Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие образовательной самостоятельности как предмет научно-педагогического исследования
1.1 Состояние проблемы развития образовательной самостоятельности в педагогической теории и практике 16
1.2 Структурно-содержательная характеристика образовательной самостоятельности 36
1.3 Модель развития образовательной самостоятельности студентов
колледжа средствами научно-исследовательского комплекса 59
Глава 2. Описание и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию образовательной самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса
2.1 Критериально-уровневая характеристика образовательной самостоятельности студентов колледжа 94
2.2 Методика реализации модели развития образовательной самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса 117
2.3 Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 137
Заключение 161
Библиография 167
Приложение 189
- Состояние проблемы развития образовательной самостоятельности в педагогической теории и практике
- Структурно-содержательная характеристика образовательной самостоятельности
- Критериально-уровневая характеристика образовательной самостоятельности студентов колледжа
Введение к работе
Проблема развития образовательной самостоятельности личности особенно остро встает перед профессиональной средней школой в связи с социальным запросом общества на специалистов среднего технического звена, способных самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно меняющихся условиях производства. В связи с этим усложняются задачи управления развитием личности в образовательном процессе среднего профессионального образования, поскольку при оценке профессиональных качеств выпускника, кроме знаний, на первый план выдвигаются такие качества, как самостоятельность в принятии решений, технологическая смелость, оперативность и нестандартность действий. Экономика страны зависит не только от проводимой политики государства, но и от того, насколько социально и профессионально зрелые специалисты стоят на разных уровнях управления процессами производства, в том числе и на самых низших, управляющих лишь своими действиями на рабочих местах. В настоящее время социальный заказ общества и отсутствие разработанной системы педагогического управления образовательным процессом находятся в противоречии. Фактически, это противоречие между запросом общества и объективно сложившейся ситуацией в системе образования профессиональной средней школы. Перед профессиональной средней школой стоит проблема воспитания будущего специалиста, чьи профессиональные и личностные качества отвечали бы социальному заказу.
Современное отечественное образование носит гуманистический характер и строится на принципе свободы не только в рамках образовательной системы, но и в отношении каждой личности. Это подразумевает как обучение студентов определенной совокупности знаний, умений и навыков, так и создание условий для осознания студентом своих личностных целей, способов их реализации на основе ответственности за совершаемый выбор. В законе РФ «Об образовании» определено, что «... содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентированно на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...». Эта идея получила свое продолжение в
последующих документах: Федеральная программа развития образования на 2000-2005 г.г. и Национальной доктрине образования в Российской Федерации (2000г.).
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года цель среднего профессионального образования определена как «... подготовка разносторонне развитой личности гражданина, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности ... к самообразованию и самосовершенствованию...». Среди причин неадекватности подготовки специалистов можно назвать деформацию гуманитарной функции среднего профессионального образования. Институт профессиональной средней школы постепенно терял свои творческие функции на пути массового, конвейерного способа производства специалистов. Рассмотренные тенденции свидетельствуют об актуальности нашего исследования на социально-педагогическом уровне.
Оценка качества выпускника среднего профессионального учебного
заведения формируется из трёх показателей: оценки знаний, оценки
деятельности и оценки личностной. Они отражены в Госстандарте среднего
профессионального образования. Также определены требования к личности
специалиста сформулированные в модели выпускника. Это формирование
научного мировоззрения, здорового образа жизни, развитие творчества и
стремление к саморазвитию. А важнейшей задачей среднего
профессионального образования является не массовое обучение, а высококачественная подготовка специалистов, знающих не только проблемы своей узкопрофессиональной деятельности, но и глубокие фундаментальные основы. Следовательно, задачами среднего профессионального образования являются обеспечение оптимальных условий для развития гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности будущих специалистов и создание у них внутренней потребности в саморазвитии на протяжении всей жизни. В современных условиях среди особо востребованных качеств личности можно выделить такие, как активность, инициативность, предприимчивость, способность к мобилизации всех жизненных сил для достижения поставленной цели. Все
выше перечисленные качества успешнее реализуются при развитии у студентов в процессе обучения образовательной самостоятельности.
Смысл образовательной самостоятельности студентов заключается в том, что будущий специалист с такой способностью может без посторонней помощи определять цель, содержание, методы и средства самовоспитания и самообучения. В результате должен быть индивидуальный процесс самораскрытия сущностных сил человека в ходе его разносторонней деятельности в образовании. Содержание образовательной самостоятельности студентов состоит в том, что она имеет целенаправленный, организованный, непрерывный системный и предметный характер. Образовательная самостоятельность студентов способствует реализации образовательных потребностей и познавательных интересов человека, а значит, позволяет выработать индивидуальное образовательное направление в профессиональном образовании, которое является индивидуально организованным и осознанным процессом усвоения непрерывно пополняющейся и обновляющейся системы знаний, необходимых для достижения жизненного успеха в современных условиях.
Однако педагогической наукой пока мало изучены условия, факторы становления и развития образовательной самостоятельности. А система среднего профессионального образования по-прежнему ориентирована на субъект-объектное обучение студентов, которое нередко приводит к подготовке специалистов, хотя и обученных, но не обладающих образовательной самостоятельностью, не готовых к непрерывному и систематическому самовоспитанию и самообучению. Поэтому требуется дальнейшая разработка проблемы мотивации, методов и средств, которые побуждают образовательную самостоятельность, как у студента, так и будущего специалиста, так как развитие выше описанного качества будет способствовать формированию у выпускника готовности успешно решать профессиональные задачи, формированию инновационного поведения будущего специалиста, проявляющегося в его готовности к восприятию и освоению новшеств.
Проблема развития самостоятельности в процессе учебной деятельности исследовалась отечественной педагогической наукой в различных аспектах: развитие самостоятельной познавательной деятельности (Д.В.Вилькеев,
Е.В.Коротаева, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Г.И.Щукина и др.), повышение самостоятельности через применение самостоятельных работ в процессе учения (Е.П.Есипов, А.В.Усова и др.), включение исследовательской деятельности в образовательный процесс (Т.Г.Калугина, А.О.Карпов, А.В.Леонтович, А.С.Обухов, Г.А.Русских и др.). Исходя из целей и задач среднего профессионального образования, можем констатировать актуальность исследования развития образовательной самостоятельности студентов на научно-педагогическом уровне.
Вместе с тем на сегодняшний день недостаточно раскрыта сущность
образовательной самостоятельности, отсутствует единый подход к организации этого процесса, остаются малоизученными вопросы потенциальных возможностей научно-исследовательского комплекса как средства развития образовательной самостоятельности, который обладает огромным потенциалом в этом направлении благодаря доступности и широте охвата. Из-за практической неразработанности и отсутствия методического обеспечения развития образовательной самостоятельности система среднего профессионального образования не в полной мере содействует подготовке студентов к жизни. Что свидетельствует об актуальности на научно-методическом уровне.
На основании выше сказанного можем констатировать следующие противоречия:
между объективной потребностью общества и приоритетной
ориентацией на специалистов среднего технического звена, способных
самостоятельно, быстро и правильно ориентироваться в постоянно
меняющихся условиях производства и неспособностью учреждений среднего
профессионального образования удовлетворить эту потребность в полной мере;
- между необходимостью развития образовательной самостоятельности
студентов в учреждениях среднего профессионального образования и
недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогической науке;
- между возможностями научно-исследовательского комплекса в развитии образовательной самостоятельности студентов колледжа и недостаточной его реализацией в практике среднего профессионального образования.
На основании анализа актуальности и противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и выявлении способов развития образовательной самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса.
Степень разработанности проблемы и теоретическая база исследования. Впервые эту проблему решал в своей деятельности Сократ. Позже, А. Дистервег, Я.А.Коменский, И.Песталоцци рассматривали формирование самостоятельности мышления как педагогическую задачу.
В XIX веке проблемы развития самостоятельности исследовались как в зарубежной (Д.Дыои, Г.Кершенштейнер, В.А.Лай), так и в отечественной (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров и др.) педагогике. Немецкие педагоги XIX века заложили основы развития самостоятельности через практико-ориентированное обучение. Д. Дьюи были намечены основные этапы развития самостоятельного мышления ребенка, а Г. Кершенштейнером и В.А. Лаем подчеркнута необходимость развития самостоятельности в практических занятиях детей, связанных с исследованием окружающего мира.
В русской педагогике, проблемой самостоятельности занимались К.Д.Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.П. Победоносцев и др. Наиболее системно и полно эти проблемы разработаны в работах П.Ф. Каптерева, где предложена и обоснована «эвристическая форма обучения».
В США был предложен «дальтон-план» (Е. Паркхерст, 10-е гг. XX в.) и продолжалось развитие «метода проектов» (Э. Коллинз, 90-е гг. XIX в.), которые определяли обучение как самостоятельную учебную деятельность в ходе выполнения практических заданий.
Теоретические основы проблемы развития самостоятельности учащихся в
процессе учебной деятельности значительно дополняют работы Селестена Френе, которые созвучны с педагогическими концепциями П.Ф.Каптерева и В.П. Каптерева.
Проблема развития самостоятельности учащихся рассматривалась в работах Ю.К.Бабанского, Б.П.Есипова, Б.И.Коротяева, В.В.Краевского, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, М.Н.Скаткина и др. Группа дидактов (Н.Г.Дайри, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) в центре своего изучения ставят не организационную, а содержательную сторону самостоятельной работы учащихся. Достоинства её оцениваются в первую очередь со стороны той мыслительной самостоятельности, которую выполняет ученик во время работы.
В работах ученых и педагогов-практиков последнего десятилетия всесторонне изучаются возможности включения учащихся в исследовательскую деятельность для развития их самостоятельности (А.В.Леонтович, Л.Ю.Ляшко, Т.Г.Калугина, А.О.Карпов, Т.Е.Климова, А.С.Обухов, Г.А.Русских, Н.В.Сычкова и др.).
Проблема поиска и выявления способов развития образовательной
самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского
комплекса является актуальной в теоретическом и практическом плане и
обосновывает тему исследования: «Развитие образовательной
самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса».
Цель исследования — теоретически обосновать, разработать и реализовать
структурно-функциональную модель развития образовательной
самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса.
Объект исследования — образовательный процесс в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования - развитие образовательной самостоятельности
студентов колледжа.
Состояние проблемы развития образовательной самостоятельности в педагогической теории и практике
Роль образовательной самостоятельности человека сегодня, в условиях непрерывно обновляющегося потока информации, чрезвычайно важна т.к. именно образовательная самостоятельность представляет собой реальный доступный каждому способ общекультурного и профессионального самосовершенствован ия.
Следуя логике диссертационного исследования, прежде всего, необходимо выяснить, что представляет собой понятие «образовательная самостоятельность» и родовые понятия «самообразование», «самообучение».
Самообразование определяется двумя принципиальными подходами: культурно-историческим и психолого-педагогическим. В рамках культурно-исторического подхода о самообразовании говорят, имея в виду непосредственное, самостоятельное, порой спонтанное усвоение человеком опыта предшествующих поколений, приобщение к богатству и разнообразию мировой культуры (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель). Лучше всего, эту мысль выразил П.Ф.Каптерев в своем труде «Дидактические очерки. Теория образования»: «Не школа и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та необходимая почва, на которой школа только и может существовать... Человек начинает с самообразования, с саморазвития...» [86, С. 350].
Подобный взгляд на самообразование позволяет по-новому осмыслить исторический опыт человечества. Он показывает, что гении науки и искусства, выдающиеся люди разных эпох и стран добились успеха и признания благодаря своей самообразовательной деятельности.
В рамках психолого-педагогического подхода самостоятельная образовательная деятельность выступает как звено, продолжающее систему непрерывного образования в целом, и как составная часть каждого звена этой системы. Так авторы «Педагогической энциклопедии» трактуют самообразование как «образование, приобретаемое вне учебных заведений путем самостоятельной работы» [158, С.776], а Б.Ф.Райский в книге «Руководство самообразованием школьников» считает, что самостоятельность в образовательной деятельности — неотъемлемая часть непрерывного самообразования, это активная познавательная деятельность, протекающая по личной инициативе человека, дополнительно к его основному занятию [188].
Самообразование взаимосвязано с самовоспитанием и самообучением. Так авторы «Большой советской энциклопедии» называют самообразование средством самовоспитания, так как первое, по их мнению, «способствует выработке целеустремленности, настойчивости в достижении цели, внутренней организованности, трудолюбию и других моральных качеств» [31, С.439]. В.В.Котов рассматривает самообразование как «часть умственного самовоспитания, в котором проявляется стремление личности к совершенствованию своих интеллектуальных качеств и расширению кругозора» [42].
Заметим, что в научной литературе имеется другой взгляд на самообразование. Самообразование является достаточно широким явлением и имеет интегративный характер, включая в себя самообучение и самовоспитание.
Так, С.А.Днепров в своей работе «Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей» рассматривает понятие «самообучение» с более широких позиций, характерных для современного состояния науки и практики работы школы, переходя на уровень теоретического основания, называет самообучение автодидактикой, а обучение
- дидактикой, которую принимает как автономию личности в плане субъективного интеллектуального совершенствования. Он пишет: «Автодидактика — целенаправленная, систематическая и автономная деятельность субъекта процесса самообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формулировки понятий и категорий, выработки умений и навыков» [68, С.211]. Автономностью в дидактике автор считает «способность определять и выбирать цели, принципы, содержание, методы и средства обучения, определяемые системой образования, без принуждения или побуждения извне» [68, С.211].
Автономность учащегося по отношению к анализу целей и способов самостоятельного достижения результатов предполагаемой деятельности требует наличие не только знаний, но и умений самостоятельно реализовывать задуманное. Возрастные особенности учащегося, приобретенный им жизненный (витагенный) опыт, уровень интеллектуального развития, получаемого в процессе познания в период обучения, позволяют ему критически анализировать и обобщать, делать выводы о своих возможностях и способностях.
В процессе воспитания ребенок никогда не остается пассивным существом, и деятельность воспитателя достигает положительного эффекта только вместе с собственной деятельностью воспитуемого. Уже в раннем возрасте у ребенка формируются представления об окружающем мире, происходит накопление некоторых знаний, появляются собственные понятия о нем. Обучение в школе - новый качественный этап в жизни ребенка: меняется социальный статус, происходит перестройка в деятельности (на смену игровой приходит учебная), влияющая на мотивы поведения и дающая толчок к развитию познавательных сил [64].
Структурно-содержательная характеристика образовательной самостоятельности
Рассмотрение процесса развития образовательной самостоятельности студентов требует выявления его содержательной основы, которая будет определена нами в рамках психологической теории деятельности, теории личности, возрастной педагогики.
Анализ проблемы развития образовательной самостоятельности позволил выделить следующие компоненты этого качества, исследуемые в разные периоды времени: навыки самообразования, умения учиться, мыслительные навыки, познавательная активность, творческие способности, способность к самоопределению в познании. Учитывая исторический опыт педагогической науки, рассмотрим понятия образовательной самостоятельности.
Обратимся к составу словосочетания «образовательная самостоятельность». Анализ показывает, что образовательная самостоятельность — это самостоятельность, направленная на свое образование. Этимологический анализ говорит, что русское слово «образование» восходит к немецкому «Bilding» - «выявление и становление образа, приобретение правильных представлений о чем-либо, вхождение в курс дела, усвоение культуры, просвещения, обретения грамотности, хороших манер». Это же отражено и в «Законе об образовании», который трактует образование как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» [78, С.З].
В другом официальном источнике - в статье «Образование» Российской педагогической энциклопедии от 1999 г., написанной Б.М. Бим-Бадом и А.В. Петровским образование определяется как «процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и социума». Если считать, что «процесс педагогически организованной социализации» в энциклопедии - это и есть «целенаправленный процесс воспитания и обучения» в Законе, то расхождение в формулировках малое. В энциклопедии не зафиксировано только то, что помимо интересов человека и общества в образовательном процессе реализуются и цели государства, достижение которых подтверждается наличием у обучающегося документа, удостоверяющего достижение им государственных цензов. Общее в этих определениях образования то, что это целенаправленный, специально организованный процесс в чьих-либо интересах. Раз образование процесс специальный, а не стихийный то, следовательно, должны быть люди, специально занимающиеся и осуществляющие этот процесс - педагоги, а также те, кто профессионально занимается познанием образования - ученые-педагоги, точки зрения которых на образование теперь и рассмотрим.
Б.Т. Лихачев видит в образовании «общественно-историческое явление, возникшее из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению» [116].
Один из ведущих ученых-педагогов нашей страны, В.В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образование как объект педагогики есть «особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства» [106].
С точки зрения В.А. Сластенина образование есть «единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны» [166].
А.П. Валицкая рассматривает образование как «универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знания» [36]. К ней примыкает П.И. Пидкасистый определяя образование как «общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности» [163].
В.Г. Максимов, напротив, полагает, что образование есть процесс и результат усвоения молодым поколением определенной системы общенаучных и специальных знаний и связанных с ними умений и навыков. Он считает результатом образования «формирование у молодежи научно-диалектического мировоззрения и развитие мышления познавательных способностей и творческих сил» [121].
С В.Г.Максимовым согласна Л.А. Колосова: «Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей» [98].
Изложение и классификацию точек зрения на образование можно было бы и продолжить, но уже из указанного видно, что в воззрениях современных отечественных педагогов на образование отсутствует как полное единообразие, так и полное противостояние: каждая из точек зрения в чем-то согласуется с другими и также в чем-то отлична от остальных. Мы же будем придерживаться последнего: «Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей». Другими словами, образование — это образование «себя».
Критериально-уровневая характеристика образовательной самостоятельности студентов колледжа
В первой главе диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы развития образовательной самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса, уточнено понимание ключевых понятий диссертации (самостоятельность, образование, самостоятельная деятельность, образовательная самостоятельность, исследование, исследовательская деятельность, самостоятельная исследовательская деятельность, развитие образовательной самостоятельности студентов), структурно-функциональная модель развития образовательной самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса, а также выделен комплекс педагогических условий, которые, на наш взгляд, будут способствовать эффективной реализации процесса развития образовательной самостоятельности студентов.
Анализ педагогической литературы показал, что существует множество трактовок и определений понятия «педагогический эксперимент».
Так Ю.К.Бабанский определяет педагогический эксперимент как «...своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы» [17, С.91].
П.И. Пидкасистый считает, что педагогический эксперимент «... в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы» [164, С.48].
В педагогическом словаре педагогический эксперимент определяется как «научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы с целью поиска новых, более эффективных способов решения педагогической проблемы; исследовательская деятельность по изучению причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление» [96, С. 168].
В результате, под педагогическим экспериментом можно понимать опытную работу, которая обеспечит проверку гипотезы исследования.
Теоретические предложения, определенные и обоснованные нами требуют практического подтверждения в условиях опытно-экспериментальной работы. Это связано с тем, что они не являются исчерпывающими для реализации цели исследования: выявления, определения, обоснования опытно экспериментальным путем результативности процесса развития образовательной самостоятельности студентов колледжа средствами научно-исследовательского комплекса. Цель опытно-экспериментальной работы -доказательство выдвинутой нами гипотезы.
Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики [75, С.35].
Мы считаем, что в настоящее время профессиональное образование студентов должно отвечать следующим принципам:
1) ориентированность профессионального образования на развитие личности будущего специалиста;
2) соответствие содержания профессионального образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);
3) оптимальное сочетание общих, групповых индивидуальных форм организации образовательного процесса;
4) рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;
5) соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности [155, С.46].
Принципы, положенные в основу нашей опытно-экспериментальной работы ориентированы на специфику исследовательской деятельности, в основе которой лежат принципы научного труда (формулирование исследовательской проблемы и построение гипотезы в ходе учебно-познавательной деятельности; сбор, обработка информации в ходе экспериментальной деятельности, считывание и оформление, анализ и интерпретация полученной информации для построения логических выводов).
Таким образом, развитие образовательной самостоятельности студентов предполагает прогнозирование результатов исследовательской деятельности. Прогнозирование возможно только на основе репродуцирования. Тогда оптимальной является организация образовательного процесса, при котором студент приобретает опыт организации образовательного процесса на основе репродуцирования [104, С.32].
Эти положения позволили выделить нам те принципы, которые положены в основу нашей опытно-экспериментальной работы: принцип преемственности, принцип индивидуализации обучения, принцип проблемности, принцип альтернативности, принцип мониторингового слежения.
