Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Развитие познавательной самостоятельности как педагогическая проблема
1.1 Сущность понятия «познавательная самостоятельность» 12
1.2 Развитие познавательной самостоятельности студентов педвуза средствами информационно-обучающей среды 33
1.3 Система самостоятельных работ с использованием новых информационных технологий
Выводы по первой главе 118
Глава 2 Опытно-экспериментальное исследование влияния информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности студентов педвузов 121
2.1 Цели, задачи, методика экспериментальной работы 121
2.2 Методика развития познавательной самостоятельности учащихся 140
2.3 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования влияния информационно-обучающей среды на уровень сформированности познавательной самостоятельности 152
Выводы по второй главе 164
Заключение 166
Библиография 169
Приложения 192
- Сущность понятия «познавательная самостоятельность»
- Развитие познавательной самостоятельности студентов педвуза средствами информационно-обучающей среды
- Цели, задачи, методика экспериментальной работы
Введение к работе
В современных условиях, когда мировое сообщество вступает в информационную эру, когда провозглашается требование непрерывного образования специалистов, решающими становятся не фактологические, а методологические знания. Умения оперирования информацией, самостоятельной организации познавательной деятельности становятся решающими. Однако российские студенты в малой степени обладают данными умениями. Так, в 2000 году представительство ЮНЕСКО в России опубликовало данные о причинах провала большинства совместных российско-европейских дистанционных курсов, среди которых основной является постоянное списывание наших студентов, их нежелание критически мыслить и самостоятельно прокладывать свою траекторию индивидуального развития. [127]
В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущим типом деятельности, в рамках которой осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Но эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза.
Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. В.А. Сластенин разработал профессиограмму учителя, которая включает профессионально-педагогическую и познавательную направленность личности учителя, при этом в познавательной направленности автор выделяет познавательные потребности и интересы, интеллектуальную активность, готовность к педагогическому самообразованию.
Под содержанием обучения традиционно понимается первоначально отчуждённый от учеников объём знаний, умений и навыков, так называемый опыт человечества, который передается им для усвоения. М.Н.Скаткин подчёркивал: "Главная социальная функция образования - передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей" [183, с. 101]. Данная функция образования лежит в основе конструирования большей части предметно-ориентированных программ для высшей школы.
Существует иной взгляд на сущность образования, в котором центральным объектом образования выступает деятельность самого образовывающегося человека. Подобный подход встречается в философских работах, посвященных образованию будущего: "Образование - это не только передача знаний, научение
этим знаниям. В слове образование скрыто слово "образ", т.е. формирование самого себя, а точнее - проявление в себе самого себя" [165].
Целью обучения в настоящий момент является не просто подготовка квалифицированного специалиста, а развитие творческой личности. Для достижения данной цели необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, самообразования, самовоспитания. Эти возможности можно предоставить студенту различными формами, методами и условиями обучения, которыми создается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых каждый студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности. Одним из путей для достижения данной задачи является использование новых информационных технологий в обучении. Однако многие отечественные и зарубежные педагоги опасаются использовать информационные технологии, так как не знают, какое влияние они оказывают на учащихся.
Нормативные документы указывают на необходимость широкого использования новых информационных технологий в обучении. Так, например, в Концепции информатизации образования России исключительно важным является условие, в соответствии с которым реформирование сферы образования и ее информатизация должны в обязательном порядке идти одновременно, а не последовательно или параллельно. Переход сферы образования на качественно новый уровень без ее информатизации просто невозможен. [91]
В национальной Доктрине образования [138], опубликованной в декабре 1999 года, указывается, что необходимо «привлекать в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии, информационные системы, [...], готовить специалистов высокой квалификации». Но, если в процессе подготовки будущего учителя не используются новые информационные технологии, бессмысленно ожидать от молодого специалиста активной работы с ними.
Итак, актуальность темы вытекает из следующих противоречий:
между общими теоретическими основами содержания образования и малой разработанностью адекватных педагогических технологий по его усвоению с помощью сети Интернет;
между "ответной" позицией студента (цели задаются преподавателем, студент отвечает на его вопросы, решает задачи, активен по "разрешению" преподавателя) и принципиально инициативной в предметном и социальном смысле позицией будущего учителя;
между все возрастающим объемом информации и умением студентов продуктивно и рационально ее перерабатывать;
между требованием осуществления непрерывного самообразования и неумением студентов прокладывать траекторию своего индивидуального развития.
Данные противоречия обусловили выбор темы исследования: «Информационно-обучающая среда как средство развития познавательной самостоятельности студентов педвузов».
Проблема исследования состоит в определении влияния информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности будущего учителя.
Цель исследования состоит в разработке и обосновании модели информационно-обучающей среды, а также системы самостоятельных работ на базе новых информационных технологий, которые способствовали бы развитию познавательной самостоятельности будущего учителя.
Объект исследования - познавательная самостоятельность будущего учителя.
Предмет исследования - развитие познавательной самостоятельности студентов педвузов средствами информационно-обучающей среды.
Гипотеза исследования - процесс развития познавательной самостоятельности может быть существенно улучшен, если:
сконструирована модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является интеграция Интернет-технологий в процесс обучения;
разработана система самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности на базе телекоммуникационных технологий.
Задачи исследования
изучить состояние проблемы на данном этапе, ознакомиться с существующими путями развития познавательной самостоятельности и использования телекоммуникационных технологий в обучении;
определить сущность, содержание, структуру и критерии развития познавательной самостоятельности студентов педвузов;
уточнить понятийно-категориальный аппарат исследования (уточнить определение информационно-обучающей среды и наметить пути его взаимосвязи с сопряженными понятиями «информационная среда», «образовательная среда», обучающая среда, информационно-обучающая среда, информационно-образовательная среда);
разработать модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является использование Интернет-технологий, и проверить работу данной модели в опытно-экспериментальном режиме;
разработать систему самостоятельных работ на базе новых информационных технологий;
разработать пакет методико-технологического обеспечения процесса развития познавательной самостоятельности будущего учителя средствами информационно-обучающей среды.
Для решения исследовательских задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы:
теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, программно-методической документации, в том числе в международных педагогических баз данных и списков рассылки;
обобщение педагогического опыта;
анкетирование, тестирование;
моделирование;
педагогический эксперимент: констатирующий и формирующий.
Опытно-экспериментальная база исследования. В качестве нее был избран
факультет иностранных языков Челябинского государственного педагогического
университета. Исследованием охвачено 326 студентов и 85 преподавателей.
Исследование протекало в три этапа.
Первый этап - аналитико-констатирующий (1997-1998). Планирование осуществления диссертационного исследования. Изучение философской, психологической, педагогической литературы, диссертационных исследований. Изучение состояния проблемы на данном этапе, ознакомление с существующими технологиями развития познавательной самостоятельности студентов и использования информационных технологий в обучении, а также рассмотрение сущности, содержания, структуры, критериев и условий развития познавательной самостоятельности студентов педвузов. Разработка научного и понятийного аппарата исследования. Конструирование модели информационно-обучающей среды и разработка системы самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности на базе новых информационных технологий. Ведущие методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, методы опроса (тестирование, анкетирование, беседа). Проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап - поисково-формирующий (1998-1999). Данный этап включал экспериментальную работу: конструирование информационно-обучающей среды с целью развития познавательной самостоятельности будущего учителя и уточнение полученных выводов. В опытно-экспериментальной работе апробировались отдельные элементы модели информационно-обучающей среды, а затем вся модель в целом. Применение системы самостоятельных работ на базе Интернет-технологий. Методы исследования: теоретическое моделирование; формирующий этап эксперимента; методы наблюдения, тестирования, анкетирования; метод экспертных оценок и самооценок, анализ продуктов деятельности студентов и некоторых количественных характеристик с использованием математической статистики.
Третий этап - обобщающий (1999-2000) - был связан с осуществлением проверки и обработки результатов проведенной работы, совершенствованием и анализом результативности развития познавательной самостоятельности у студентов. Методы исследования: обсервационные (прямое и косвенное наблюдение), параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности), методы математической статистики. На этом этапе уточнялись теоретико-экспериментальные выводы; обобщались, систематизировались и описывались полученные результаты; оформлялось диссертационное исследование и проводилась работа по внедрению результатов исследования в практику работы высшей школы и повышения квалификации преподавателей факультета иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета, а также в практику дистанционного обучения. Математические и статистические методы позволили оценить результаты констатирующего и формирующего эксперимента на разных этапах исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
представлена модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является интеграция Интернет-технологий в процесс обучения;
разработана специальная система самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности.
На защиту выносятся следующие положения: модель информационно-обучающей среды, особенностью которой является использование Интернет-технологий, включает в себя 5 блоков: ценностно-целевой, программно-методический, информационно-знаниевый, коммуникационный и
технологический; при этом системообразущим элементом является программно-методический компонент;
система самостоятельных работ лингвогуманитарной направленности в информационно-обучающей среде, целью которой является развитие познавательной самостоятельности будущего учителя, включает следующие виды самостоятельной работы: рецензирование сайтов Интернет и их последующее обсуждение в группе; поиск информации в сети Интернет и ее обработка в виде подготовки рефератов, докладов; работа с web-квестами; общение в сети со студентами и преподавателями, в том числе зарубежными, которое организуется в виде тематических чатов и списков рассылки; публикация на сайтах Интернет -создание банка данных о методических находках студентов, разработка учебных web-квестов и web-страниц; работа по методу проектов.
Теоретическая значимость исследования состоит в определении основных направлений исследований познавательной самостоятельности и использования новых информационных технологий в обучении;
в анализе влияния модели информационно-обучающей среды на развитие познавательной самостоятельности будущего учителя;
в конкретизации и уточнении понятия информационно-обучающей среды, а
также выявлении его взаимосвязи с сопряженными понятиями
«информационная среда», «образовательная среда», «среда обучения»,
«информационно-образовательная среда»;
Практическая значимость исследования заключается в разработке
учебных и методических пособий по развитию познавательной самостоятельности
средствами информационно-обучающей среды; в использовании результатов
исследования в преподавании иностранного языка и в дистанционном курсе
«Подготовка координаторов для системы дистанционного обучения»; в разработке
критериев оценки уровня сформированности познавательной самостоятельности
будущего учителя.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечены использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования; опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей; воспроизводимостью результатов, позитивными изменениями в учебной и профессиональной деятельности будущих учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования - апробация результатов исследования проводилась на факультете иностранных языков Челябинского государственного педагогического университета с 1998 по 2000 год включительно. О результатах исследования были сделаны доклады на:
VIII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании», 30 июня - 3 июля 1997г. в г. Троицке Московской области;
международной конференции «Современные технологии обучения» 16 апреля 1998 г. в Санкт-Петербурге;
конференциях по методике вузовского обучения Челябинского государственного педагогического университета (1997 - 2000);
научно-практической конференции «Актуальные вопросы лингвистики, перевода и методики преподавания иностранных языков» в Челябинском государственном университете в 1999 году;
третьей международной научно-методической конференции «Новые информационные технологии обучения в региональной инфраструктуре» (Пенза, 30-31 марта 2000 г).
Теоретическому осмыслению проблемы способствовала проработка таких дидактических теорий и концепций, как:
теория педагогических систем (Б.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев, К.К. Платонов, Э.Г. Юдин и др.);
теория активизации познавательной деятельности, формирования познавательных интересов, развития самостоятельности процесса познания (Б.Г. Ананьев, Н.М. Бороздинов, Е.Я. Голант, Б.П. Есипов, B.C. Ильин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Г.И. Щукина и др.);
исследования теоретико-методологических основ профессионально-педагогической деятельности, проведенные в России и за рубежом: Л.Г. Вяткин, В.А. Сластенин, Н.А. Томин, Н.М. Я ковлева; Дж. Бередей, Т.В. Букер, Б.В. Горман (США), Ф.Лароз, Р.Давид, С. Лафранс, Ю. Кантэн (Канада), Дж. Лаурас, Т.М. Стинет (Англия) и др.);
концепция личностно-орйентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
концепция педагогики сотрудничества (В.К. Дьяченко, Е.С. Полат, С. Френе);
теория и практика использования телекоммуникационных сетей в обучении (отечественные исследователи М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, Е.С. Полат, Уваров
А.Ю., и зарубежные исследователи Джиардиа, П. Джоунс, П. Дюшастель, Ж.М. Келлер, Ж. Тардиф, Д. Харвей, Д. Харрис, Шан и др.);
концепция самообразования (В.И. Андреев, А.К. Громцева, Г.Н. Сериков, М.Н. Скаткин, А.В. Усова и др.);
концепция продуктивного обучения (И. Бем, Й. Шнейдер).
Особенности познавательной деятельности учащихся и проблема формирования их познавательной активности и самостоятельности широко исследуются в различных психолого-педагогических аспектах. Исследователи считают познавательную самостоятельность необходимой не только для школьного и высшего образования, но и для непрерывного образования.
С позиции личностного подхода эту проблему исследовали А.П. Аристова, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин. С позиций деятельностного подхода ее исследовали Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.В. Усова.
Т.И. Шамова использует оба подхода и настаивает на том, что сущность познавательной самостоятельности необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.
В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.А. Онищук, Г.И. Щукина затрагивают вопрос о движущих силах, побуждающих у учащихся познавательную самостоятельность.
Психологи Б.Г. Ананьев, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Миллер, A.M. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и другие исследуют различные типы познавательной деятельности школьников в процессе обучения.
В исследованиях, посвященных дидактике высшей школы, ученые во многом
опираются на дидактику средней школы. Но постановка проблемы в данном случае
несколько видоизменяется. Педагоги определяют познавательную
самостоятельность студента через структуру его будущей профессиональной деятельности. Знания, умения и навыки будущего специалиста являются одним из важнейших средств и условий профессионально-направленного разностороннего развития личности будущего специалиста.
В настоящее время идут поиски новых путей теоретического осмысления самостоятельной деятельности студентов в процессе обучения. Многие исследователи (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, B.C. Безрукова, Т.Н. Болдышева, Д.В. Вилькеев, И.И. Малкин, Ю.С. Пименов, Н.А. Половникова, В.А. Сластенин и др.) убеждены, что в вузе необходимы такие формы и методы обучения, которые активизировали бы учебно-познавательную деятельность
11 студентов, способствовали бы формированию и развитию их познавательной самостоятельности.
Говоря о высшей педагогической школе, необходимо отметить, что познавательная активность и самостоятельность являются необходимыми качествами личности учителя. Его квалификационная характеристика состоит из трех взаимосвязанных компонентов: мировоззренческих, научно-методических и профессионально-педагогических знаний, умений и навыков, причем каждый компонент предполагает наличие достаточного уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности. Формирование этих качеств личности будущего учителя в учебном процессе должно происходить целенаправленно.
Несмотря на значительное количество и глубину проработки данного направления, проблема познавательной самостоятельности студентов имеет ряд неисследованных пробелов, которые требуют дальнейшего изучения. В трактовке данной проблемы есть определенные противоречия.
В данной работе познавательная самостоятельность рассматривается с точки зрения системного личностно-деятельностного подхода.
Сущность понятия «познавательная самостоятельность»
Проблемой развития самостоятельности учащихся интересовался еще Ян Амос Коменский, который обратил внимание на то, что «природное начало в человеке обладает самостоятельной и самодвижущей силой». [88, с.43]
Современная отечественная философия образования вновь поднимает проблему значимости для общества формирования самостоятельной личности. Обоснована концепция личностно ориентированной педагогической деятельности на основе изучения глубинных процессов, лежащих в основе саморазвития и самоопределения человека. [16]
По мнению Андреева В.И., приоритетом современного образования является обучение, ориентированное на саморазвитие личности. [16, с. 72] Эта новая педагогическая парадигма строится на следующих базовых постулатах:
1) осознании самоценности каждой личности, ее уникальности;
2) неисчерпаемости возможностей развития каждой личности, в том числе ее творческого саморазвития;
3) приоритете внутренней свободы - свободы для творческого саморазвития в отличие от свободы внешней;
4) понимании природы творческого саморазвития как интегральной характеристики «самости», системообразующими компонентами которой являются самопознание, творческое самоопределение, самоуправление, творческая самореализация личности и самосовершенствование.
Он же отмечает, что «только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование. При этом обучение переходит в самообучение, воспитание - в самовоспитание, а личность из состояния развития - в состояние творческого саморазвития.» [16, с.75]
Проблема познавательной самостоятельности также уходит своими корнями вглубь античности. Однако в массовой школе вплоть до середины XX века преобладало объяснительно-иллюстративное обучение. Начиная с 50-х гг. вновь возрастает интерес к вопросам развития познавательной самостоятельности школьников и студентов. На рубеже 21 века интерес к данному вопросу опять возрос, так как значительно изменились условия жизни, произошла информационная революция и во всем мире идет переход к непрерывному образованию.
В современных теориях обучения все чаще обращается внимание на вопросы самостоятельности личности в процессе обучения, которые в разных концепциях рассматриваются с разных методологических позиций. В основе каждой концепции лежит определенная психологическая концепция обучения (Б.Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина).
В философии, психологии и педагогике большинство авторов (К.А. Абульханова-Славская, Н.В. Кузьмина, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин и др.) считают самостоятельность одной из важнейших предпосылок творческой деятельности. Творчество начинается там, где происходит самостоятельный поиск принципов, способов поведения и действий. Оно развивается на основе самостоятельности личности и, вместе с тем, является высшей ступенью ее развития. «Собственно творчество - это самостоятельное решение проблемы». [193, с. 470]
В учении абсолютная, полная самостоятельность невозможна. Поэтому ее следует оценивать с учетом того, в какой мере необходимо участие в обучении других людей, в первую очередь преподавателя. Именно такая самостоятельность может быть признана оптимальной.
Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение задания без непосредственного участия педагога, систематический контроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее последующее корректирование и совершенствование, то есть самостоятельное осуществление деятельности.
Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи. [122, с. 47]
Среди работ, в которых самостоятельность является предметом исследования, можно выделить несколько направлений, где она рассматривается
как компонент в структуре умственного развития (Н.А. Менчинская);
в зависимости от особенностей мотивации (Л.С. Коновалец, Э.Д. Телегин, П.М. Якобсон) и др.;
в зависимости от психологических состояний личности (Н.Д. Левитов); в зависимости от успеха или неуспеха в деятельности (В.А. Крутецкий, В.И. Селиванов);
в зависимости от вида деятельности (М.И. Дидора, Н.В. Кухарев, Л.М. Пименова, З.Ф. Пономарева, Л.А. Ростовецкая, Ю.В. Янотовская);
в рамках условий, путей и средств самостоятельной познавательной деятельности учащихся (В.П. Виноградов, А.К. Громцева, И.Я. Лернер, Н.Д. Моцык, П.И. Пидкасистый, Г.П. Ткачук, А.В. Усова, Р.И. Хмелюк);
Основным принципом теории поэтапного формирования умственных действий является то, что получить существенно новые элементы психической практической деятельности сразу в форме внутреннего, психического человек не может. Н.Ф. Талызина делает следующий вывод: знания, накопленные человечеством, представленные системой научных понятий, законов, невозможно усвоить лишь с помощью собственной деятельности, эффективность передачи опыта зависит от характера действий обучаемых и от качества управления со стороны обучающегося.
На основании ассоциативно-рефлекторной теории поэтапного формирования умственных действий отечественные ученые сосредоточили свои исследования на проблемах структуры деятельности и активного влияния сознания на ход психической деятельности.
Развитие познавательной самостоятельности студентов педвуза средствами информационно-обучающей среды
В современной дидактике принято считать, что "процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и учения" [150, с.131]. Но данное определение не учитывает многие ситуации, возникающие в процессе обучения. В связи с этим некоторые исследователи вновь вводят в педагогику понятие среды. Рассмотрим применение понятия "среда" в историческом аспекте: сначала проанализируем использование этого термина в истории педагогики и психологии, а затем вновь вернемся к понятию среды в педагогике на современном этапе.
Под средой вообще понимается совокупность явлений, процессов и условий, оказывающих влияние на изучаемый объект. [225, с. 762] Специфика понятия "среда" состоит в том, что она не может быть понята вне отношений к кому-либо или чему-либо.
Отдельные аспекты средовой проблематики в педагогике исследуются уже с начала 20 века, когда существовало средоведение (в 20-30 гг. это было одним из направлений зарубежной педагогики) и педагогика среды. Автором последнего термина является СТ. Шацкий. В рамках данной теории работали К.Д. Ушинский, Л.Н. Пирогов, А.Ф. Лазурский, А.Ф. Лесгафт. Сторонники данной теории видели педагогический процесс в виде трехчленной системы: объект - среда - субъект. Так, А.П. Пинкевич отмечал, что во всяком педагогическом воздействии можно различить 3 момента: 1) того или тех, кто является организатором данного воздействия; 2) того или тех, кто находится под воздействием субъекта; 3) ту среду, в которой осуществляется педагогическое воздействие. Отметим, что уже в то время ученые отмечали, что человек, взаимодействуя со средой, не только приспосабливается к ней, но и в меру своих сил изменяет, организует среду. Л.С. Выготский в 1926 году писал: "Воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен учитель, активен ученик, активна заключенная между ними среда [48, с. 244]". Понимание среды как сферы, интегрирующей внешнее и внутреннее, объективное и субъективное, важно для нашего исследования, так как, согласно справедливому замечанию Л.С. Выготского, "любой поступок человека возникает в ответ на импульсы, толчки, раздражения извне, из среды его жизнедеятельности" [48, с. 322]. Взаимодействуя со средой, человек развивается сам, изменяя при этом среду. В более поздних исследованиях (Е.А. Аркин, Г.С. Костюк) рассматривались актуальные для нашего исследования проблемы организации среды, создания окружения, которое способно оказать максимальное влияние на развитие личности.
Г.С. Костюк указывает на существенное, на наш взгляд, обстоятельство, связанное с организацией среды - то, как относится сама личность к средовым воздействиям, какова ее внутренняя позиция, которая находит свое выражение в творческой преобразующей деятельности. Ученый убежден, что не все то, что окружает человека, является действительной средой его развития. Влияют на этот процесс только те условия, с которыми он вступает в ту или иную действенную связь. Среда воздействует на индивида через его деятельность. С изменением индивида изменяются и конкретные условия его жизни. Таким образом, особенности развития личности в среде определяются характером деятельности в этой среде.
В 70-90е годы среду исследовали в основном с позиций системного подхода, обращая особое внимание на категорию "взаимодействие" (Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, X. Й. Лийметс, Л.И. Новикова).
Если в начале века человек рассматривался как продукт среды, то в 70-90 гг. прочно утвердилось представление о личности как о продукте взаимодействия человека со средой. Учеными были выделены социальная среда (Матусевич В.А.), культурная среда (Соловьева Н.В.), предметная среда, предметно-эстетическая среда (П.П. Автомонов), природная среда (М. Шептуховский), архитектурная среда (Б.Юсов), музыкально-песенная, аудио-визуальная, внешкольная среда, среда обитания (В.А. Караковский), киносреда (И.С. Левшина), городская среда (В.Л. Глазунов), среда общения (А. В. Мудрик), семейно-бытовая микросреда (В.Г. Бочарова), школьная среда (Х.Й. Лийметс).
Известны работы более современных авторов, также посвященных теории среды - Р.Б. Вендровской, М.А. Галагузовой, Т.Н. Мальковской, В.З. Равкина, В.Д. Семенова, М.М. Скаткина, Ф.А. Фрадкина и др.
Понятие среды активно использовалось в психологии. Так, одним из первых теоретических представлений о психологическом характере взаимодействия человека и среды является концепция "жизненного пространства" К. Левина. Эта концепция выражает постоянное, непрекращающееся взаимодействие внутренних и внешних сил (потребности, мотивация, настроения и условия среды, которые поддерживают либо препятствуют осуществлению целей человека в отдельной ситуации). По формуле К. Левина, поведение рассматривается как объединение усилий личности и воспринимаемого окружения. Однако большое внимание К. Левин уделяет не внешнему объективному окружению, а индивидуальному характеру восприятия этого окружения. Ученый выделяет понятие "пограничной зоны" жизненного пространства, подразумевая под ним определенную часть физического и социального мира, которая влияет на жизненное пространство в данный момент времени [2].
В любой момент, когда организм находится в определенной среде, которая детерминирует его поведение и, возможно, изменяется при этом, образ действий индивида не может анализироваться без учета характеристик этой среды. Существует своеобразный критерий для характеристики окружающей среды: "средовой пресс". При этом имеет место равное влияние как потребностей и личных характеристик субъекта, так и средового пресса, в результате чего субъект либо удовлетворен местом своего пребывания, либо фрустрирован [301].
Цели, задачи, методика экспериментальной работы
В первой главе нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы исследования и сконструирована модель информационно-обучающей среды. В ходе теоретического осмысления мы выдвинули ряд предположений, требующих экспериментальной проверки:
- развитие познавательной самостоятельности протекает более успешно в рамках специально созданной информационно-обучающей среды;
- условием, обеспечивающими эффективность функционирования и развития этой среды, является самостоятельная познавательная деятельность учащихся, организованная в виде особой системы самостоятельных работ.
Проверка данных предположений осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы, в которой приняли участие студенты и преподаватели факультета иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета. Эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами специальных и методических циклов, на факультативном курсе, а также в ходе педагогической практики. Всего в эксперименте приняло участие 326 студентов и 85 преподавателей.
Базой эксперимента был факультет иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета.
Эксперимент проходил в несколько этапов. Первый этап - констатирующий эксперимент - проходил в 1997-1998 году. Его целями были определение уровня компьютерной грамотности студентов и преподавателей, а также выявление уровня познавательной самостоятельности студентов. Выбор первой цели объясняется спецификой предлагаемой информационно-обучающей среды. Вторая цель имеет особую важность, так как достоверность получаемых в основном эксперименте результатов зависит от исходных данных.
Участниками первой части констатирующего этапа эксперимента были преподаватели и студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного Педагогического Университета, а также пользователи Интернет класса Южно-Уральского государственного университета. Нами были проведены два среза уровня компьютерной грамотности студентов и преподавателей. Первый срез прошел в 1997 году. В нем приняло участие 208 человек (преподаватели и студенты факультета иностранных языков Челябинского государственного Педагогического Университета, а также пользователи Интернет-класса Южно-Уральского государственного университета). В эксперименте приняло участие 123 студента и 15 преподавателей факультета иностранных языков, а также 25 преподавателей-пользователей класса открытого доступа в Интернет и 45 студентов-пользователей того же класса.
Во втором срезе, который прошел в 1999 году, принимали участие только студенты (178) и преподаватели (25) факультета иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета - всего 203 человека.
Вторая часть констатирующего эксперимента проходила с 9 по 12 февраля 1997 года на факультете иностранных языков Челябинского Государственного Педагогического Университета. В ней приняли участие 59 студентов: 29 студентов экспериментальной группы, а также 30 студентов контрольной группы.
Чтобы определить уровень компьютерной грамотности студентов и преподавателей, мы обратились к работам современных зарубежных исследователей [293], [239]; [322]. Они считают, что понятие компьютерной грамотности является достаточно расплывчатым. Однако они делают попытку сконцентрировать определение данного понятия через выделение ограниченного количества умений.
Человека можно считать обладающим компьютерной грамотностью, если он
? умеет использовать текстовый редактор, электронную почту и броузер для навигации по телекоммуникационной сети;
? умеет записывать или переносить информацию на дискеты (или другое средство внешней памяти), чтобы позже работать с нею в другом месте.
К этим умениям Stein, Graig и Scollary добавляют когнитивный аспект: человек должен уметь использовать НИТ для поиска нужной ему информации с целью присвоения знаний и развития критического мышления и творчества. При этом указывается, что уровень компьютерной грамотности можно определить двумя путями: путем привлечения эксперта или путем самооценки.
Мы опирались на указанные выше критерии для определения уровня компьютерной грамотности, использовав второй путь - самооценку. Олейник Р.В. [144] доказала, что уровень самооценки коррелирует с уровнем познавательной самостоятельности, это было второй причиной выбора нами именно данного способа действий.
