структурирования учебного процесса и дифференциации обучения иностранным языкам в условиях многоуровневой образовательной системы
Коренные изменения всей системы образования в России требуют принципиально нового подхода к самой дисциплине "Иностранный язык" для студентов неязыковых специальностей высших учебных заведений. Изменился социальный заказ - необходимы специалисты, действительно владеющие ИЯ. Изменились личные интересы и потребности студентов неязыковых специальностей. В связи с этим изменились и требования к учебной дисциплине "ИЯ": из цикла общеобразовательных дисциплин в ряде неязыковых вузов ее решительно переводят в цикл профилирующих. Изменение значения учебной дисциплины "ИЯ" и требований к ней ведут за собой необходимость поиска оптимальных подходов, педагогических, методических, лингвистических, организационных и др., к обучению ИЯ в неязыковом вузе.
Этот поиск может быть осуществлен с использованием следующих созданных отечественными психологами-педагогами общих теорий обучения: культурно-исторической концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций и разработанной на ее основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, ассоциативной теории развития ума Ю.А. Самарина, теории развивающего обучения в разных ее модификациях В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской и др., теории проблемного обучения Г.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюш-кина, М.М. Махмутова, теории оптимизации обучения Ю.К. Бабанского, кибернетических концепций обучения СИ. Архангельского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.И. Машбица, А.И. Раева, А.Ф. Талызиной и др.
Анализ упомянутых выше современных концепций обучения, проведенный В.А. Якуниным [280], дает основание заметить, что ни одна из них не может претендовать на универсальность, поскольку каждая имеет как достоинства, так и недостатки, и поэтому применение их может быть эффективным лишь в известных пределах и определенных условиях. В этой работе ученый отмечает, что в теории поэтапного формирования умственных действий абсолютизируется роль процесса интериоризации и недооценивается значение логико-психологической природы понятий. Далее, сведение мышления к формированию только ассоциаций различных уровней в теории ассоциативного обучения воспринимается в наше время как значительное упрощение, несмотря на то, что ассоциации являются реальным внутренним механизмом развития памяти и мышления. Абсолютизация В.В. Давыдовым [68] логики дедуктивного обучения в ущерб индуктивной может обернуться своей негативной стороной для умственного развития личности. Кибернетические концепции ведут к одностороннему пониманию обучения как процесса передачи и переработки информации.
Наряду со специфическими ограничениями названные концепции имеют и общие для многих из них недостатки. Большинство из приведенных концепций являются моделями учебной деятельности учащихся, и поэтому их скорее следует относить не к теориям обучения, а к теориям учения, причем сам процесс учения рассматривается в этих концепциях как разновидность предметной деятельности, т.е. в терминах субъектно-объектных отношений. Между тем учение и обучение — это разные виды деятельности, субъекты которых решают совершенно разные задачи: субъекты обучения - педагогические, объекты учения — учебные. Учебная и обучающая деятельность отличаются целями, средствами и своими результатами. Правильной, на наш взгляд, является трактовка Е.И. Машбица, определяющего обучение как совместную взаимозависимую и взаимообусловленную деятельность обучаемых и обучающих, взаимодействие которых не только предполагает известную организацию, но и само принимает форму управления. При таком подходе в процессе обучения объектом управления становится не только процесс усвоения знаний (как это имеет место в кибернетических теориях учения), а учебная деятельность обучаемых и их психическое развитие в целом [156].
Следует отметить также, еще одно из общих ограничений, которое характерно для большинства психологических теорий учения, а именно их обращенность в основном к детскому возрасту. Отсутствие должного внимания к проблеме обучения взрослых было вызвано, очевидно, необоснованными представлениями о психике взрослого человека, как об "окаменелой" стадии ее развития, связанной с утратой его способностей к обучению. В генетической психологии и геронтологии сложились и получили распространение две точки зрения на состояние зрелости [94]. Одна из них характеризует этот период как прекращение развития человека (Пиаже [201]; Эббингауз). Согласно другой концепции развитие любой функции организма, включая и психические, идет непрерывно в течение всей жизни человека: высокий уровень развития одной функции может сохраняться вплоть до старости, а другой — только в юности и ранней зрелости [Ананьев Б.Г., 1957; Давыдовский И.В., 1966; Степанова Е.И., 1995].
Мы придерживаемся второй точки зрения, и целый ряд исследований зарубежных лингвистов и методистов подтверждают правильность тезиса о том, что возраст не имеет принципиально отрицательного влияния на процесс обучения ИЯ [Cohen, 1990; Larsen-Freeman, 1980; Teaching English..., 1991; Titone, 1985]. Выводы, к которым пришли исследователи, состоят в том, что взрослые не только не уступают детям в скорости приобретения фонетических навыков, но даже превосходят их в освоении лексико-семантического и грамматического материала. Следовательно, задача заключается в том, чтобы создать в аудитории обстановку, максимально благоприятствующую изучению ИЯ, которая могла бы реализовать все внутренние возможности и резервы обучаемых.
По мнению СИ. Змеева, процесс обучения взрослых имеет свои специфические закономерности, которые не могут быть не учтены при формировании общей теории обучения человека на разных стадиях его психического развития. Во второй половине XX века в сфере образования взрослых сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика [Knowles M.S., 1970; Jarvis P., 1983; Smith R.M., 1983; Змеев СИ., 2000], которая определяет закономерности деятельности обучающихся и обучаемых по организации и реализации процесса обучения. Андрагогический подход к процессу обучения основывается прежде всего на психо-физиологических и социальных особенностях и возможностях главного субъекта обучения - взрослого обучающегося, а также на условиях, в которых протекает его обучение, при реализации концепции непрерывного образования.
Концептуальные положения и практические решения по совершенствованию иноязычной подготовки специалистов-нефилологов
Оптимизация как поиск наилучшего решения в любой предметной области предлагает начальный (подготовительный) этап, моделирование объекта исследования, решение собственно оптимизационной задачи (структурной, параметрической или комбинированной) известными методами математического прогнозирования и интерпретацию результатов в терминах предметной области.
В теории оптимизации доказывается, что наибольший результат от применения оптимизационных методов достигается, если объект исследования представляет собой структурно- и функционально-сложную систему. В этом случае обязателен ее структурно-функциональный анализ (или структурирование), по итогам которого определяются наиболее слабые составляющие, характеризующиеся недостаточной степенью изученности или абсолютной новизной, и именно им уделяется основное внимание исследователя [132; 289].
В данном случае, когда речь идет о многоэтапной языковой подготовке в условиях многоуровневой системы профессионального образования, такими составляющими являются следующие блоки:
- "Профильные технические классы (10-11 классы) базовой школы" (довузовский этап);
- "Факультатив по иностранному языку для студентов технического вуза" (3-5 курсы);
- "Адресная подготовка к иноязычной инженерной деятельности в рамках специализации" (5-6 курсы).
В теории и практике образования в настоящее время анализируются возможности обучения, в том числе и иностранному языку, с помощью современных педагогических технологий в их разнообразных формах и сочетаниях. Однако завершенной педагогической теории, позволяющей производить полноценную качественную и количественную оценку результатов, получаемых при выборе той или иной комбинированной формы для изучения иностранного языка, до сих пор не существует [50; 116]. Современный этап реформирования системы образования значительно повышает актуальность рассмотрения этой проблемы в связи с разработкой концепции непрерывности образования и введением многоуровневой системы профессиональной подготовки в вузах.
Важное значение имеет согласованность действий школы и вуза [269; 270]. При этом необходимы рациональное соотношение и сопряженность содержания образования. Предприняты попытки создания согласованных программ в тех школах, которые входят в комплекс "базовая школа - вуз". Причем не школа, а вуз должен, на наш взгляд, определять требования и содержательный минимум знаний по иностранному языку, позволяющий продолжить обучение на более высокой ступени и успешно достичь квалификационных характеристик, а не начинать все с "нуля".
Довузовская лингвистическая подготовка в системе "базовая школа — вуз" может занимать два года (10 и 11 классы). Провозглашенный сегодня принцип вариативности обучения дает возможность преподавателям конструировать педагогический процесс по моделям, адаптивным к вузовской системе, но с обязательным достижением обучающимися уровня требования стандарта общеобразовательной подготовки.
Представляется возможным перенос некоторых форм проведения занятий и организации контроля из вуза в школу, что подтверждается психолого-педагогическими исследованиями [120; 216] возрастных особенностей старшеклассников. Как показывает опыт, рациональным можно считать проведение сдвоенных уроков иностранного языка в базовой школе, что способствует повышению познавательного уровня каждого занятия. При этом эффективными представляются технологии коммуникативного обучения на основе межличностного общения. Необходим также тщательный отбор объема материала, отражающего культуру страны и систему языка и речи с учетом ин-тегративного потенциала иностранного языка как средства образования и коммуникации. В классах технического профиля, где по итогам социологических опросов планы будущих абитуриентов связаны с техническим вузом, имеет смысл знакомить учащихся с общетехнической терминологией, базируясь на предметной области таких школьных дисциплин, как, например, физика и химия.
Следует отметить, что уже при создании профильных классов реализуется дифференцированный подход в обучении, однако он не является в данном случае приоритетным: формируется гомогенная группа (по возрастному составу и интересам), и задача преподавателя на этом, принятом за начальный, этапе — выявить с помощью контрольных и тестовых заданий уровень иноязычной компетенции. Это позволит применять в 11-ом классе технологию уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов, которая предоставляет обучаемому наряду с базовым уровнем возможность дополнительной, продвинутой подготовки по иностранному языку, что обеспечивает индивидуальный, личностно-ориентированный подход. Работа может проводиться малыми группами (3-5 человек) на нескольких уровнях усвоения. Актуальным представляется следующий подход к технологии коллективного взаимообучения: от обычной группы к малой группе вплоть до сотрудничества "преподаватель-ученик".
Задача преподавателя заключается в оптимальном выборе вариантов технологий обучения в конкретной учебно-педагогической ситуации, что однако не означает бессистемности. Различные модели и варианты обучения объединяет общая стратегическая нацеленность обучения предмету и государственный стандарт общего образования, обеспечивающий обязательное ядро содержания обучения иностранному языку, независимо от типа учебного заведения.
Данное утверждение справедливо и для этапа вузовской подготовки по иностранному языку. Роль этой дисциплины в техническом вузе, являющейся одной из ключевых в блоке "Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины" возрастает, что вполне объяснимо при переходе на многоуровневую подготовку специалистов и общей тенденцией гуманитаризации и гуманизации образования. Социальный заказ общества требует от выпускников вуза достижения ими довольно высокого уровня коммуникативной компетенции, позволяющего практически пользоваться иностранным языком в дальнейшей профессиональной деятельности.
Однако одним из недостатков действующей системы обучения иностранному языку в неязыковом вузе является существенный разрыв между I уровнем (студент с неполным высшим образованием) и III уровнем обучения (специалист с полным высшим образованием / магистр) в условиях многоуровневой подготовки. Для преодоления этого разрыва в методическом плане, на наш взгляд, эффективной является реализация факультативных занятий по иностранному языку для студентов с высоким уровнем мотивации.
В основу создания факультативных занятий должны быть положены принципы непрерывности, преемственности и профессиональной направленности при обучении иностранному языку студентов технических специальностей. Цель факультатива при подготовке "лингвокомпетентного" специалиста состоит в формировании у студентов 3,4 и 5 курсов (V - X семестры) навыков и умений, позволяющих использовать иностранный язык как в профессиональной деятельности, так и для дальнейшего образования и самообразования, то есть в компенсации не предусмотренной учебным планом подготовки бакалавра по иностранному языку, а также в повышении доступно сти существующей в некоторых вузах внебюджетной системы многоуровневой языковой подготовки. Факультатив является своеобразным "мостиком" между базовым курсом иностранного языка (в I - IV семестрах) и магистратурой. Он также дает возможность студентам не идущим в магистратуру, поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень.
Одной из основных задач факультатива является обучение студентов владению терминологическим аппаратом профессионально-ориентированного языка, обучение основам перевода научно-технической литературы, навыкам аннотирования и реферирования на базе оригинальных источников с учетом особенностей культуры народа стран изучаемого языка, то есть с использованием страноведческой информации.
Представляется необходимой разработка программы факультативного курса иностранного языка с учетом следующих языковых блоков: 1-ый год обучения - систематизирующий курс грамматики; 2-ой год обучения - основы теории и практики профессионально-ориентированного перевода; 3-ий год обучения - научно-исследовательская работа по специальности (специализированный или профессиональный немецкий / английский языки).
