Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования 10
1.1. Проблема интенсификации обучения профессиональной подготовки студентов в вузе. 10
1.2. Понятие «когнитивный стиль» в психолого-педагогических исследованиях.
1.3. Проявления когнитивных стилей в учебном процессе. 52
Глава 2. Методическое обеспечение интенсификации профессионального обучения студентов с учетом их когнитивных стилей. 62
2.1. Концептуальные основы интенсификации. 62
2.2. Проектный подход как средство интенсификации. 76
2.3. Особенности использования современных образовательных технологий в целях интенсификации. 116
2.4. Итоги опытно-экспериментальной работы. 138
Заключение 144
Библиография
- Проблема интенсификации обучения профессиональной подготовки студентов в вузе.
- Понятие «когнитивный стиль» в психолого-педагогических исследованиях.
- Концептуальные основы интенсификации.
Введение к работе
Проблема перестройки высшего образования с целью повышения качества подготовки специалистов для различных сфер деятельности социального и хозяйственного секторов общества является одной из актуальных в теории и практике педагогики высшей школы. Опора на образованность общества, на качество человеческого фактора позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.
Решение данной задачи предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми и в значительной степени опираются на использование и развитие образовательных систем. Приоритеты образования, определяющие модернизацию общества, предусматривают обеспечение социальной мобильности молодежи через освоение молодыми людьми возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей, поддержку вхождения новых поколений в глобализированный мир, в открытое информационное общество. Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждой личности и должно быть заказом не только государства, но и исходить из интересов семьи, личности.
Можно перечислить лишь некоторые понятия из разных сфер деятельности, которые указывают на это: «общество, основанное на знаниях», «обучающие организации», «управление знаниями», «системы поддержки знаний», «знания как капитал», «производство знаний», «обучение действием» и т.д.
Общество знаний, по мнению специалистов, характеризуется следующим диалектическим противоречием. С одной стороны, происходит все большая индивидуализация всех сторон жизни (особенно это касается глобальных тенденций в сфере труда, сфере образования, личной жизни человека). С другой стороны, после многовекового следования теории разделения труда и специализации, основанной, в первую очередь, на разделении знания,
все большим числом ученых осознается необходимость реинтеграции знаний как предпосылки реинтеграции труда и работ.
В сфере образования первая тенденция находит отражение в личностно-ориентированном подходе к образованию, индивидуальной траектории обучения, деятельностном подходе к обучению и т.д., вторая — в важности формирования методологических знаний, умения учиться, выделении наиболее общих и широких знаний и умений (компетенций) и других идеях современного образования.
Таким образом для современной системы высшего профессионального образования характерно противоречие, которое состоит в следующем: с одной стороны, объективно задана потребность в специалистах, способных трудиться в условиях развивающейся техники и технологии информационного общества, а с другой стороны, в теории и методике профессионального образования не в полной мере разработаны разделы, обеспечивающие адекватную требованиям информационного общества профессиональную подготовку обучающихся. Одним из эффективных средств профессиональной подготовки специалистов мы считаем интенсификацию обучения, предусматривающую не только использование современных технологий обучения, но и основанную на учете индивидуальных познавательных особенностей обучающихся. Это и определило выбор темы нашего исследования.
Проблема исследования - каковы концептуальные положения, формы и методы интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.
Цель исследования — разработать концептуальные положения, экспериментально проверить формы и методы интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов
Предмет исследования — интенсификация обучения с учетом когнитивных стилей студентов как средство повышения эффективности профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: учет когнитивных стилей студентов в процессе интенсификации обучения будет способствовать повышению эффективности их профессиональной подготовки, если:
- на основе анализа психолого-педагогической литературы будут определе
ны когнитивные стили студентов и особенности их проявления в процессе
обучения (интегрально-деятельностный, интегрально-эмоциональный, диф
ференциально-теоретический, дифференциально-деятельностный, диффе
ренциально-эмоциональный стиль);
с учетом задач и направлений модернизации профессионального образования; современных глобальных тенденций (социально — экономического и социально — педагогического характера), влияющих на образование в целом; влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций — развивающей, обучающей, воспитывающей; современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентированном и креативном подходах к обучению будут определены концептуальные положения интенсификации процесса обучения;
- будет раскрыт проектный подход как средство интенсификации обучения,
обеспечивающий отход от репродуктивного и знаниевого подхода в обуче
нии в сторону продуктивности знаний и получения их посредством мышле
ния и практической деятельности; переход от предметного («лоскутного»)
построения образовательного процесса к построению процесса в рамках ло
гики деятельности (в частности, в рамках логики будущей профессиональной
деятельности обучающихся); реализация принципа связи обучения с реаль
ной жизнью; направленность на индивидуальное творческое развитие обу
чающихся; повышение мотивации обучающихся к познавательной деятель
ности, к учению посредством личной заинтересованности решаемых про
блем, самостоятельной работы над ними и т.д.; изменение роли учителя от
преподавателя, дающего знания, к менеджеру (организатору) образователь-
ного процесса, консультанта, помощника в решении возникающих у обучающихся проблем;
- будет определена совокупность образовательных технологий как средства интенсификации (технологии активного обучения, универсальные технологии).
В соответствии с целью и положениями гипотезы были сформулированы задачи исследования:
В процессе анализа психолого-педагогической литературы определить понятие «когнитивный стиль» и выявить на этой основе проявления когнитивных стилей студентов в условиях учебного процесса.
Разработать концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.
Раскрыть проектный подход как средство интенсификации обучения студентов.
Определить совокупность образовательных технологий как средства интенсификации обучения.
Общую методологию исследования составляют важнейшие теоретико-педагогические положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторах развития и формирования профессионально-компетентной личности.
Теоретические основы исследования представлены основополагающими работами отечественных и зарубежных ученых, педагогов, психологов по вопросам управления процессами формирования и развития личности. Разрабатывая теоретические основы моделирования управленческой деятельности в образовательных учреждениях, мы использовали труды по методологии, логике и методике образования СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др., работы в области управления учебно-воспитательным процессом Т.М. Давыденко, Т.И. Шамовой, СЕ. Шишова и
др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической, социологической и специальной литературы; опрос (анкетирование, беседа); моделирование; наблюдение; методы изучения и обобщения педагогического опыта; методы статистической обработки результатов.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1999 - 2000гг.) - накопление и осмысление личного педагогического опыта; изучение и теоретический анализ научно-методической литературы; опыта работы отечественных и зарубежных учебных заведений по подготовке специалистов для сфер туризма и инженерной деятельности, определение темы и научного аппарата исследования, планирование опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2002гг.) — проведение опытно-экспериментального исследования, оформление теоретической главы исследования, подведение итогов эксперимента, их анализ, подготовка методических рекомендаций.
Третий этап (2002-2003гг.): внедрение результатов исследования в практику; оформление результатов исследования и текста кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Определены когнитивные стили студентов и особенности их проявления в процессе обучения (теоретический, активно-деятельностный, аффективный) в познавательной, коммуникативной и творческой сферах деятельности.
Определены концептуальные положения интенсификации процесса обучения с учетом задач и направлений модернизации профессионального образования; современных глобальных тенденций (социально — экономического и социально - педагогического характера), влияющих на образование в целом; влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций —
развивающей, обучающей, воспитывающей; современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентированном и креативном подходах к обучению. Выделены принципы интенсификации - системности, целостности, проблемности, синергетики, контекстности, коммуникативности, необходимого разнообразия (адекватности), интегративности, нормативности; методическое обеспечение (нового типа) как совокупность образовательных технологий, организующих (самоорганизующих) практическую профессиональную деятельность; условия активизации познавательной активности обучающихся.
3. Определено методическое обеспечение (интенсификация обучения студентов на основе использования проектирования как компонента содержания обучения и как основы учебно-познавательной (учебно-профессиональной) деятельности в рамках используемых педагогических технологий; технологии активного обучения как технологии, направленные на внешнюю и внутреннюю активизацию учебно-воспитательного процесса, и развивающие, в первую очередь, творческое, продуктивное, критическое мышление, поведение, общение и т.д.).
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций по интенсификации обучения студентов с учетом их когнитивных стилей.
Достоверность, обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивается: логикой исходных методологических позиций автора; использованием системного подхода; опорой на данные современной педагогической науки; использованием разнообразных источников психолого-педагогической и туристской информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов психолого-педагогического исследования; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта; результативностью экспериментальных данных, подтверждающих правильность выдвинутых положений гипотезы.
Апробация исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений и результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики профессионального туристского образования кафедры эксплуатации и ремонта бортового АРЭО, заседаниях научно-методического совета.
На защиту выносятся:
Концептуальные основы интенсификации обучения с учетом когнитивных стилей студентов.
Методическое обеспечение интенсификации обучения студентов.
3. Совокупность образовательных технологий интенсификации профес
сионального обучения.
Проблема интенсификации обучения профессиональной подготовки студентов в вузе.
Образование в современном мире рассматривается как общекультурная составляющая общества и включает в себя обучение, развитие и воспитание ( самообучение, саморазвитие, самовоспитание) в форме передачи тех социокультурных ценностей общества, которые разделяются его членами (нормы, правила, традиции, заповеди, нравственно-этический кодекс). Соответственно образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, может рассматриваться в трех взаимосвязанных компонентах:
1. как система образования;
2. как образовательный процесс;
3. как индивидуальный или коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность и его компетентность.
Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:
1. социальный масштаб измерения (образование в мире, в конкретной стране, а также системы государственного, частного, религиозного образования и т.д.);
2. ступень образования (дошкольное, школьное, высшее профессиональное, дополнительное профессиональное и т.д.);
3. профиль образования (общее, специальное, политехническое и т.д.).
В соответствии с законом «Об образовании» под системой образования в РФ понимается совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности, сети реализующих их образовательных учреждений и органов управления образованием. Выделение уровней системы необходимо для анализа, оценки и прогнозирования развития любой системы, в том числе и системы образования.
Среди основных тенденций современного образования можно выделить следующие:
1) решение проблемы преемственности между школой и системой профессионального образования и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, между системой профессионального образования и будущей производственной деятельностью специалистов. Это в свою очередь ставит задачу моделирования в учебной деятельности производственных ситуаций, что приводит к использованию новых видов обучения — знаково-контекстного обучения (Вербицкий А.А.), проектного обучения, деловых игр и т.д.;
2) «индустриализация обучения», то есть его информатизация и техно-логизация, что позволяет говорить об усилении интеллектуальной деятельности в современном мире;
3) переход от преимущественно информативных форм обучения к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемносте, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы студентов; другими словами, это тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;
4) поиск психолого-педагогических условий перехода от жестких регламентирующих, алгоритмизированных способов организации образовательного процесса к развивающим, активизирующим, игровым и т.д.; то есть организация и стимулирование творческой, самостоятельной деятельности обучающихся;
5) перенос акцента от дисциплинарно-предметного обучения к обучению, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся [1].
Сущность образования как процесса заключается «в саморазвитии организма: передача важнейших культурных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть только внешняя сторона этого процесса, закрывающая самое существо его» (Каптерев П.Ф.). Основной чертой современного образования является его непрерывность, что говорит о саморазвитии (самообразовании) человека на протяжении всей его сознательной жизни.
Внутренняя часть образовательного процесса определяется, в первую очередь тем, какими средствами и на каком содержании оно осуществляется. Три вида развития человека: рефлектирующее (подготовка к исследованию субъективного мира - человеческого бытия), объективное (подготовка к исследованию объективного мира - природы) и систематизирующее (подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов), - соответствует трем видам формального развития таланта: гуманитарно-научного, естественнонаучного и математического, - которые взаимно исключают друг друга и тем самым различны по природе. Природная разница этих трех видов образования осознанно или неосознанно сформировали две культуры — гуманитарную и естественнонаучную (технократическую до последнего момента понимания развития общества в целом).
Разрыв, который часто озаглавлен тезисом «физики-лирики», может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. Джонс, Н.А. Зимняя, Г.Л. Ильин, В.Ф. Сидоренко и др., ). Этот третий путь образования — проектное - есть способ формирования нового типа культуры — проектной культуры.
Понятие «когнитивный стиль» в психолого-педагогических исследованиях.
Понятие "стиль" в психологии использовалось для объяснения процессуальных проявлений индивидуальной природы психической активности человека. Термин "когнитивный стиль" использовался в более узком смысле как устойчивая характеристика индивидуальных различий в способах организации познавательных процессов, переработки информации и приобретаемого опыта.
В зарубежной психологии стилевые особенности индивидуальности наиболее активно исследовались в русле когнитивной психологии, начиная с 50-х г. XX столетия.
Развитие когнитивной психологии способствовало формированию понятия когнитивных стилей, которые изучались как самостоятельные психологические феномены. Понятие когнитивного стиля было введено в психологию как определенный коррелят представлению о личностной обусловленности процесса познания, обозначающий, что любая информационная или операциональная модель в сознании субъекта получает личностную интерпретацию. Понятие "когнитивный стиль", определяющее индивидуальные способы познания, возникло при изучении личностных характеристик, детерминирующих чувственную активность человеческого восприятия реальности.
В работах начата разработка «стилевого направления» А. Адлера и введено понятие "стиль жизни", что во многом определило позицию и методологию исследования стилей в западной психологии, которая строится на следующих основных положениях: стиль представляет собой проявление целостной индивидуальности; стиль связан с определенной направленностью и системой ценностей личности; стиль выполняет компенсаторную функцию, помогая индивидуальности наиболее эффективно приспособиться к требованиям среды (1956). Проблема разработки стилевых характеристик индивидуальности связана с работами Г. Оллпорта, который ввел понятие мотивационных черт, имеющих большое значение при организации поведения, и стилевых черт личности, определяющих способы и средства достижения поставленных целей (1937). Данные работы оказали большое влияние на дальнейшее развитие понятия стиля в американской психологии. Так, Р. Стагнер под стилем понимал личностно обусловленные обобщающие схемы перцептивных актов и форм реагирования (1962). Перцептивные стили, по мнению автора, представляют собой обобщенные схемы соотнесения образов. Под реактивными стилями понимались формальные динамические характеристики, определяющие обобщенные типы выразительных реакций. Таким образом, перцептивные стили по Р. Стагнеру - это инструментальные свойства, характеризующие операции, которые использует личность для удовлетворения мотивов.
В дальнейшем понятие "стиль" широко применяется в исследованиях, связанных с изучением личности в педагогике и психологии, и используется как метафорически-описательный конструкт, характеризующий интегральные характеристики человека и определяющий особенности его поведения в жизненных ситуациях. Выдвигается гипотеза о том, что стилевые характеристики должны проявляться в самых различных действиях субъекта. В то же время понятие "стиль" рассматривается большинством авторов как характеристика когнитивных процессов с точки зрения изучения особенностей переработки информации человеком. Идея о существовании устойчивых различий в способах восприятия и мышления была аккумулирована в термине "когнитивный стиль", предложенном американским психологом Гарднером, под которым понимался гипотетический конструкт, отражающий познавательные стратегии (1954). В когнитивной психологии понятие "когнитивный стиль" использовалось для того, чтобы, с одной стороны, обозначить межиндивидуальные различия в процессах получения и переработки информации, и, с другой стороны, чтобы выделить типы людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации. Статус понятия "когнитивный стиль" определялся с учетом ряда принципов:
1) индивидуальные различия в степени успешности интеллектуальной деятельности, выявляемые на основе интеллектуальных тестов, отграничивались от индивидуальных различий в области восприятия и переработки полученной информации;
2) когнитивные стили, характеризуя познавательную деятельность, рассматривались как личностная организация в целом;
3) основная функция когнитивного стиля заключалась в координации и регулировании познавательных процессов при получении и переработке информации;
4) когнитивные стили выступали как "посредники" между субъектом и окружающей действительностью.
Исследования источников стилевого своеобразия, особенностей зависимости стиля от других психологических образований вследствие разнообразия и противоречивости полученных данных привели к размыванию границ и многозначности термина "стиль", к появлению нескольких десятков стилевых параметров, не объединенных единой теорией и не сходных даже в общих положениях.
В зарубежных теориях личности развитие стилевого направления связано с детальной проработкой таких параметров как зависимость-независимость от поля (Witkin, 1949), когнитивная сложность-простота (Вауегу, 1955), узость-широта категоризации (Pettigru, 1958), аналитичность-синтетичность или концептуальная дифференцированность (Gardner, 1959), импульсивность- рефлексивность (Kagan, 1966,); "ригидность-гибкость познавательного контроля" (Gardner R.W, Holzman P.S, , Klein G.S, 1959, Brovrman D.M, 1960) и др.. На личностно-социальном уровне представлены стилевые феномены: "сфокусированность сознания" (Gardner R.W, Messick S.J, X. Jackson D.N, 1960), "допустимость нереалистической информации" (Kagan J. 1960).
В исследованиях авторов, содержится вывод о существовании различий во внутренней организации процессов переработки информации. Эти отличия накладывают отпечаток не на содержательные, а на формальные (связанные со способами действия субъекта, и в этом смысле стилистические) особенности когнитивных стратегий человека. Была выдвинута гипотеза о том, что типичные для субъекта способы организации когнитивных структур определяют формальные характеристики индивидуальности. Активность личности в использовании когнитивных стратегий определяется влиянием системообразующих структурных связей на отдельные познавательные процессы. Велось сопоставление тех или иных стилевых параметров с показателями интеллекта или личностных свойств. Опора на существующие структуры эмпирического исследования позволила осуществлять причинную интерпретацию установленных взаимосвязей разного направления, и поэтому допускало разные объяснительные схемы личностной обусловленности когнитивных стилей. В то же время наиболее значимым (не всегда обоснованным) стало рассмотрение когнитивных стилей в качестве переменной, причинно влияющей на другие показатели психической организации или поведения субъекта.
Концептуальные основы интенсификации.
В данной главе предполагается подробно рассмотреть подходы и содержание методического (методологического) обеспечения системы профессионального образования студентов с учетом следующего:
— задач и направлений модернизации профессионального образования;
— современных глобальных тенденций (социально — экономического и социально - педагогического характера), влияющих на образование в целом;
— влияния современных научных подходов и образовательных парадигм на процесс и результат получения образования в единстве его трех функций — развивающей, обучающей, воспитывающей;
— современных образовательных технологий, создающих систему управления образованием на всех его уровнях и основанных на личностно-ориентированном и креативном подходах к обучению.
Современное понимание методологии связано с теорией деятельности и теорией организации. A.M. Новиков в своей монографии "Методология образования" определяет понятие методологии - как учение об организации деятельности, причем основным видом деятельности, требующим организующую (самоорганизующую) среду, данный автор считает продуктивную деятельность. Продуктивная деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, творческого (креативного) преобразования окружающей действительности.
Сущность понятия "организация" раскрывается в трех смыслах:
1. Внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его строением;
2. Совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между частями целого;
3. Объединение людей, совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил.
Говоря об организации деятельности понятие "организация" можно использовать как в первом, так и во втором смыслах, то есть как процесс (второе значение) и как результат этого процесса (как первое).
Из общей теории систем известно, что существуют общие особенности любой профессиональной деятельности:
— уникальность и непредсказуемость деятельности в конкретных условиях, наличие свободы воли, но в то же время наличие предельных возможностей определяемых имеющимися ресурсами (интеллектуальными, материальными, физическими, информационными, техническими и т.д.);
- способность адаптироваться к изменяющимся условиям среды и помехам (как внешним, так и внутренним);
- способность к целеобразованию, имея в виду достаточно развитую инте-гративную, продуктивную деятельность, которая отличается от чисто исполнительной репродуктивной деятельности, где цель задается человеку или коллективу извне;
— способность противостоять разрушающим тенденциям: как внешним, так и внутренним, способность вырабатывать различные варианты целеобразо вания и целевыполнения, способность к самоорганизации и саморазвитию.
Преобразование педагогических систем подчиняется не только общим принципам деятельности и ее организации, но и достаточно сложному механизму методологических (методических) предписаний. Чаще всего эти методологические предписания есть обращение ученых-теоретиков, методистов к практикам. У каждого методологического предписания есть своя технология, для построения которой требуется соблюдение многих критериев.
Применив вышеизложенные подходы и критерии к содержанию новой системы методического обеспечения, мы приходим к выводу, что основой данной системы должны являться образовательные технологии, которые помогут оптимизировать и самоорганизовать внутреннюю среду системы ДПО как в направлении процесса обучения и экстраполяции данного процесса во внешнюю среду посредством обучающихся, так и в направлении управления образованием на всех его уровнях.
Поэтому, система методической поддержки (нового типа), по-нашему мнению, представляет собой совокупность образовательных технологий, организующих (самоорганизующих) практическую профессиональную подготовку студентов.
Обратимся к современным трактовкам понятия образовательная (педагогическая) технология.
Беспалько В.П. определяет педагогическую технологию как "содержательную технику реализации учебно-воспитательного процесса" [31]; Лихачев Б.Т. как «совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, т.е. организационно-методический инструментарий педагогического процесса»; Кларин М.В. как "системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методических средств" [93] и т.д.
Интересным нам кажется определение педагогической технологии, данное Чернилевским Д.В.: "технология обучения — комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные системы, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучающихся, заданных целей обучения и диагностику дидактического процесса" [271].
