Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ В КОМПЛЕКСЕ «ПЕДВУЗ - ПЕДКОЛЛЕДЖ» 17
1.1. История и состояние непрерывного педагогического образования и форм его реализации 17
1.2. Модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» 46
1.3. Характеристика профессионально ориентированной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» 72
Выводы по 1 главе 104
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ИЗУЧЕНИЮ ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ СРЕДЫ НА ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОМПЛЕКСЕ «ПЕДВУЗ - ПЕДКОЛЛЕДЖ» 105
2.1. Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы 105
2.2. Реализация модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной среды комплекса «педвуз - педколледж» 129
2.3. Анализ результатов опытно-поисковой работы по изучению воздействия профессионально ориентированной среды на повышение эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» 156
Выводы по 2 главе 174
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 179
ПРИЛОЖЕНИЕ 198
- История и состояние непрерывного педагогического образования и форм его реализации
- Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы
- Реализация модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной среды комплекса «педвуз - педколледж»
Введение к работе
Система образования в стране продолжает претерпевать существенные изменения, начатые в 90-е годы XX века и вызванные переменой целей и ценностей отечественного образования, связанных с социально-экономическими и политическими преобразованиями в государстве. Российскому обществу требуются компетентные педагоги, способные реализовывать программы реформирования образования, его развития в постоянно меняющихся условиях жизни.
В концепции непрерывного педагогического образования, программе развития непрерывного педагогического образования в России с 2001 по 2010 гг. и программе модернизации Российского образования до 2010 г. подчеркивается роль непрерывного педагогического образования как условия подготовки конкурентоспособного специалиста, умеющего достигать успеха в карьере. В соответствии с данными документами непрерывное педагогическое образование призвано:
-обеспечить формирование профессионально компетентной личности педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты;
-способствовать социальной стабильности и развитию общества;
-определять качество подготовки кадров для всех сфер функционирования общества и государства.
Исследования в области непрерывного образования свидетельствуют о том, что поставленные задачи обусловливают поиск эффективных форм непрерывного педагогического образования, который приводит к созданию новых типов образовательных учреждений путем их объединения. Взаимодействие образовательных учреждений носит различный характер: создаются университетские комплексы в виде ассоциаций и округов, образовательные центры и т.д. Распространенным является взаимодействие педагогических
вузов и педагогических колледжей, в процессе которого создаются интегрированные системы подготовки будущих специалистов.
В соответствии со статьей 11 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» предусматривается обучение в высшем учебном заведении по сокращенной или ускоренной программе лиц, имеющих среднее профессиональное образование соответствующего профиля.
Несмотря на то, что обучение в вузе по сокращенной программе выпускников средних профессиональных учреждений уже практикуется, дает положительный результат и принято в качестве одного из направлений реформы высшей школы, следует отметить недостаточное научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение этого процесса, что затрудняет процесс интеграции деятельности образовательных учреждений и снижает эффективность обучения.
Актуальность исследования по проблеме непрерывного педагогического образования и организации деятельности комплекса «педвуз - педкол-ледж» возрастает в связи с письмом Министерства образования РФ от 09.03.04 г. № 03-23 ин/42 03, в котором содержатся рекомендации по разработке содержания образования и организации образовательного процесса в образовательных учреждениях высшего профессионального образования для лиц, имеющих среднее профессиональное образование педагогического профиля. Из вышеобозначенных документов следует, что при разработке проблем непрерывного педагогического образования еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: интеграция и дифференциация учебных курсов, видов и ступеней образования, повышение интенсивности обучения на основе использования современных наукоемких технологий, разработка и внедрение сопряженных образовательных стандартов, возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения, усиление открытости и социальной ориентации образования, его индивидуально-творческого начала.
В современной социокультурной ситуации, когда профессиональная компетентность педагога является важным условием его конкурентоспособности, исследование образовательной среды учреждения как одного из факторов профессионального становления будущего специалиста оказывается актуальным и естественным.
Многие аспекты теории непрерывного образования получили развитие в работах разных исследователей. Методологическими проблемами, анализом сущности непрерывного образования как системы, ее развития в отдельных образовательных звеньях занимались СЮ. Алферов, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С Гершунский, В.А. Горохов, А.В. Даринский, М.В. Кларин, Л.А. Коханова, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.Н. Турченко и др.
Вопросы содержания и организации непрерывного педагогического образования рассматривались такими исследователями, как М.А. Вейт, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Б.Г. Оганянц, СТ. Шацкий, Г.П. Щедровицкий и др. Были разработаны концепции, раскрывающие направления развития и изучения непрерывного педагогического образования применительно к образовательным процессам, к организационной структуре образования и к личности обучаемого. Авторы отмечают, что непрерывное педагогическое образование требует дальнейшей разработки научно-методических и дидактических основ его развития.
В качестве форм реализации непрерывного образования рассматриваются образовательные комплексы, созданием и изучением которых занимаются ведущие ученые и общественные деятели Е.П. Белозерцев, СИ. Григорьев, В.Н. Кузовлев, В.Я. Миронов, В.А. Садовничий, Н.К. Сергеев и др.
Некоторые вопросы непрерывного педагогического образования и педагогической подготовки в системе «педвуз - педколледж» были рассмотрены в диссертационных исследованиях Л.В. Голуб, Л.П. Депсамес, В.А. Кузнецовой, Т.А. Смолиной, Р.А. Циринг и др. Их публикации дают основание для разработки различных подходов к созданию образовательных комплек сов. Анализ опыта образовательных комплексов, действующих почти во всех регионах России, позволяет определить, что недостаточная теоретическая и практическая разработанность оснований совместной деятельности разных образовательных учреждений препятствует построению целостной системы непрерывного педагогического образования и не позволяет достичь высокой степени ее эффективности.
Следует отметить, что решение проблем непрерывного педагогического образования на практике значительно опережает построение теории непрерывного педагогического образования. Разработанные теоретические положения зачастую декларативны, не всегда предполагают выход на педагогическую практику. Имеющиеся теории непрерывного педагогического образования и опыт их осуществления не являются достаточно эффективными для уровня профессионального становления специалистов, который бы обеспечивал как возможности выполнения необходимых функциональных обязанностей, так и непрерывного продолжения образования в соответствии с требованиями жизни.
Результаты научных исследований свидетельствуют о том, что уровень профессиональной компетентности выпускников колледжей и вузов не соответствует современным требованиям, поэтому значительная часть молодых специалистов испытывают затруднения в педагогической деятельности и в общении с коллегами. Отсюда следует, что на современном этапе непрерывного педагогического образования требуется изучение условий его эффективности. Обращает на себя внимание и тот факт, что при исследовании эффективности непрерывного педагогического образования недостаточное внимание уделяется образовательной среде учреждения, тогда как именно образовательная среда при соблюдении требований к ее организации создает условия осуществления образовательного процесса в соответствии с поставленными целями и задачами, обеспечивает его целостность в комплексе «педвуз - педколедж», способствует усвоению профессиональной педагогической культуры будущими специалистами.
Не нашла отражение в теоретических исследованиях и идея профессиональной ориентированности образовательной среды как средства реализации условий повышения эффективности непрерывного педагогического образования, повышения педагогической социокультурной и личностной компетентности специалистов, усвоения ими педагогических ценностей, идеалов, норм профессиональной деятельности и общения, формирования педагогического кредо.
Проведенный анализ исследований и опыт осуществления непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж» позволили выделить противоречия между:
- потребностью государства и общества в эффективном непрерывном педагогическом образовании, обеспечивающем высокое качество профессиональной подготовки специалиста, и образовательной средой, нацеленной на фундаментальность образования, что приводит его к отрыву от практики;
- поиском эффективных форм непрерывного педагогического образования и существующими моделями, строящимися без учета влияния образовательной среды на повышение его эффективности;
- возможностями образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж» как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования и существующими механизмами ее конструирования в соответствии с целями образования;
- необходимостью целостного образовательного процесса комплекса «педвуз - педколледж» и разными образовательными средами в учреждении, не создающими единые основания его организации;
- необходимостью усиления профессиональной ориентированности среды и технологическим подходом к образовательному процессу в высшей школе.
С учетом данных противоречий формулируется проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе способов повышения эффектов ности профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз - педколледж».
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные противоречия позволяют сформулировать тему исследования: "Профессионально ориентированная среда как средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз - педколледж»".
Цель исследования: выявить, обосновать и определить условия повышения эффективности непрерывного педагогического образования, реализуемые посредством профессионально ориентированной образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж».
Объект исследования: непрерывное педагогическое образование в комплексе «педвуз - педколледж».
Предмет исследования: воздействие профессионально ориентированной образовательной среды комплекса «педвуз - педколледж» на повышение эффективности непрерывного педагогического образования.
Гипотеза исследования:
- эффективность непрерывного педагогического образования может повысить реализация модели, включающей следующие педагогические условия: определение смысла и значения понятий «профессионально ориентированная образовательная среда» и «эффективность непрерывного педагогического образования», усиление профессиональной направленности образования, создание единого образовательного пространства комплекса «педвуз -педколледж» и обеспечение открытости педагогической системы комплекса в региональном образовательном пространстве;
- организация профессионально ориентированной образовательной среды может повысить основные качественные характеристики непрерывного педагогического образования: профессиональную компетентность студентов, целостность образовательного процесса и статус комплекса «педвуз -педколледж» в региональном образовательном пространстве;
- основным способом создания профессионально ориентированной образовательной среды может быть организация деятельности профессионально-творческих групп, рассматриваемых в качестве локальных микросред комплекса «педвуз - педколледж» как функциональных и пространственных объединений субъектов образования;
- средством реализации условий повышения эффективности непрерывного педагогического образования может являться профессионально ориентированная образовательная среда комплекса «педвуз - педколледж», организованная через: организацию деятельности профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс и конструирование единого открытого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж».
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы были определены задачи исследования:
1. Выявить теоретические и практические основания для построения модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования, изучив современное состояние и проблемы, связанные с его реализацией в практике подготовки специалистов в университетских комплексах.
2. Определить смысл и значение понятий «профессионально ориентированная образовательная среда» и «средство повышения эффективности непрерывного педагогического образования» для создания модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством реализации профессионально ориентированной образовательной среды в комплексе «педвуз - педколледж».
3. Обосновать организацию и способы создания профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз -педколледж».
Теоретико-методологической основой исследования являются основные положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и
целостности явлений, философское положение о социальной природе образовательных явлений, об активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования, положения о роли среды и деятельности как факторов личностного развития, психологическая теория деятельности.
Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на философские труды по проблемам образования (Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, В.В. Ильин, М.С. Каган, М.К. Мамардашвили и др.), системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Э.Г. Юдин и др.), дея-тельностный подход (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), синергетический подход (Л.Я. Ляпинен, И. Пригожий, И. Стенгерс, М.Н. Таланчук, Г. Хакен и др.), средовый подход (B.C. Библер, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, Г.А. Ковалев, В.И. Слободчиков, СТ. Шацкий, В.А. Ясвин и др.), личностно ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С Якиманская), исследования о педагогическом образовании и педагогической компетентности (А.С Белкин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.К. Маркова, СГ. Молчанов, В.А. Сластенин, Е.В. Ткаченко и др.), о преемственности как принципе образования (Л.В. Голуб, В.И. Загвязинский, В.А. Кузнецова, A.M. Новиков), исследования по вопросам управления педагогическим образованием (Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.), вопросам теории и методики педагогических исследований (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, A.M. Новиков, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.).
Значительное влияние на нашу работу оказали исследования непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, М.А. Вейт, Л.П. Депсамес, Н.К. Сергеев, Т.А. Смолина, Е.В. Ткаченко, Р.А. Циринг и др.). Изучая эффективность непрерывного педагогического образования при определении критериев и методики исследования, мы опирались на труды Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.А. Сластенина.
Нормативно-правовой базой исследования являются: Закон РФ «Об образовании» в формулировке от 10.07.1996 г., Концепция непрерывного обра зования от 1989 г., Национальная доктрина образования в РФ от 04.10.2000 г., Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.10.2001 г., Программа развития непрерывного педагогического образования России с 2001 по 2010 г., инструктивные письма Министерства образования России.
Для решения поставленных нами задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ литературы, теоретическое моделирование; эмпирические - обобщение педагогического опыта, анкетирование, интервью, беседа, анализ статистических данных, наблюдение, экспертная оценка, педагогический эксперимент, методы математической статистики.
Базой исследования явились Челябинский государственный педагогический университет (факультет дошкольного образования, региональный институт педагогического образования дистанционного обучения) и Челябинский государственный педагогический колледж № 2, входящие в комплекс «педвуз - педколледж». В исследовании приняли участие 120 студентов университета, 122 студента колледжа и 26 преподавателей.
Исследование осуществлялось с 1995 по 2004 г. в три этапа.
Первый этап - констатирующий (1995-1998 гг.). Его содержанием было изучение процессов, происходивших в образовательных учреждениях (в педколледжах и педвузах), в которых нашла отражение идея непрерывного педагогического образования. Этот этап связан с появлением первых образовательных комплексов «педвуз - педколледж», где зарождались и апробировались подходы к интеграции педагогического образования, различные модели построения образовательного процесса. На этом этапе изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература по теме исследования, разрабатывалась модель непрерывного педагогического образования, способы и условия ее реализации, был проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы. Была выделена проблема, сформулированы зада чи и общий методологический подход к процедуре исследования и оценке результатов.
Второй этап - формирующий (1998-2003 гг.). Он соотносится с периодом активного поиска форм и способов организации образовательного процесса в комплексе «педвуз - педколледж». Этот этап связан с осмыслением специфики организации образования в комплексе «педвуз - педколледж»» и условий, способных обеспечить эту специфику. Была создана единая кафедра, объединившая педагогов колледжа, вуза и специалистов образования, на базе которой создавались профессионально-творческие группы, рассматриваемые как способ профессиональной ориентированности образовательной среды, что привело к уточнению предмета исследования и темы. Этот этап соотносится с преобразованием образовательной среды, приданием ей профессиональной направленности, целостного активного характера, направленного на профессиональное развитие участников образования. Были получены первые теоретические и практические результаты, окончательно сформирована программа опытно-поисковой работы. Промежуточные результаты были оформлены и представлены для обсуждения в серии статей.
Третий этап - обобщающий (2003-2004 гг.). На этом этапе происходило уточнение теоретических позиций, проводился анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования. Оценка полученных результатов осуществлялась с точки зрения их переносимости на другие образовательные комплексы. На завершающем этапе результаты проведенной Работы были оформлены в виде целостного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- на основе системного, личностно-деятельностного и синергетическо-го подходов разработана модель повышения эффективности непрерывного педагогического образования, отражающая взаимосвязь признаков эффективности, определенных системой требований социального заказа, с условиями достижения эффективности посредством профессионально ориентированной образовательной среды и направленная на повышение профессио нальной компетентности будущих специалистов, создание целостного образовательного процесса комплекса «педвуз - педколледж» и обеспечение его высокого статуса в региональном образовательном пространстве;
- разработаны способы создания профессионально ориентированной образовательной среды: организация деятельности профессионально-творческих групп, включение специалистов дошкольного образования в образовательный процесс, конструирование единого открытого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж», которые обеспечивают эффективную реализацию сконструированной модели;
- раскрыта специфика деятельности профессионально-творческих групп: их индивидуализированность и аутентичность, - рассматриваемых в качестве локальных микросред комплекса «педвуз - педколледж» как функциональных и пространственных объединений субъектов образования и характеризующихся разноуровневостью, открытостью, мобильностью, постоянной обновляемостью и разновозрастным составом.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
- дана авторская интерпретация понятия «профессионально ориентированная образовательная среда», под которой понимается совокупность условий, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении и усиливающих профессиональную направленность образования, которая обеспечивает становление будущего педагога и возможности его профессионального развития;
- получила дальнейшее развитие и обогащение проблема разработки путей повышения эффективности непрерывного педагогического образования.
Практическая значимость исследования: разработана методика создания и организации деятельности профессионально-творческих групп, позволивших реализовать возможности профессионально-ориентированной образовательной среды в целях эффективности непрерывного педагогического
образования в комплексе «педвуз - педколледж», улучшить его социальные
характеристики в образовательном пространстве региона.
Материалы исследования, а также публикации могут быть использованы в практике непрерывного педагогического образования, в практической работе различных учреждений педагогического образования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены применением системных исследований на основе философских, психологических, педагогических и методических источников, методологической обоснованностью исходных теоретических положений; выбором комплексных методов, адекватных цели и задачам исследования, показавшим эффективность предложенных педагогических условий, репрезентативностью выбора исследования, систематичным отслеживанием результатов исследования на разных этапах опытной работы, обработкой результатов опытно-поисковой работы методами математической статистики, практическим подтверждением исследования позитивными изменениями в образовательном процессе, возможностью использования разработанных положений в различных образовательных учреждениях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе: участия в региональной программе развития непрерывного педагогического образования; деятельности в региональных учебно-методических объединениях педагогических колледжей Челябинской области и ЧГПУ по педагогическому образованию; организации и проведении семинаров по проблемам непрерывного педагогического образования; организации работы студентов, преподавателей и специалистов по дошкольному образованию по совместной разработке актуальных проблем непрерывного педагогического образования и повышению профессиональной подготовки специалистов по дошкольному образованию; публикаций статей и методических рекомендаций; участия в научно-практических конференциях педагогических колледжей и педагогического вуза, участия в региональных конференциях по проблемам непрерывного педагогического образования: «Подготовка специали стов по дошкольному образованию» (1997 г., г. Челябинск); «Пути обновления системы среднего профессионального педагогического образования области» (1998 г., г. Челябинск); «Развитие системы непрерывного педагогического образования Челябинской области (1999г., г. Челябинск); «Систематизация содержания профессионально-педагогического образования» (2000г., г. Челябинск); «Многоуровневое профессиональное образование» (2001 г., г. Челябинск); «Интеграция методической деятельности и повышения квалификации педагогов» (2002 г., г. Челябинск); «Интеграция методической деятельности и повышения квалификации педагогов» (2003 г., г. Челябинск).
Участие в межвузовских конференциях: «Переход на многоуровневую систему дошкольного образования - стратегия государственной политики» (1993 г., г. Шадринск); «Подготовка специалистов управления на факультете дошкольного воспитания» (1995 г., г. Магнитогорск); «Подготовка специалистов к работе в условиях гибкой многофункциональной сети дошкольных образовательных учреждений» (1996 г., г. Москва - Шадринск); «Подготовка педагогических кадров в условиях непрерывного образования» (1999 г., г. Москва); «Совершенствование подготовки специалистов по дошкольному образованию в условиях модернизации российского образования» (2003 г., г. Пермь).
На защиту выносятся следующие положения:
1) Роль профессионально ориентированной образовательной среды как средства повышения эффективности непрерывного педагогического образования заключается в том, что
- усиливается профессиональная направленность образования через организацию совместной деятельности студентов со специалистами по дошкольному образованию, включение их в реальную педагогическую деятельность, что способствует повышению профессиональной компетентности будущих педагогов;
- происходит создание единого образовательного пространства комплекса «педвуз - педколледж», что обеспечивает интеграцию его организа ционных структур и целостность системы непрерывного педагогического образования;
- обеспечивается открытость системы непрерывного педагогического образования комплекса «педвуз - педколледж» в образовательном пространстве региона, что повышает социальные характеристики комплекса, делает востребованными продукты его образовательной деятельности.
2) Профессионально ориентированная образовательная среда как педагогическое явление представляет собой развивающуюся целостность, обладающую направленностью, синергией, динамичностью, открытостью и выполняющую интегрирующую, развивающую, ценностно-образующую, интерактивную функции.
3) Для создания профессионально ориентированной образовательной среды необходимо:
- включение специалистов по дошкольному образованию в образовательную среду комплекса, что создает условия ее насыщаемости педагогическими влияниями;
- конструирование единого образовательного пространства как среды подготовки будущих педагогов, что позволяет насытить среду образовательными ресурсами, создать единые основания функционирования образовательного процесса комплекса;
- создание условий деятельности профессионально-творческих групп как функциональных и пространственных объединений субъектов образования.
4) Профессионально-творческие группы обеспечивают включение студентов в образовательную среду комплекса, способствуют востребованности ими социально-педагогического опыта, повышению социокультурной и личностной компетентности будущих специалистов.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, общих выводов, заключения, библиографического списка. Текст изложен на 178 машинописных страницах, содержит 19 таблиц, 11 рисунков. Библиографический список включает 216 наименований.
История и состояние непрерывного педагогического образования и форм его реализации
Логико-исторический анализ вопроса непрерывного педагогического образования представляется нам необходимым в связи с выявлением сущности самой проблемы, аспектов ее рассмотрения, взаимосвязи с другими сторонами образовательной действительности, установлением зависимости между существующими в государстве социально-экономическими, научно-техническими, социально-педагогическими условиями и разными научными подходами к организации системы непрерывного педагогического образования.
Поскольку в анализе представляемой проблемы непрерывного педагогического образования присутствуют такие основные категории, как «образование», «непрерывное образование», «непрерывное педагогическое образование», то следует остановиться на характеристике данных понятий. В отечественной педагогике «образование» долгое время понималось как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы [166, с.62]. В данном определении неявно предполагается, что усвоенные знания, умения и навыки вызовут появление социально-ценных качеств человека, востребованных обществом. Действительно, в стабильных социально-политических и экономических условиях образование обеспечивало государство просвещенными людьми, способными выполнять четко опреде 18 ленные функции. Но значительная часть усвоенных знаний, умений, навыков не использовалась людьми в их жизнедеятельности.
В связи с увеличением информационного потока в жизни общества произошло ускорение темпов «старения» знаний, и понятие «образование» постепенно приобрело новое содержание в педагогической науке.
В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996 г.) образование трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании», интерпретация образования как единства воспитания и обучения находит свое отражение в педагогической науке, однако только этим представление об образовании ограничивать нецелесообразно. В науке в настоящее время происходит осознание образования как сложного явления социальной действительности. Оно рассматривается в неразрывном единстве с человеком как носителем социальных свойств. Большинство ученых (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гер-шунский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, М.В. Кларин и др.) связывают понятие «образование» с процессом становления личности.
Значимой, на наш взгляд, является точка зрения B.C. Леднева, который соглашается с закреплением термина «образование» за процессом становления личности при условии, что процесс становления личности является и результатом процесса образования. Он дает следующее определение образованию: «Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально-значимого опыта, представляющего собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетическими и социальными программами» [114]. Рассматривая иерархическую структуру образования, B.C. Леднев выделяет в ней три основных взаимопересекающихся компонента:
- усвоение опыта (в форме знаний и умений); - воспитание (качество поведения);
- развитие (физическое, умственное) [114].
В энциклопедии профессионального образования, 1999 г., образование раскрыто и как система образования, и как процесс передачи и усвоения социально-культурного опыта, и как уровень, выражающийся в наличии документа об образовании [212, с. 148].
Цели, задачи и организация опытно-поисковой работы
Теоретический анализ, проведенный в первой главе, позволил нам осуществить развернутую характеристику объекта и предмета исследования и предположить, что профессионально ориентированная образовательная среда, организованная должным образом, воздействует на повышение эффективности непрерывного педагогического образования в комплексе «педвуз -педколледж». Мы организовали проверку данного положения в процессе опытно-поисковой работы.
Опытно-поисковая работа как вид исследовательской деятельности активно применяется в условиях изучения сложных образовательных явлений, когда создание контрольных групп не представляется возможным или в этом нет необходимости. Применительно к нашему исследованию это обстоятельство является актуальным, т.к. комплексное изучение студентов колледжа и вуза до начала поискового эксперимента, организованного в течение 2-3 лет, и после дает основания для получения достаточно достоверных результатов. В опытно-поисковой работе все основные эмпирические методы осуществляются применительно к одной группе явлений (субъектов или объектов) соответственно общепринятой методике научного исследования, предполагающей изучение объектов, подвергающихся изучению на начальном этапе работы, в процессе их преобразования и на заключительном этапе как результате исследования. Под опытной работой, как утверждает A.M. Новиков, понимается метод внесения в образовательный процесс преднамеренных изменений, рассчитанных на повышение его эффективности, то есть получение более высоких результатов с последующей их проверкой и оценкой [137, с.45].
В опытно-поисковой работе на основе выявленных тенденций и закономерностей осуществляется конструктивно-техническая функция, предполагающая внесение изменений в педагогический процесс. Именно эту функцию В.В. Краевский определяет как главную в педагогическом исследовании. А.И. Пискунов и Г.В. Воробьев также считают, что смысл педагогического исследования заключается в конструировании педагогического процесса в соответствии с поставленной целью на основе имеющейся гипотезы [187, с.29]. Достоверность различий параметров устанавливается методами математической обработки. Основными эмпирическими методами, используемыми нами в ходе опытно-поисковой работы, являются эксперимент, наблюдение, экспертная оценка, опрос и др.
Педагогический эксперимент понимается как научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях. Эксперимент принят в науке как основной и очень значимый эмпирический метод исследования, без использования которого данные научного исследования, как правило, не признаются до конца достоверными. М.А. Данилов [159] считает, что педагогический эксперимент по существу представляет собой совершенный педагогический процесс, в котором учащиеся находятся в наиболее благоприятных условиях своей деятельности и развития. В нашем исследовании педагогический эксперимент предполагает констатирующую часть (где проводятся срезы, определяющие уровень развития необходимых показателей эффективности непрерывного педагогического образования), поисковую часть (где осуществляется определение системы мер, способов организации позитивного воздействия на проблемы, требующие разрешения) и заключительную (где проводятся повторные срезы для определения изменения уровня развития показателей эффективности непрерывного педагогического образования). Мы придерживаемся точки зрения, что, создавая условия естественности педагогического процесса, субъекты образования могут в максимально возможной степени раскрыть те качества, которые необходимы со 107 гласно цели исследования. При проведении педагогического эксперимента мы соблюдали следующие требования [134; 187]:
- предварительные целенаправленные наблюдения для определения исходных данных и гипотезы исследования;
- создание оптимальных условий и организации объектов для экономичной работы;
- детальная разработка самой процедуры эксперимента;
- учет и точное фиксирование факторов (изменений) в ходе наблюдения за экспериментированием;
- апробация полученных данных на различных уровнях;
- обработка полученного материала путем теоретического анализа и методов математической статистики.
Реализация модели повышения эффективности непрерывного педагогического образования посредством профессионально ориентированной среды комплекса «педвуз - педколледж»
Данный параграф представляет собой отражение формирующего этапа опытно-поисковой работы, которая строилась в соответствии с целью определения наиболее результативных форм и методов работы профессионально-педагогических групп, способов конструирования образовательного пространства комплекса как целостной среды подготовки будущего специалиста, установления деловых связей со специалистами по дошкольному образованию. Все три условия, рассматриваемые нами в качестве способов создания профессионально ориентированной образовательной среды как средства эффективности непрерывного педагогического образования, взаимосвязаны.
Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился сначала на базе Регионального института педагогического образования дистанционного обучения (РИПОДО) Челябинского государственного педагогического университета, в 1998 - 2001 гг., затем продолжился на вновь созданном факультете дошкольного образования в 2001 - 2003 гг. Данное обстоятельство объясняется тем, что сначала договор на ступенчатую подготовку специалистов по дошкольному образованию был заключен между Региональным институтом педагогического образования дистанционного обучения (в связи с открытием обучения по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования») и Челябинским государственным педагогическим колледжем № 2, затем к этой совместной работе были подключены педагогические колледжи городов Троицка, Златоуста, Миасса. В связи с открытием факультета дошкольного образования студенты РИПОДО, обучающиеся по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования», были переведены на факультет дошкольного образования, т.е. эксперимент проводился с определенной, неменяющейся категорией студентов вуза. Единым остался и контингент преподавателей, работающих со студентами по предметному блоку образовательной профессиональной программы. Причем на начальном этапе совместной деятельности колледжей и вуза стал происходить процесс интеграции кадров: преподаватели Челябинского государственного педагогического колледжа № 2 преподавали часть дисциплин предметного блока обучения (в основном практикоориентированных) в вузе и наоборот.
Таким образом, была соблюдена в определенной степени объективность исследования, т.к. изучение проводилось при участии определенной группы преподавателей и студентов с приблизительно одинаковыми характеристиками. Остановимся на важнейших направлениях проводимой нами работы и проведем их анализ.
Первое направление - организация деятельности профессионально-творческих групп.
Рассмотрим технологию создания профессионально-ориентированной образовательной среды как средства эффективности непрерывного педагогического образования.
Выбор профессионально-творческих групп в качестве способа профессиональной ориентированности образовательной среды и в качестве образовательной микросреды как средства эффективности был обусловлен тем, что введение аудиторных организованных форм обучения в учебный процесс в современных условиях перегруженности его различными спецкурсами нерационально. Профессионально-творческие группы, объединяя студентов и преподавателей в соответствии с их образовательными и профессиональными интересами, не являясь обязательной формой обучения, не создавали дополнительную нагрузку, т.к. предполагалось, что в процессе участия студентов в работе групп они могли выполнять самостоятельную работу в виде рефератов, курсовых и дипломных работ, и в этом случае происходила рациональная затрата учебного времени студентов. Организация деятельности профессионально-творческих групп строилась поэтапно.
На первом этапе были разработаны подходы к организации деятельности профессионально-творческих групп с точки зрения разрешения пробле 131 мы исследования на основе характеристик образовательной среды и ее функций, определенных в теоретической части, опробовались методы стимулирования интереса и мотивации студентов на участие в работе групп; опробовались первые формы работы.
