Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯ ТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ 14
1.1. Самостоятельная работа в процессе управляемого усвоения знаний 14
1.2. Учет особенностей индивидуальных стилей учебной деятельности в повышении эффективности самостоятельной работы 41
1.3. Дидактические средства самостоятельной работы студентов в процессе обучения 54
1.3.1. Учебно-методические комплексы как средство организации самостоятельной работы 65
1.3.2. Учебно-предметные кабинеты самостоятельной работы в системе подготовки специалистов в вузе .72
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФ ФЕКТИВНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В СИСТЕ МЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: 87
2.1. Педагогическое проектирование технологии самостоятельной работы студентов вуза с применением инновационных дидактических средств 87
2.1.1. Целевая комплексная программа повышения эффективности самостоятельной работы студентов в вузе 94
2.2. Диагностика особенностей развития самостоятельной работы студентов на разных этапах обучения 118
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по повышению эффективности самостоятельной работы будущих специалистов 137
Выводы по второй главе 153
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Самостоятельная работа в процессе управляемого усвоения знаний
- Учет особенностей индивидуальных стилей учебной деятельности в повышении эффективности самостоятельной работы
- Педагогическое проектирование технологии самостоятельной работы студентов вуза с применением инновационных дидактических средств
Введение к работе
Актуальность исследования. Научно-технологическая революция, начавшаяся в XX столетии, быстро изменила характер и структуру производства, место и функции человека в нём, его образ жизни и быт. Глобально возросла роль науки и образования в развитии всех сфер человеческой жизни, а небывалый по масштабам научно-технический прогресс привёл к увеличению объёма знаний и потоков информации в десятки раз. Это значительно увеличило требования к повышению уровня и качества образования, подготовки молодых специалистов, обучающихся в вузах.
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования, среди которых подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования, - являются приоритетными.
Сегодня в образовательной практике становятся востребованными результаты психолого-педагогических исследований о механизмах развития личности. Особую актуальность приобретает личностно-ориентированный подход к обучению будущих специалистов, и в первую очередь, к организации их самостоятельной работы над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы.
Вместе с тем, анализ образовательной практики показывает, что во многих высших учебных заведениях ослаблено внимание к организации и
Ф проведению системной самостоятельной работы студентов, как на горизон-
тальном, так и на вертикальном уровнях.
В исследованиях (В.Т. Письменко, О.П. Проценко) отмечается, что
переход на новые учебные планы вызвал значительное сокращение часов ау
диторных занятий студентов с преподавателями. В результате многие темы,
разделы рабочих программ, изучаемых студентами, оказались без лекцион
ного сопровождения, лабораторных работ и других видов учебных занятий,
проводимых с участием преподавателя. Фактически совсем новый материал
отдан студенту на полное самостоятельное изучение. В связи с этим встают
вопросы организации самостоятельной работы студента, контроля не только
'* его знаний, но и собственно процесса самостоятельной работы. Между тем, в
настоящее время функции контроля свелись практически к одной - регистрирующей (итоговой): аттестации, зачёты, и экзамены. А все остальные функции: обучающая (управляющая), воспитывающая, активизирующая - не получают должного развития.
Современная высшая школа, с одной стороны, должна организовы
вать учебно-воспитательный процесс в строгой и чёткой последовательности,
с другой стороны, - предоставлять студентам определённую свободу. Данное
противоречие разрешимо, на наш взгляд, через увеличение доли самостоя
тельной работы студентов, но при этом продукт деятельности должен быть
Щ высокого качества.
Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей модернизации учебно-воспитательного процесса, совершенствования учебно-методической документации, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного материала, в связи с чем изменяется структура работы преподавателей, которая находит отражение в их индивидуальных планах в части, касающейся учебно-методической и организационной работы.
Самостоятельная работа студентов выступает как первостепенное важнейшее средство повышения профессионально-познавательной и творче-
Ф ской активности будущих специалистов. Именно в ней проявляется мотива-
ция студента, его целенаправленность, индивидуальные стили учебной деятельности, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль, самовоспитание и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебно-воспитательном процессе [87, 239], основой формирования профессионально-значимых качеств. При этом понятие самостоятельной работы в современной методике преподавания в вузе обязательно соотносится с организующей ролью преподавателя [239].
Постановка проблемы о необходимости формирования навыков само-
4> стоятельной работы в процессе обучения и воспитания в истории педагоги-
ческой науки не является новой. Важность педагогического руководства познавательной активностью и самостоятельностью обучаемых подчёркивали еще А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Сократ, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский. Ретроспективный анализ показал, что в отечественной педагогике вопрос самостоятельной работы обучаемых нашел отражение в трудах таких дидактов, как А.В. Буянкин, Л.В. Васильева, В. Граф, В .А. Григорьев, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, И.И. Ильясов, М.Н. Колмакова,1 Н.Д. Константинов, Т.Д. Корнейчик, Ф.Ф. Королёв, Н.П. Кузин, А.С. Лында, В.Я. Ляудис, Е.Н. Медынский, P.M. Микельсон, З.И. Равкин, Р.Б. Срода, Г.К. Се-
ф левко, Т.Д. Степучева, М.Н. Шувалова и др.
Вопросы организации самостоятельной работы студентов рассмотрены в диссертациях Б.А. Алейникова, М.С. Афанаскиной, М.А. Бондаренко, И.М. Варавы, Я.Г. Гендлера, Н.П. Грековой, И. Гулом ова, А.Л. Денисовой, О.В. Зимониной, РА. Лозовской, Л.А. Лужных, В.Г. Орловского, Е.К, Осипьянца, П.И. Пидкасистого, Р.С. Семёновой, И.Б. Соколовой, Л.М. Тер-навской, И.Е. Торбан, А.В. Усовой, В.И. Шивалина, Е.Б. Ястребовой и др.
В качестве организующих самостоятельную работу студентов были исследованы различные дидактические средства: учебники и учебные пособия (И.Л. Бим, М.К. Бородина, Е.С. Кувшинова, И.П. Павлова, И.В. Рахма-
нов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова и др.) технические средства обучения, их комплексы и материалы к ним (М.К. Бороду-лина, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, А.С. Лурье, М.В. М.В. Ляховицкий, Э.А. Шультман и др.). Некоторые авторы в качестве таких средств выделяют различные пути осуществления индивидуального и группового обучения (Н.И. Гез, А.С. Границкая, Л.А. Лужных и др.). В этих и других исследованиях отмечается, что никакой вуз не в состоянии научить своих выпускников всему на все случаи жизни. Но он может и обязан вооружить их опытом и методами научного познания для того, чтобы с наименьшими затратами дополнительного труда и времени они могли осваивать новую информацию, пополнять знания и расширять свой теоретический кругозор. И здесь на первое место выдвигается качественно новая форма присвоения социального опыта - самостоятельная деятельность будущего специалиста.
Однако сложившаяся практика организации самостоятельной работы студентов в вузе не всегда отвечает в должной мере современным требованиям. Этот факт находит подтверждение в исследованиях А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, М.И. Казакова, А.К. Осниц-кого, В.А. Якунина и др. Многие выпускники вузов не имеют достаточно прочной базы профессиональных знаний, не владеют навыками самостоятельной работы и творческой информационной деятельности, не испытывают потребности в постоянном самообразовании и профессиональном самосовершенствовании.
Возникает противоречие между требованиями профессиональной подготовки личности молодого специалиста и способами самостоятельной работы как высшей формы учебной деятельности студентов.
Актуальность решения этой проблемы настоятельно требует пересмотра сложившейся практики организации самостоятельной работы студентов в их профессиональной подготовке на основе внедрения современных дидактических средств. Это определяет потребность в разработке и оптимизации психолого-педагогических условий организации самостоятельной ра-
боты студентов и обуславливает выбор темы нашего исследования «Дидактические средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования».
Цель исследования состоит в разработке и экспериментальной проверке эффективности современных дидактических средств самостоятельной работы студентов в условиях модернизации образования.
Объект исследования — самостоятельная работа студентов в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования: использование дидактических средств самостоятельной работы студентов.
Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность самостоятельной работы студентов может быть повышена, если:
у студентов сформирована потребность в необходимости самообразования и самовоспитания для будущей профессиональной деятельности;
осуществлен программно-целевой подход к организации самостоятельной работы, при котором учтены индивидуальные стили познавательной деятельности студентов;
в качестве приоритетного направления в формировании системы организации самостоятельной работы будет выступать совокупность инновационных дидактических средств обучения, ведущими среди которых являются учебно-методические комплексы (печатные и электронные варианты), оборудованные в соответствии с современными требованиями кабинеты самостоятельной работы.
Мы предположили, что оптимально подобранные дидактические средства оказывают целенаправленное воздействие не только на процесс организации самостоятельной работы в вузе, но и являются средством формирования личностных характеристик обучающихся.
Задачи исследования:
1. Определить особенности организации самостоятельной ра-
боты студентов вузов и пути повышения ее эффективности в кон-
тексте модернизации образования.
Обосновать целесообразность использования системы дидактических средств для повышения эффективности самостоятельной работы студентов вуза.
Определить направления эффективного управления самостоятельной работой студентов на основе:
целевой комплексной программы повышения эффективности самостоятельной работы студентов;
диагностики уровней развития самостоятельной работы студентов на разных этапах обучения;
внедрения современных дидактических средств обучения в процесс организации самостоятельной работы студентов.
4. Разработать и экспериментально проверить программу повышения
эффективности самостоятельной работы студентов в условиях модернизации высшего образования. Методологической основой исследования явились:
философские идеи о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений;
современные психолого-педагогические концепции о системно-личностном подходе к развитию и формированию личности;
ведущие принципы современной системы образования, в том числе принципы гуманизации, демократизации, учёта уровня развития и индивидуально-психологических особенностей личности.
Теоретическая база исследования:
современные психолого-педагогические теории личности, деятельности, мышления (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, И. С. Якиманская);
системный подход в психолого-педагогических исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, Э.Г.
Юдин);
- идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф.
Талызина) и развивающего образования (А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, И.В.
Дубровина, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман,
Е.А. Ямбург);
концепция жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, К.К. Платонов, Е.М. Пав-лютенков, М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко);
теория организации самостоятельной познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин);
теория метаинформации (Ю.А. Шрейдер); положения о формировании профессиональной и информационной культуры; системе знаний специалиста, информационном мировоззрении и информационном поведении в условиях современного общества (С.А. Антонова, М.Г. Вохрушева, Ю.С. Зубова, Н.Б. Крылова);
совокупность положений о роли дидактических средств в учебно-воспитательном процессе (Ю.К. Бабанский, Ч. Куписевич, В. Оконь, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.); '
педагогические технологии проектирования дидактических средств (В.П. Беспалько. Ю.А. Громыко, Г.Е. Муравьева, В.В. Рубцов, В.А, Сласте-нин, Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталов и др.)
Для реализации цели и задач исследования использовались методы:
теоретические (анализ философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической научной литературы; анализ отечественных и зарубежных подходов и методов эффективной организации учебно-воспитательного процесса и самостоятельной работы студентов; анализ учебных и учебно-методических пособий по блокам дисциплин, изучаемых в вузе; педагогическое моделирование);
эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование, психолого-педагогический эксперимент);
- методы системного анализа и исследования операций, математические, статистические методы, метод сравнений и аналогий, метод обобщений, метод натурного моделирования, программирование на языке MS Visual C++, использование Internet и Microsoft Outlook.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа на базе Брянского, Тульского и Смоленского филиалов Московского университета Министерства внутренних дел, Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского, Орловского юридического института МВД России. Всего исследованием было охвачено 625 студентов и 520 курсантов, 77 преподавателей и 72 специалиста-практика.
Первый этап (1997-1999 г.г.) - поисково-теоретический. На основе изучения научной литературы по проблеме исследования были определены его параметры, структура, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1999-2002 г.г.) - опытно-экспериментальный. На этом этапе был осуществлён констатирующий эксперимент с целью определения исходного уровня сформированности умений и навыков самостоятельной работы студентов в начале обучения. Перерабатывались учебные планы и программы, вносились изменения в рабочие программы преподавателей, совершенствовались технологии обучения, вёлся поиск наиболее эффективных форм и методов самостоятельной работы, дидактических средств.
Была разработана программа формирования умений и навыков самостоятельной работы у будущего специалиста, определены задачи, содержание, методы, формы и средства самостоятельной работы, проведен анализ комплекса используемых дидактических средств. Это позволило провести формирующий эксперимент, в ходе которого на основе программно-целевого подхода были выявлены психолого-педагогические условия формирования у студентов высокой культуры самостоятельной работы.
Третий этап (2002-2003 г.г.) - обобщающий. На этом этапе осуществлялся анализ и систематизация результатов исследования, проводились
уточнение и корректировка теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась статистическая обработка материалов исследования, обобщались результаты эксперимента и формировались выводы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:
разработана и экспериментально проверена система современных дидактических средств повышения эффективности самостоятельной работы студентов вуза в условиях модернизации образования;
теоретически обоснован и практически реализован программно-целевой подход к формированию системы дидактических средств для самостоятельной работы студентов вуза;
выявлены психолого-педагогические и организационные условия повышения эффективности самостоятельной работы студентов:
переработка учебных планов и программ в рамках стандарта второго поколения с введением доли самостоятельной работы студентов;
включение в образовательный процесс дидактических средств, оптимизирующих деятельность преподавателей и студентов;
использование возможностей кабинета самостоятельной работы как организационного центра, инициирующего соответствующую образовательную политику (стратегию и тактику);
совершенствование методики организации практик и учебно-исследовательской работы студентов при усилении самостоятельности в решении профессиональных задач;
реализация курсового и дипломного проектирования в условиях самостоятельно организованного исследовательского процесса в сочетании с консультированием научного руководителя;
усиление роли контрольно-диагностических процедур для повышения эффективности самостоятельной работы с использованием балльно-рейтинговой системы, компьютерного тестирования, дистанционного обучения;
формирование активно-поискового уровня самостоятельности студентов через использование дидактических средств образовательного процесса;
учет индивидуальных стилей учебной деятельности студентов.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована система дидактических средств повышения эффективности самостоятельной работы в образовательном процессе вуза;
выявлены психолого-педагогические и организационные условия, технологии активизации самостоятельной работы студентов;
обоснована роль учебно-методических комплексов в повышении эффективности самостоятельной работы;
выявлены уровни психологической готовности студентов к самостоятельной работе;
разработана совокупность критериев, показателей и уровней сфор-мированности навыков самостоятельной работы студентов.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
- разработан и внедрён в образовательный процесс учебно-
педагогический комплекс «Организация и методика самостоятельной работы
студентов», включающий рабочую программу, методические указания для
студентов 1-5 курсов по специальностям 021100 «Юриспруденция», 023100
«Правоохранительная деятельность»;
разработан и апробирован спецкурс «Пути и методы повышения эффективности самостоятельной работы студентов»;
уточнена методика определения уровня сформированности у студентов умений и навыков самостоятельной работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования методологией и логикой исследования; применением средств и методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; использованием валидных и на-
дёжных методов исследования; тщательным количественным и качественным анализом полученных данных с использованием методов математической статистики; подтверждением гипотезы и основных положений исследования в экспериментальной работе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные научные результаты, экспериментальные данные нашли отражение в 18 публикациях автора, в том числе в двух методических пособиях, опубликованных в Москве, Санкт-Петербурге, Калуге, Брянске; в выступлениях на Всероссийской научно-практической конференции в 2000 г. в Орле, на международных конференциях в Москве, Тамбове, Смоленске, Брянске в 2001-2002 г.г. Основные положения настоящей работы обсуждались на заседании кафедр общей и профессиональной педагогики, психологии в Брянском государственном университете имени академика И.Г. Петровского.
Основные положения, выносимые на защиту:
Программно-целевой подход к организации самостоятельной работы как фактор развития познавательной сферы студентов.
Психолого-педагогические условия и средства повышения уровня самостоятельной работы студентов (учебно- и научно-методические комплексы, образовательное Интернет-пространство и другие компьютерные технологии, контрольно-обучающие, тестовые программы, учебно-предметные кабинеты самостоятельной работы, спецкурсы по организации самостоятельной работы и др.).
Совокупность критериев, показателей и уровней развития самостоятельной работы студентов в учебной деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит три параграфа, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. В тексте 196 страниц (с приложениями), 30 таблиц, 12 рисунков. Список использованной литературы содержит 261 наименование.
Самостоятельная работа в процессе управляемого усвоения знаний
Конец XX столетия ознаменовался появлением и обоснованием открытой гуманистической парадигмы образования, представленной в отечественном образовательном процессе личностно ориентированным подходом.
По справедливому замечанию Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневича [26], появление различных концепций личностно-ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
- изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими её автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., в связи с чем меняется и её роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;
- подвергается ревизии отношение к обучаемому как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития ин дивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка индивидуальности рассматриваются как главные цели образования; - в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития, важное значение придаётся персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития. Всё это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуро-сообразного процесса.
Важнейшим условием становления личности обучаемого, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие его индивидуальности, внутренних резервов личности на основе использования культурно-исторических и технологических достижений человечества.
Несмотря на то, что в педагогической науке это положение прочно утвердилось, в образовательном процессе проявляются:
- предметно-центрированная направленность образовательного процесса, при которой усвоение готовой информации, обученность предмету - «альфа и омега» педагогической деятельности (М.Е. Кузнецов) [127];
- гиперболизация формальных ценностей образования, таких, как, успеваемость, число медалистов, поступивших в вузы;
- преобладание внешней заданности в образовательном процессе, когда студент - послушный исполнитель указаний и предписаний преподавателей;
- ориентация значительной части педагогов работать по «рецептам», по схеме, основываясь на некритическом заимствовании «передового педагогического опыта», а не на построении собственной педагогической концепции, авторских технологий образования, не на выработке собственного стиля мышления;
- авторитарность немалого числа педагогов, «любовь» к репрессивным средствам;
- невысокий уровень методологической культуры преподавателя (Е.В. Бережнова, СВ. Кульневич) [128].
Но отечественному образованию, в том числе высшей школе, всегда были присущи внутренние стимулы к саморазвитию. Решение проблемы личностно-ориентированного образования является одной из стратегических задач современного общества.
Обширность и глубина указанной проблемы исключительно велики. К разным аспектам решения проблемы относятся, помимо отмеченных выше, исследования Ш.А. Амонашвили в русле гуманно-личностного подхода, И.А. Зимней - личностно-деятельностный подход; исследования философов образования Б.С. Гершунского, И.Я. Лернера, П.Г. Щедровицкого; работы В.П. Краевского, посвященные природе педагогического знания; И. П. Бочкиной, 3,В. Васильевой, Т.Н, Мальковской, И.П. Тряпицыной о личностно развивающих функциях обучения; В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, В.А. Сластёнина о специфической природе педагогической деятельности; новые перспективы изучения профессионального труда педагога в работах Г.А. Ковалёва, А.К. Марковой, А.Б, Орлова; концепция профессионального развития преподавателя Л.М. Митиной; исследования эвристического обучения А.В. Хуторского; исследования технологического образования на основе интегра-тивно-технологической концепции в русле продуктивного личностно-ориентированного образования (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко); работы педагогов-новаторов в русле педагогики сотрудничества (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и др.).
Учет особенностей индивидуальных стилей учебной деятельности в повышении эффективности самостоятельной работы
Личностно-ориентиро ванный подход к организации самостоятельной работы, как основополагающий в русле гуманистической парадигмы образования, предполагает максимальный учет индивидуальных особенностей студентов в организации их учебной деятельности.
Определение стилей учебной деятельности имеет большое значение для организации эффективного обучения. В условиях индивидуализации обучения это позволяет учесть индивидуальные особенности студентов, которые напрямую связаны с процессом обучения, в частности, с процессом усвоения учебного материала. Причём это важно как для обучающих, так и для самих обучающихся, и имеет первостепенное значение для составления программ самостоятельной работы студентов.
Процесс обучения у человека диалектически связан с процессом познания. С одной стороны, обучение является одной из форм познания как воспроизведения в сознании характеристик объективной реальности, с другой стороны, познание как открытие нового, до того неизвестного, как творческая деятельность рассматривается в качестве одного из компонентов процесса обучения.
Каждый обучающийся воспринимает информацию и овладевает ею совершенно индивидуально, в зависимости от своих психофизиологических особенностей и индивидуальных характеристик познавательной деятельности.
Индивидуальные особенности восприятия и обработки (овладения) информации называются учебным стилем обучающегося [260]. Этот стиль теснейшим образом связан с когнитивным (познавательным) стилем, который представляет собой индивидуальные особенности познавательной деятельности человека.
В отечественной педагогике и психологии накоплен определённый опыт изучения индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин [141] и Е.А. Климов [ПО, 111]). Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приёмов деятельности. В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться совершенно полярные индивидуально устойчивые приёмы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем, как подчёркивали B.C. Мерлин [141] и Е.А. Климов [ПО, 111], любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определённый способ выражения отношения личности к реально осуществляемой ею деятельности, и как условие формирования в дальнейшем у субъекта активно- творческого к ней отношения. До послед-него времени в отечественной психологии индивидуальный стиль изучался преимущественно на примере трудовой деятельности, при этом допускалось сходство в проявлении индивидуально устойчивых приёмов как в трудовой, так и познавательной деятельности. Поэтому исследованию индивидуального стиля познавательной деятельности (ИСПД) уделялось недостаточное внимание. Однако в зарубежной психологии эта проблема довольно интенсивно разрабатывалась в рамках когнитивной психологии, где сложилось целое направление, связанное с изучением так называемых когнитивных стилей. Само это направление неоднородно и объединяет множество точек зрения на природу и проявления когнитивных стилей. Различные подходы к пониманию индивидуальных стилей в рамках когнитивной психологии отражены в работах П.Н. Иванова, Н.Л. Ивановой, В. Колги, Д.В. Сочивко и др. В.А. Якунин [259] отмечает общий недостаток большинства зарубежных исследований, связанных с изучением когнитивных стилей, который состоит в том, что последние рассматриваются как изначально заданные и оторванные от реальной деятельности познавательные конструкты. Имея в виду этот недостаток, Д.В. Сочивко считает, что более правильно использовать термин «по знавательный стиль», в котором фиксируются индивидуальные устойчивые приёмы оперирования орудиями познавательной деятельности, а этими орудиями познания являются, по Л.С. Выготскому [46], слова-знаки.
В литературе отмечаются различия между индивидуальными стилями в трудовой и познавательной деятельности: На эти различия указывали в своё время B.C. Мерлин [141] и Е.А. Климов [110, 111], подчёркивая, что в трудовой деятельности индивидуальный стиль может проявиться только в способах и приёмах работы, тогда как в познавательной деятельности он проявляется и в продуктах творчества.
Изучению индивидуального стиля деятельности посвящены также исследования А.Е. Дружинина, П.Н. Иванова, Т.Л. Ивановой, Н.В. Клюевой, В.А. Якунина [259,260] и др.
Индивидуальный стиль учебно-познавательной деятельности является одним из психологических механизмов усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Сформированность стиля можно рассматривать в качестве одного из показателей эффективности обучения студентов. Индивидуальный стиль имеет свои особенности. Во-первых, на этот стиль большое влияние оказывает обучаемость обучающегося субъекта. Во-вторых, индивидуальный стиль проявляется одновременно в способах и продуктах деятельности, которые слиты с орудием познавательной деятельности - словом-знаком.
Педагогическое проектирование технологии самостоятельной работы студентов вуза с применением инновационных дидактических средств
Одной из актуальных задач современной педагогической науки является «изучение методов построения оптимальных педагогических систем и технологий» (13), позволяющих приблизить процесс обучения к изменяющимся социальным условиям.
Педагогическую технологию можно рассматривать как последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов педагогического процесса, действий и состояний его участников.
Современные научные исследования [10, 41, 58, 97, 144] констатируют, что повышение эффективности самостоятельной работы требует создания определённых организационных и дидактических условий.
Проведенный нами теоретический анализ проблемы исследования показал, что существующая система самостоятельной работы студентов вузов в полной мере не удовлетворяет тенденциям модернизации российского образования. Решение данного противоречия обусловило настоятельную необходимость эмпирического экспериментального исследования дидактических средств обучения с точки зрения эффективности организации самостоятельной работы студентов.
Цель экспериментальной работы - определение влияния инновацион ных дидактических средств на организацию и эффективность самостоятельной работы студентов вузов в свете тенденций модернизации образования.
Нами был поставлен ряд задач, связанных с выработкой экспериментальной программы и проведением эксперимента:
провести констатирующее предварительное исследование степени сформированное навыков самостоятельной работы студентов вуза;
обосновать программу и условия педагогического эксперимента по управлению самостоятельной работой студентов и осуществить ее на практике;
исследовать роль и место инновационных дидактических средств (электронных учебно-методических комплексов, учебно-предметных кабинетов самостоятельной работы и др.) в процессе самостоятельной работы студентов;
провести количественную и качественную обработку полученных результатов;
проанализировать и систематизировать экспериментальные данные; соотнести их с ожидаемыми результатами, сформулировать выводы по итогам опытно-экспериментальной работы.
Теоретический анализ проблемы, являющийся методологической базой нашего экспериментального исследования, позволил выделить основные ключевые направления, представляющие наибольшую значимость для реализации накопленных педагогической наукой и практикой знаний о механизмах и закономерностях становления личности в процессе обучения.
Такими ключевыми направлениями, по нашему мнению, являются:
проектирование всех сторон и звеньев целостного процесса самостоятельной работы студентов в условиях высшего профессионального образования в виде программы педагогического эксперимента, предусматривающее не просто их учет, но и прогнозирование результатов педагогической деятельности и конкретных путей их достижения;
преобразование педагогической системы самообразования на базе целевой комплексной программы;
диагностика педагогического процесса по результатам опытно-экспериментального исследования, направленная на выявление степени соответствия образовательной деятельности и прогнозируемых результатов;
выявление личностно-развивающего потенциала инновационных дидактических средств для студентов вузов.
Каждая из выделенных сторон опытно-экспериментального исследования отвечает собственной уникальной логике педагогического эксперимента, имеет собственные цели и задачи. В связи с этим, каждому ключевому направлению соответствовала отдельная серия опытно-экспериментального исследования, взаимосвязи между которыми представлены на рис.8. В свою очередь, каждая серия эксперимента опиралась на организационно-подготовительные этапы работы, широкий теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдения и анализ передового педагогического опыта.
