Формирование и развитие самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской художественно-графического факультета педагогического вуза Бербаш, Татьяна Ивановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования самостоятельности студентов 13

1.1. Проблема творчества и самостоятельности в философской, психологической и педагогической литературе 13

1.2. Психолого-педагогические основы формирования самостоятельности студентов 38

1.3. Учебно-творческая мастерская как условие формирования самостоятельности 60

Глава 2. Учебно-творческая мастерская как средство формирования и развития самостоятельности студентов ХГФ 85

2.1. Содержание и структура учебно-творческой деятельности мастерской «Станковая графика» педагогического вуза 85

2.2. Диагностика развития самостоятельности студентов учебно-творческой мастерской «Станковая графика» 115

2.3. Педагогические условия формирования самостоятельности студентов учебно-творческой мастерской «Станковая графика» 147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163

ЛИТЕРАТУРА 171

ПРИЛОЖЕНИЯ 189

• Проблема творчества и самостоятельности в философской, психологической и педагогической литературе
• Содержание и структура учебно-творческой деятельности мастерской «Станковая графика» педагогического вуза
• Диагностика развития самостоятельности студентов учебно-творческой мастерской «Станковая графика»

Введение к работе

В связи с социально-экономическими преобразованиями и изменениями приоритетных ценностных ориентации в обществе формирование самостоятельности является ведущими направлением в сфере профессионального образования. Самостоятельность педагога, способного ставить задачи и принимать решения, творчески осваивать и преобразовывать педагогическую действительность, самореализовываться в творческой деятельности является на современном этапе актуальной задачей, которая определяет содержание вузовской педагогики.

Возрастание актуальности проблемы становления личности педагога - профессионала, а художника - педагога в частности, обуславливает поиск форм психолого-педагогических условий, способствующих раскрытию индивидуальности и направленных на творческую самореализацию обучаемых. Анализ опыта подготовки педагогических кадров для преподавания изобразительного искусства показывает, что целостное художественное развитие часто подменяется приобретением мало связанных с живой практикой искусства знаний и навыков. Нормативное обучение изобразительной грамоте, без ориентационно-ценностной мотивировки, не стимулируют у студента развитие таких личностных качеств как самостоятельность.

В конце XX столетия в педагогических вузах появилась новая инновационная форма организации учебного процесса - учебно-творческая мастерская, которая наряду с другими может составлять основу профессионально-творческой подготовки студентов.

При этом необходимо изучение особенностей организации образовательного процесса в учебно-творческой мастерской как основы формирования и развития самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства.

Развитие самостоятельности и творчества в условиях учебно-творческой мастерской рассматривается нами через теорию деятельности, созданную Л.С.

4 Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным и др. и систематизированной М.С. Каганом.

Большое значение для нашего исследования имели работы по проблемам раскрытия творческого потенциала личности: В.В. Абрамовой, Ш.А. Амона-швили, В.И. Андреева, Д.Б. Богоявленской, И.П. Волкова, Н.Н. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.А. Казанского, А.В. Мудрика, В.В. Полукарова, Л.А. Пономарева, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова, Б.Д. Эльконина, Е.И. Щеблановой.

Для решения проблемы развития самостоятельности будущего педагога-художника большое значение имеет специфика профессионального образования. Существует ряд фундаментальных исследований, посвященных проблемам преподавания рисунка (Н.Н. Ростовцев, А.Е. Терентьев, Л.Г. Медведев, В.К. Лебедко, В.П. Зинченко), живописи (Г.В. Беда, Г.Б. Смирнов, А.П. Яшухин, А.А. Унковский), композиции (Е.В. Шорохов), пленэра (Н.Я. Маслов), в которых глубоко рассмотрены вопросы развития способностей студентов применительно к тому или иному виду художественно-изобразительной деятельности.

В своем исследовании мы учитывали труды ученых по проблемам профессиональной подготовки специалистов в условиях мастерской художественного учебного заведения (А.Н. Востриков, Н.М. Молева, Н.Н. Ростовцев, Н.Н. Фомина и др.), искусствоведов (Е. Абаренкова, В.И.Т. Богдан, Е.И. Гаврилова, Н.А. Дмитриева, Г.Н. Комелова, Т.Н. Леонтьева, С.О.Хан Магомедов и др.) рассматривавших мастерскую как условие развития личности обучаемого в ней художника.

Важное значение, в подготовке исследования имели работы ученых-педагогов, которые обратили внимание на мастерскую как инновационное явление в рамках школьной педагогики (Г.К. Селевко), проанализировали структуру и содержание педагогической мастерской (Г.В. Головин, О.А. Лямкина, Т.Б. Хорошилова и др.).

Поиск педагогических форм, способствующих развитию самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства, обуславливает выделение мае-

5 терской в центральное образовательное звено, активно влияющее на развитие творческого потенциала студентов, развитие их самостоятельности. Методологическую основу разработки данной проблемы составляют труды Б.Г. Ананьева, М.С. Бернштейна, Д.И. Богоявленского, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлин-ского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Л. Гиндилиса, А.В. Запорожца, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, A.M. Матюшкина, Дж. Пойа, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, O.K. Тихомирова, и др.

В развитии самостоятельности педагога-художника большое значение имеет эмоционально-чувственная сфера деятельности, особенности которой освещены в трудах Ф.В. Басина, Ф.Е. Василюка, А.Н. Леонтьева, А.Н. Малюкова, Р.С. Немова, О.И. Никифоровой, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, Эдвард Бетти.

Комплекс научных исследований по проблеме профессионально-творческой подготовки студентов в целом является научной базой необходимого на современном этапе специального исследования учебно-творческой мастерской с позиции обоснования ее социальной значимости для развития самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства и поиска форм организации обучения.

Анализ имеющихся исследований и педагогической практики выявил следующие противоречия:

- между осознанием идеального образа личности художника-педагога и
возможностями формирования данной личности в реальных условиях высшего
педагогического образования;

между необходимостью осуществления профессионально-творческой деятельности в соответствии с уровнем современных требований и недостаточной сформированностью у студентов таких личностных качеств, как активность, самостоятельность, творчество, необходимых для реализации данной деятельности;

между организацией общего образовательного процесса и определением педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской «Станковая графика».

Проблема исследования состояла в разрешении указанных противоречий посредством разработки современного содержания и форм организации профессионально-творческой подготовки будущего учителя изобразительного искусства, создания дидактической модели учебно-творческой мастерской «Станковая графика», определения и обоснования педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности студентов. Постановка проблемы позволила сформулировать тему исследования — «Формирование и развитие самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской художественно-графического факультета педагогического вуза».

Цель исследования — выявление и экспериментальная проверка педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования самостоятельности студентов в процессе обучения в вузе.

Объект исследования — профессиональная подготовка учителя изобразительного искусства в условиях мастерской «Станковая графика».

Предмет исследования - процесс формирования самостоятельности будущего учителя изобразительного искусства.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что формирование и развитие самостоятельности студентов в условиях учебно-творческой мастерской будет эффективным, если:

- обеспечивается систематическое изучение студентами вопросов теории
композиции, анализа произведений мирового и отечественного искусства для
понимания способов реализации художественного образа как основы развития
самостоятельности;

- создана и реализована модель подготовки студентов в учебно-творческой мастерской, основу которой составляет последовательное проведение художественно-изобразительной деятельности студентов через этапы приобретения изобразительной грамоты и опыта субъект-субъектного взаимодействия;

- выявлены педагогические условия формирования самостоятельности в
учебно-творческой мастерской «Станковая графика».

Задачи исследования:

дать научно-педагогический анализ проблемы самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки;

определить сущность и содержание деятельности учебно-творческой мастерской как фактора, обеспечивающего формирование самостоятельности будущего преподавателя изобразительного искусства;

разработать модель учебно-воспитательного процесса мастерской «Станковая графика» и апробировать пути ее реализации на художественно-графическом факультете педагогического вуза;

- определить и обосновать психолого-педагогические условия развития са
мостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской педагогического
вуза.

Методологическую теоретическую основу исследования составили:

гуманистические принципы государственной политики в области демократизации образования;

деятельностный подход к формированию и становлению личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, М.С. Каган);

идея о необходимости и возможность создания условий, способствующих активизации творческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Лук, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов);

совокупность научных положений о природе творческой одаренности и ее проявления в юности (В.Д. Шадриков, Д.Б. Богоявленская, СИ. Гессен, В.В. Абрамова, П.И. Ильин, И.Ю. Кулагина, B.C. Герасимова, B.C. Мухина, М.В. Гамезо. Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова);

ведущие положения теории и методики художественного образования о развитии самостоятельности и творчества в процессе обучения изобразительному искусству (И.П. Волков, Н.Н. Волков, СЕ. Игнатьев, Н.Н. Ростовцев, В.А. Фаворский, СТ. Шацкий, Е.В. Шорохов).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач исследования были использованы следующие методы исследования:

8 - изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы;

- собеседование, анкетирование учащихся школ, студентов, преподавателей
графических дисциплин с последующим анализом и обобщением данных;

- включенное наблюдение в процессе совместной учебно-творческой деятель
ности со студентами, анализ учебно-творческих работ студентов;

- изучение и обобщение педагогического опыта; - педагогический эксперимент.

Исследование включало в себя ряд этапов:

Первый этап (1999 — 2000 гг.) являлся поисково-подготовительным. Он включал изучение философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, выявление исходных параметров исследования, изучение потребности студентов в учебно-творческих мастерских, на основание чего была сформулирована проблема исследования и определены его основные методы.

На втором этапе (2000 — 2002гг.) изучались теоретические основания определений понятий «творчество», «самостоятельность», была сформулирована гипотеза исследования, собирался материал по истории преподавания изобразительного искусства в мастерских разных эпох и направлений, создавались учебные и воспитательные программы для мастерской «Станковая графика», проводилась экспериментальная работа.

Третий этап (2002 - 2004гг.) был посвящен выявлению и обоснованию психолого-педагогических условий развития самостоятельности и творчества студентов.

Четвертый этап (2004 - 2005гг) включал обработку, систематизацию и обобщение полученных материалов исследования, внедрения результатов исследования в учебный процесс, техническое оформление диссертационного исследования.

9 Научная новизна исследования:

уточнены сущность и содержание работы учебно-творческой мастерской педагогического вуза как фактора формирования самостоятельности студентов;

спроектирована, обоснована и апробирована дидактическая модель учебно-творческой мастерской как формы организации профессионально-творческой подготовки студентов;

впервые выявлены функции учебно-творческих мастерских: экстенсивная, проблематическая, прогнозирования, корректирующая, саморазвития, коммуникативная, экспрессивная;

разработаны критерии сформированности самостоятельности студентов и раскрыта динамика ее развития в условиях учебно-творческой мастерской;

выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования и развития самостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской педагогического вуза.

Теоретическая значимость исследования состоит:

в определении понятия самостоятельности на основе теории деятельности как ведущего профессионального качества педагога-художника;

в изучении и обобщении разрозненных данных по организации, содержанию и опыту работы учебно-творческой мастерской как фактора, обеспечивающего развитие самостоятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

разработана модель учебно-воспитательного процесса мастерской и программа курса «Станковая графика»;

разработаны критерии эффективности формирования самостоятельности студентов в условиях мастерской «Станковая графика»;

- выводы и рекомендации экспериментально-педагогического исследования могут быть использованы в практике преподавания изобразительного искусства в вузе и школе, а также для методических разработок, учебных пособий для студентов и учителей изобразительного искусства работающих с учащимися различных возрастов (дошкольниками, школьниками, студентами вуза);

- материалы исследования могут быть использованы студентами ХГФ и учителями изобразительного искусства в самостоятельной работе по приобретению знаний, умений, навыков основ изобразительной грамоты.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Самостоятельность - это качество развивающейся личности, направленное на активное приобретение знаний о мире и утверждение себя в нем при помощи самоорганизации и самоуправления, самоанализа и самореализации, саморазвития, на основе внутренней свободы и ответственности за принятые решения.

2. Модель учебно-творческой мастерской, как целесообразной и необходимой инновационной формы организации обучения на ХГФ педагогического вуза, включает в себя структурные блоки: целеполагание, методологические основания, направленность и функции образовательного процесса; культурные ценности, структурные компоненты, критерии и уровни. Содержательные компоненты направляют образовательный процесс на развитие общественно-культурных и профессионально-гуманистических ориентации и формирование самостоятельности как основного качества личности будущего педагога-художника.

3. В процессе освоения программы курса «Станковая графика» продуктивными являются следующие формы и методы:

а) теоретический раздел: включение студентов в деятельность по определе
нию целей художественно-изобразительного самосовершенствования; структу
рирование личностно-значимой образовательной информации, способствую
щей возникновению у студентов потребности в активном взаимодействии со
знанием; стимулирование мыслительной деятельности в процессе выполнения
практических заданий;

б) методико-практический раздел: постановка стратегических и тактических
задач профессионального самообразования; создание атмосферы сотворчества
студентов и преподавателя, организация групповых и диалогических коммуни-

кативных ситуаций взаимообучения и взаимоконтроля; разработка индивидуального плана формирования самостоятельности и плана самовоспитания;

в) учебно-тренировочный раздел: обучение студентов основам техники художественно-изобразительной деятельности; обучение студентов умениям самостоятельно организовывать свою художественную деятельность; индивидуальный и дифференцированный подход к студентам.

4. Эффективность формирования и развития самостоятельности студентов художественно-графического факультета в процессе деятельности учебно-творческой мастерской обеспечивают следующие педагогические условия:

осознанное усвоение знаний, умений, навыков по учебно-творческому изображению действительности в соответствии со специальной программой работы мастерской;

наличие устойчивой потребности к художественной деятельности;

реализация субъект-субъектного творческого взаимодействия педагога и студента в условиях учебно-творческой мастерской;

создание в учебно-творческой мастерской благоприятной психологической, творческой атмосферы, предметно-эстетической среды.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается деятель-ностным подходом, исследованием основных положений развития личности в философии, психологии, педагогики, теории и методики преподавания изобразительного искусства по достижению самостоятельности обучаемого, применением дидактических принципов обучения и общепринятых методов исследования, объективным анализом полученных результатов, проведенным автором экспериментом формирования самостоятельности студентов ХГФ в условиях учебно-творческой мастерской «Станковая графика».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе многолетнего личного педагогического опыта на художественно-графическом факультете Липецкого педагогического университета (25 лет), в работе с учащимися МОУ №41, №3, №24 города Липецка (20 лет).

Основные результаты исследования обозначены на заседаниях кафедры Изобразительного искусства и педагогики ЛГПУ; на внутревузовских научно-теоретических конференциях; на педсоветах МОУ №3, №24, №41. Разработанные методические рекомендации и рабочие программы используются педагогами на уроках изобразительного искусства, на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства на ХГФ ЛГПУ.

Автором диссертации систематически организовывались выставки творческих работ учащихся школ и студентов ХГФ в школах (№3, №12, №24, №41), в детских садах (№55, №14, №9). Учащиеся мастерской «Станковая графика» принимали участие в выставках художетвенно-графических факультетов (Воронеж, Смоленск), в международных, всероссийских, республиканских, городских, областных конкурсах, имеют дипломы и грамоты,продолжают обучение в высших художественных учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга.

!3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

САМСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1. Проблема творчества и самостоятельности в философской, психологической и педагогической литературе

Проблема формирования самостоятельности непосредственно связана с творческим самоопределением личности.

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие неразрывно связано с саморазвитием и самостоятельностью. Для нашего исследования важно определить содержание категории самостоятельности.

Толковые словари дают такое определение самостоятельности: существующий отдельно от других, независимый; решительный, обладающий собственной инициативой; совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи (66, 161). Таким образом, "самостоятельность" в бытовом толковании — это характеристика независимой личности, обладающей индивидуальностью, решительностью, инициативой.

Человек складывает о себе представление по оценкам других людей при сравнении мотивов, целей, результатов своих поступков по отношению к существующим канонам поведения в обществе. Большое значение для человека при постановке целей, а также при их достижении, при определении своих способностей, а также в процессе формирования их и развития имеет представление человека о себе самом - его "образ Я".

"Образ Я" - непременное условие каждого акта целеполагания. Человек может занижать или завышать свои способности. Он может считать свои способности раскрывшимися, а также считать себя обладателем нужных и престижных способностей, а может "относить себя к такому типу людей, у которых таких способностей нет" (181. С. 332).

Родоначальником теории "самости" в психологии был К. Юнг, который не только ввел данное понятие, но утверждал, что оно является стержнем всех психических свойств человека. Он представлял "самость" человека как его особенности, заложенные уже a priori в наклонностях существа (8). У К. Юнга источником развития личности является биологически заложенное начало, а роль внешних факторов состоит в создании благоприятных условий для их раскрытия. Подобной позиции придерживался немецкий философ и психолог В. Штерн, который говорил о "персоне", как о заложенной в человеке способности самоопределяться и саморазвиваться (эта способность не находится в прямой зависимости от объективных условий). Он говорил об особой уникальности и неповторимости сущности "персоны", которая сама создает особенности внешнего мира, находясь при этом во взаимодействии с ним (205). В. Штерн писал, что личность можно изменить до определенных пределов: "На предрасположение можно воздействовать, а со свойствами надо считаться" (173. С. 186). Он полагал, что педагогика не может претендовать на формирование личности по заказанному образцу. Она может помочь личности выбрать свой путь в рамках присущего ей самоопределения. Это означает, что преподаватель не может напрямую формировать творческую активность личности, а должен создавать условия для достижения этой цели в процессе саморазвития личности каждого обучающегося

Саморазвитие является глубинной и фундаментальной потребностью человека. В связи с этим, сущность воспитания и обучения состоит в стимулировании процесса саморазвития и самообучения личности, неразрывно связана с его саморазвитием.

Идеям самопознания и самосовершенствования уделялось достаточно внимания и в отечественной философии. В частности, Н.А. Бердяев отмечал: "человек есть микрокосм, потенциальная величина... в нем все заложено" (25. С. 19). Говоря о природе самосовершенствования, Н.А.Бердяев подчеркивал наличие в нем активного момента, без которого саморазвитие топчется на месте, а способности развиваются медленно: "Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном и творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шел извне ко мне" (25. С. 18).

Самостоятельность как ступень творческого развития личности находится под пристальным вниманием российской педагогики. Учеными накоплен значительный фонд исследований в данной области. В частности, в 50-70-х годах в работах П. Я. Гальперина, Ш. И. Ганелина, В. В.Давыдова, Е. Н. Кабановой-Миллер, Т. В. Кудрявцева, А. Н. Леонтьева, А.М.Матюшкина, С. Л. Рубинштейна, К. Н. Славинской, Н. Ф. Талызиной, Е. С. Туренской раскрыты механизмы развития и воспитания самостоятельности и активности личности в различных видах деятельности. Исследования структуры личности учителя (С. И. Архангельский, Э.А.Гришин, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин) включают самостоятельность как важнейшее профессионально-педагогическое качество. М. А. Данилов, Н. Г. Дайри, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М.И.Махмутов, И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина показывают сущностные признаки самостоятельной учебной работы, различные типологические и личностные приемы формирования навыков ее организации. Результативными оказались исследования педагогов и психологов Л.С.Выготского, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Н. А. Менчинской, А.В.Петровского, П. И. Пидкасистого, Н. М. Пименовой, С.Л.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и других, рассматривающих не только сущность, но и взаимосвязь самостоятельности с активностью, которая

формируется и проявляется в деятельности с учетом влияния мотивационного компонента на ее характер (82).

В нашей работе при определении самостоятельности мы опираемся на теорию отечественных ученых в решении проблемы самостоятельности и творческой активности учащихся, принимая во внимание научные позиции зарубежных авторов. Методологической основой этой проблемы в отечественной педагогике является теория развивающего обучения Л. С. Выготского (46).

Исходя из нее, Г. К. Селевко сформулировал свойства и закономерности процесса развития, согласно всеобщим диалектическим законам (197). Среди специфических свойств процесса становления самостоятельности, обозначенных автором, мы выбрали следующие, взяв их за основу в своей работе по организации учебно-творческой мастерской:

- биогенность: психическое развитие личности во многом определяется
биологическим механизмом наследственности. На ее основе мы определяли
темп и характер прохождения учебной программы;

- социогенность: социальная среда, в которой происходит развитие
человека, оказывает огромное влияние на формирование личности. На
данной основе был создан положительный микроклимат в мастерской,
построенный на доверии, уважении, взаимовыручке, добром отношении друг
к другу, заинтересованности в успехе другого студента;

психогенность: человек - саморегулирующаяся и самоуправляющаяся система. Наличие данного свойства обеспечиваетситуацию переживания успеха, которая способствует активизации развития личности, ее самостоятельности и достижения уровня творчества;

индивидуальность: личность представляет собой уникальное явление, отличающееся индивидуальным подбором качеств и собственным вариантом развития. В условиях мастерской учитываются не только способности, но настроение и характер студента, благодаря которым студент получает возможность экспериментировать, проявлять свои наклонности;

- стадийность: развитие личности подчиняется всеобщему закону
цикличности, претерпевая стадии зарождения, роста, кульминации, увядания,
упадка. Мастерская учитывает стадийность развития самостоятельности
личности от заинтересованности к самостоятельности, а от нее к творчеству;

неравномерность (нелинейность): мастерская учитывает уникальность индивида, а также то, что каждая личность развивается в своем темпе, испытывая случайно распределенные во времени ускорения (спонтанность) и противоречия роста (кризисность). Мастерская не устраняет кризисы, но помогает их преодолеть, делая их менее болезненными;

физический возраст: определяет количественные (ограниченность) и качественные (сензитивность) возможности психического развития. Мастерская использует разновозрастность коллектива как активизирующее свойство, положительно влияющее на отдельную личность.

Следует подчеркнуть, что сегодня в теории и практике высшей школы встречаются самые разнообразные попытки определения самостоятельной работы студентов. Одни исследователи, отождествляя ее с самостоятельной деятельностью, считают, что самостоятельная работа является необходимой стороной, составным компонентом любого метода обучения и вида учебных занятий: лекций, практических занятий, лабораторных работ, семинаров. Другие самостоятельной работой студентов считают такую деятельность, когда сам студент продумал материал, проанализировал и обобщил его, критически проверил свои выводы и результаты. Наконец, третьи самостоятельную работу считают обязательным элементом содержания образования, предусмотренного планом и характером работы высшей школы, т.е, включают в содержание понятия обе вышеизложенные точки зрения.

Необходимо определиться с такими понятиями как «самостоятельная работа», и «самостоятельность». Под самостоятельной работой О. П. Околелов понимает учебную деятельность студента, выполняемую по заданию преподавателя, при его руководстве, но без непосредственного участия (162).

В. П. Тарантей рассматривает самостоятельную работу и как форму организации обучения и как средство и компонент творческой познавательной деятельности студентов (213).

Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т. е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности, с другой - форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания (167).

В. М. Андреев считает самостоятельную работу формой учебно-воспитательного процесса, которая охватывает как внеаудиторную, так и аудиторную деятельность. Он говорит о том, что самостоятельная работа никогда не является абсолютно самостоятельной, ибо постоянно направляется преподавателем, а проблема активизации самостоятельной работы неотрывна от всего комплекса проблем ускоренного обучения, одна из которых - чему учить и как учить (11, 12, 13).

На таких же позициях стоит Г. В. Воронцов, считающий, что самостоятельная работа - это направленная учебная и научно-исследовательская деятельность студентов, которая осуществляется под воздействием как планирования и управления со стороны администрации вуза и преподавателей, так и внутренних побуждений личности, ее ценностных установок и ориентиров (80).

В.Ф. Тадиян рассматривает самостоятельную работу как средство организации и выполнения обучающимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью. Основной задачей самостоятельной работы студентов данный автор считает развитие умений приобретать научные знания путем личных поисков и активного интереса к их приобретению (80).

О.В. Зимонина рассматривает самостоятельность как качество личности, тесно связанное с ее развитием в целом. В результате сравнительного анализа ею было выделено два вида самостоятельности: познавательная

19 самостоятельность и самостоятельность личности как более общее интегральное качество (80).

Признаками познавательной самостоятельности (самостоятельность мышления) называют различного рода умения - увидеть вопрос (В. А. Круте цкий, С. Л. Рубинштейн и др.), выбрать и осуществить определенный способ решений. Рассматривая самостоятельность как личное качество, ряд исследователей (М. А. Данилов, В. Оконь, С. Л. Рубинштейн и др.) неоднозначно трактует психологическую сущность этого свойства. С. Л. Рубинштейн рассматривает самостоятельность личности как волевую самостоятельность. В работах Н. Д. Левитова самостоятельность личности трактуется как уверенность в своих силах, настойчивость, творческий подход к делу, инициативность (80).

Из вышесказанного можно сделать вывод, что самостоятельная работа рассматривается психологами и педагогами как форма учебно-воспитательного процесса, в котором учебная деятельность является развивающим компонентом самостоятельности. В таком случае самостоятельность следует рассматривать как ступень в развитии личности от незнания к знанию, от познания — к творчеству. Самостоятельность в педагогике является одновременно и процессом и результатом развития личности - процессом, в котором не только познается мир, но и придается ему определенный смысл.

Выделяются следующие уровни самостоятельности учащихся,
соответствующие их учебным возможностям: копирующие действия
учащихся по заданному образцу; репродуктивная деятельность по
воспроизведению информации; продуктивная деятельность

самостоятельного применения приобретенных знаний; самостоятельная деятельность по переносу знаний в новые ситуации.

Исследования ученых-педагогов (Б. П. Есипов, Б. И. Коротяев, О.А.Нельсон, И. П. Пидкасистый) позволяют выделить четыре типа самостоятельных работ, соответствующих уровням самостоятельной

20 деятельности учащихся: воспроизводящие, реконструктивно-вариативные, эвристические и творческие работы (78, 167).

Современная высшая школа, решая задачи профессионализации, компьютеризации, гуманизации на первый план выдвигает задачи самостоятельной работы студентов.

Приоритетность самостоятельной деятельности в обучении предполагает развитие личностного подхода к учению, опирающегося на принципы: «1) личного интереса и стремлений ученика, 2) поощрения успеха, а не только указания на недостатки, 3) сбалансированного сочетания смыслопорождения и эмоциональности, 4) педагогической помощи в открытии и понимании усваиваемых знаний, самого себя и своих возможностей, 5) воспитания творческой смелости в процессе постановки и решения познавательных и личностных задач, 6) творческого характера учебных задач, дающих возможность такого решения, которое превращало бы понимание их в личное открытие обучаемого» (35. С. 22 - 23).

В своем исследовании, при определении самостоятельности мы опираемся на одну из методологических основ гуманистической педагогики, которой является аксиологический подход (И. А. Колесникова, И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов) - концепция, в центре внимания которой находится ценностное мышление человека о себе. Нам близка позиция данных авторов о системе ценностей, которая «включает в себя ценности: связанные с утверждением личностью своей роли в различных сферах; удовлетворяющие потребность в общении, а также расширяющие его круг; ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности; позволяющие осуществить самореализацию (102. С. 43). Данная концепция неразрывна с понятием свободы. В гуманистической философии и педагогике свобода понимается как внешнее и внутреннее состояние человека, позволяющая ему мыслить и действовать в соответствии со своими интересами и целями» (106. С. 43).

"Внутренняя свобода состоит в отсутствии боязни выразить свое внутреннее содержание, и она зависит от нас; внешняя — есть отсутствие наружных стеснений для этого выражения, и она зависит от других" (188. С. 50-52). Внутренне свободный человек самостоятелен при выборе целей и средств деятельности, ответственен за принятые решения, независим от влияний внешнего мира. Но свобода не исключает отношения человека с миром. Она есть проявление активности человека для перехода к независимости от внешних обстоятельств.

Самостоятельность и свобода - категории, на которых базируется проблема творчества. Мы согласны О.С. Газманом, утверждавшим, что самостоятельность невозможна без свободы, что источником саморазвития личности является внутренняя свобода и умение управлять ею -самовоплощаясь и самореализуясь (51).

Педагогический аспект понятия самостоятельность сводится к свободной творческой самореализации личности, приводящей к развитию личности и общества. Умелая организация самостоятельной работы студентов, ее непрерывность, многогранность, индивидуальность служит хорошей подготовкой студентов к самообразованию, формированию творческой личности.

Подводя итог, мы даем следующее определение самостоятельности и творчества.

Самостоятельность - это качество развивающейся личности, направленное на активное приобретение знаний о мире и утверждение себя в нем при помощи самоорганизации и самоуправления, самосознания и самореализации, саморазвития, на основе внутренней свободы и ответственности за принятые решения.

Самостоятельность есть та основа, на которой происходит развитие личности в направлении к творчеству вообще и. художественному, в частности.

В широком смысле понятие «творчество» рассматривается как акт самостоятельного создания новых по замыслу культурных, материальных ценностей (66, 161, 225, 226, 227, 228).

Советский энциклопедический словарь добавляет к характеристике «творчества» его историческую уникальность (206).

Сущность творчества трактовалась по-разному в разные исторические
эпохи. При анализе творчества прослеживаются два аспекта: это

отнесение творчества к человеческой деятельности, и характеристика творчества как проявление нравственного, духовного начала в человеке, способствующее развитию человека и общества.

Исторически выделяются несколько концепций теории творчества. В философских учениях исследуется сущность творчества, главным образом, в процессе художественной деятельности (Платон, Ф.К. С. Шиллер, А.. Шопенгауэр и др.) или религиозно-эстетической интуиции (Сократ, Аквинский, Августин, B.C. Соловьев и др.).

Античные философы связывали творчество со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия, с моментом высшего созерцания мира. Платон, развивая учение об Эросе, трактует творчество как стремление человека к достижению «умного» содержания мира. В сочинении «Государство» философ говорит о разумной красоте, о том, что « красота в высшей степени привлекательна» (174. С. 149), потому что она несет в себе нравственное, высокое благообразие как следствие подлинного безупречного нравственно-духовного начала в человеке. Для Платона эти качества составляют красоту и основу художественного творчества: «Надо выискивать только таких мастеров, которые по своей одаренности способны проследить природу красоты и благообразия, чтобы нашим юношам, подобно жителям здоровой местности, все шло на пользу» (174. С. 148).

В средневековье творчество было связано с уникальным и неповторимым волевым актом, направленным Богом на творение мира.

В эпоху Возрождения творчество представляется прежде всего художественным творчеством, появляется интерес к акту творчества и личности творящего человека (31). «Мы можем в отношении искусства называться внуками Бога» - записывает в своем альбоме Леонардо да Винчи (ПО. С. 363). Впервые творчество начинает связываться с художествами и возможностями человека. В своем обращении к молодым художникам Дюрер писал: «И только совсем слабый ум не верит, что он может найти нечто новое, но держится всегда старого пути, следуя за другими и никогда не осмеливаясь самостоятельно думать. Каждому же разумному человеку надлежит... не терять надежды, что со временем он сам сумеет найти нечто лучшее» (73. С. 219).

Эпоха Возрождения изменила не только отношение философов к творчеству, но определила новый подход рассмотрения акта творчества с иррациональной точки зрения. Обратимся опять к мыслям Леонардо по поводу искусства: «говорит поэт, что его наука - вымысел и мера... На что отвечает живописец, что и у него те же самые обстоятельства в науке живописи, то есть выдумка и мера: выдумка содержания, которое он должен изобразить, и мера в написанных предметах, чтобы они не были непропорциональными...»(110. С. 368).

В философских учениях Нового времени стало намечаться противопоставление сознательного и бессознательного начал в акте творчества. Так, в иррационалистических концепциях (А. Бергсон, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр и др.) абсолютизировались процессы неосознанного и подсознательного. Интуиция, воображение при этом наделялись таинственной и необъяснимой силой и противопоставлялись мышлению и сознанию. В такой трактовке творчество представлялось процессом «озарения», или мистической интуиции.

В учениях рационалистов (Р. Декарт, Г. Лейбниц и др.) разрабатывалась механическая концепция в понимании творчества, которая определялась ведущей силой в работе сознания. Рационалистами была разработана теория

24 «проб и ошибок», которая основывалась на представлении о творчестве как о механическом отборе возможных решений путем отбрасывания традиционных схем поисков. В теории познания английского эмпиризма (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Дж. Локк, Д. Юм и др.) творчество понималась как удачная, но в значительной мере случайная комбинация известных элементов.

В XVIII веке Кант, анализируя творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения, приходит к выводу о единстве сознательного и бессознательного. В «Критике способности суждения» он доказывал специфичность эстетического и его несводимость ни к знанию, ни к морали. Эстетическое, по Канту, есть среднее звено между истиной и добром. В нем воедино сплавляются теория и практика. У эстетического два лица. Одно обращено к знанию, и оно прекрасно. Другое взирает на мораль — оно возвышенно. Кант писал: «Однако бросаются в глаза различия между прекрасным и возвышенным. Прекрасное в природе относится к форме предмета, которая состоит в ограничении; напротив, возвышенное может быть обнаружено и в бесформенном предмете, поскольку в нем или в связи с ним представляется безграничность...таким образом, прекрасное, служит, по -видимому, для изображения неопределенного понятия рассудка, возвышенное — такого же понятия разума»(96. С. 114). Еще в III в. до н.э. Папп Александрийский ввел термин «эвристик», объединив им методы, отличные от чисто логических. Начиная с Канта - творчество как высшая форма человеческой деятельности обязательно соприкасается с абсолютом.

На методы управления творческими процессами, а также повышение творческих возможностей человека указывали Р.Декарт, Б. Спиноза, Г.В. Лейбниц, М. Монтень и др. Философы были едины в том, что творчество базируется на знаниях, которые ведут к истине и добру, что в свою очередь ведет к пользе, активности и самостоятельности, — в конечном итоге, к творчеству. Еще Мишель Монтень писал: «...Кто рабски следует за другими, тот ничему не следует. Он ничего не находит; да ничего и не ищет...»(141. С. 161). «От своей латыни и своего греческого он стал надменней и

25 самоуверенней, чем прежде... Ему полагалось бы прийти с душою наполненною, а он приходит к разбуханию; ей надо было возвеличиться, а она у него только раздулась... Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред»(141. С. 154).

Своими взглядами на творчество Кант не только обобщил позиции предшествующих философов по вопросу творчества, но четко обозначил основной принцип творческого процесса, его деятельный и развивающий для человека характер. Кант одним из первых сказал, что творчество присуще каждому человеку. Оно проявляется не только в его деятельности, но является движущим фактором его развития. Не случайно Ф.В. Шеллинг, продолжатель учения И. Канта, называл творчество высшей формой человеческой жизнедеятельности (34).

В основе художественного творчества, по мнению Канта должна лежать истина, красота, добро. Только они могут создавать новые творения. «Красота — центральное место этого триединства, но она только подготавливает условия для его деятельности в сфере достижения знаний и в сфере их практической реализации...» (97. С. 32). Человек, по Канту, обладает первоначальными задатками добра, но человек зол по своей природе. Задача воспитания состоит, по мнению философа, в том, чтобы укрепить добрые задатки для победы их с человеческой склонностью к злу. Для этого мало быть просто добрым. Необходимо отстаивать добро в себе и окружающем обществе. Он писал: «недостаточно безостановочно развивать то зерно добра, которое заложено в нашем роде, но надо бороться и с противодействующими причинами зла, находящимися в нас...» (97. С. 125).

В идеалистической философии конца XIX века подчеркивалось духовно-личностная природа творчества, которая противопоставлялась механико-технической деятельности. В философских направлениях XX века, таких как прагматизм, инструментализм, неопозитивизм (Дж. Дьюи, Ч. Моррис, Ф.К.С. Шиллер и др.) творчество понималось как изобретательство, как удачная комбинации идей, приводящая к решению задачи.

В материалистической философии творчество представлялась как преобразующая, созидающая деятельность человека в природной и социальной среде, как проявление продуктивной активности человеческого сознания; характеризующаяся неповторимостью, оригинальностью и уникальностью (34).

Особое положение в литературе, посвященной творчеству, занимают русские мыслители второй половины XIX века. Они остро обозначили проблему совершенствования человека, в которой творческая деятельность и нравственное совершенствование его является важнейшим условием развития как отдельного человека, так всего человечества в целом. Для философов серебряного века нравственные и духовные начала были непременным условием не только художественного творчества, но всей человеческой жизни в целом. Н.А. Бердяев, П.А. Лавров, В.В. Розанов, B.C. Соловьев и др. пытались анализировать процесс творчества, отделить его от дара Бога и от процесса знания. Н.А. Бердяев писал о природе творчества как о приросте, прибавлении, создании нового, ранее не бывшего в мире. «Творчество, - по мысли Н.А. Бердяева, - есть величайшая тайна жизни, тайна появления нового, не бывшего, ни из чего не вытекающего, ни из чего не рождающегося... Тайна творчества и есть тайна свободы...»(14. С. 544).

И хотя в русской религиозной философской школе конца XIX - начала XX веков мы не найдем механизма протекания акта творчества, но аспекты индивидуальности, а особенно нравственности и духовности являются на сегодняшний момент одним из ведущих признаков творчества, и художественного творчества, в частности. Рїменно в этом русле происходит основная работа по воспитанию подрастающего поколения и, в частности, ведется разработка новых учебных программ по изобразительному искусству.

В конце XIX века в России появилась книга В.В. Розанова «Сумерки просвещения» (187), в которой автор обращается к проблемам воспитания и

27 близок в своих подходах к личности, творчеству и развитию к позиции Н.А. Бердяева, П.А. Лаврова, B.C. Соловьева.

Розанов был одним из первых философов и педагогов, который подошел к пониманию необходимости воспринимать человека как некую духовную целостность со своим внутренним — сознательным и бессознательным миром, а также внешним - миром природы и социального общества, в который человек проникает через «вживание», «сопереживание», «вчувствование». В. Розанов говорил о значении переживания и интуиции для человека. Он считал, что развитие индивидуальности в человеке происходит с одновременным развитием в нем чувств, а само творчество базируется на индивидуальности и чувствовании. Развить индивидуальность и почувствовать аромат прекрасного в жизни и искусстве ученику поможет учитель и любовь, которая должна окружать ребенка в доме, школе, обществе (187, 188).

Для нашего исследования проблема творчества неразрывно связана с решением проблемы внутреннего и внешнего - сознанием и интуицией (подсознанием и наследственностью). И если сознание управляемо, то интуиция, как особый дар, может откликаться и быть корректируемой только любовью, добром, вниманием, заинтересованностью и т.д. Категория творчества невозможно без нравственно-духовной основы, несущей в себе полезную деятельность как для отдельной личности, так и для общества в целом.

Большое значение в определении творческого начала, творческой личности имело философско-литературное направление XX века -экзистенциализм. Идейными истоками данного направления является феноменология Гуссерля, религиозно-мистическое учение Кьеркегора (227), а основные положения учения о творчестве сводились к мысли о том, что носителем творческого начала есть личность, понятая как экзистенция -иррациональное начало свободы.

Широкое распространение с конца XIX века получило марксистское понимание творчества - как деятельности человека, преобразующей внутренний и внешний мир в соответствии с потребностями человека и на основе объективных законов действительности. Данное толкование творчества отличается тем, что рассматривает его неповторимость (по характеру осуществления и результату), оригинальность и общественно историческую уникальность. Творчество рассматривается с двух позиций — с позиции одного человека и с позиции группы людей, т.е. на индивидуальное творчество и как общественное, коллективное творчество.

Философы-марксисты, преувеличивая возможности человека в самостроительстве, отрицали многовековой опыт мировых религий Востока и Запада. Они недооценивали роль интуиции, воображения, подсознания, влияние чувств и эмоций на процесс творчества.

В нашем исследрвании мы будем в дальнейшем опираться на следующее философское определение: творчество есть преобразующая, созидательная деятельность человека в природной и социальной среде по созданию новых по замыслу культурных, материальных ценностей, никогда ранее не бывших, отличающихся неповторимостью, оригинальностью и общественно-полезной исторической уникальностью. Основой творчества является нравственно-духовное начало в человеке, невозможное без таких категорий, как добро, счастье, любовь, способствующих развитию человека и общества.

Психологические аспекты творчества были разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, М.С.Бернштейна, Д. И. Богоявленского, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Л.С.Выготского, Н. Л. Гиндилис, Б. М. Кедрова, А.Н.Леонтьева, А. М. Матюшкина, Дж. Пойа, Я.А.Пономарева, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова и др.

В творчестве были зафиксированы все известные науке психологические механизмы. Неясным оставалась внутренняя структура творческого акта. Такой структурой стала теория деятельности, разработанная Л.С. Выготским,

29 С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным и др., систематизированная М.С. Каганом.

Деятельность рассматривается указанными авторами как динамическая система взаимодействия субъекта с миром. Как социальное существо, каждый человек неизбежно включается в своем индивидуальном развитии в определенные виды деятельности. В период юности одной из ведущих является учебная деятельность.

Основоположник системно-синергетической методологии изучения процессов развития М.С. Каган, выявил закономерности эволюции культуры в целостном социокультурном контексте и в непосредственной связи с развитием эстетического сознания человечества. В основе методологии философа лежит деятельностный подход в системе освоения мира, созидания окружающей действительности и человека в нем. Деятельность, как специфическая форма человеческого, активного отношения к миру является условием развития различных форм культуры (186, 187).

М.С. Каган называет пять основных видов деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, общение (деятельность, которая в конце XX - начале XI века, с развитием компьютерной, теле- и радиосети стала носить более емкое название -коммуникативная), художественная, которые включают в себя многочисленные подвиды деятельности человека: игровая, спортивная, изобразительная, сценическая, танцевальная, исполнительская, хоровая, общественно-политическая, педагогическая и другие.

А.А. Бодалева, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, A.M. Щербаков и др. разработали структуру педагогической деятельности.

В.А. Сластенин, Л.С. Подымава и др. выделили инновационную деятельность как самостоятельную.

В.Г. Асаев, Л.Н. Захарова, Л.И. Божович, А.К. Маркова, Дж. Олпорт и др. разработали структуру мотивационной деятельности.

Н.М. Гнатко. А.Г. Ковалев, Б.Д. Парыгин, В.А. Просецкий. П.А. Рудик и др. стали рассматривать подражание, как разновидность творческой деятельности.

Ф.Ф. Брюховецкий, О.А. Казанский, А.В. Мудрик, В.В. Полукаров и др. разработали структуру деятельности общения.

Классификацию М.С. Кагана мы взяли за основу в анализе развития личности по пяти видам деятельности (познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, преобразовательная, художественная) с учетом их роли в формировании самостоятельности студентов.

Психологи утверждают, что основой творчества является внутренняя мотивация, воображение, гибкость ума, дивергентное мышление, воля, деятельность и трудолюбие. Н.В. Басова приводит высказывание авиаконструктора А.С. Яковлева: «Ничего оригинального я не скажу. Просто надо любить свое дело. Будь то авиация или автомобилестроение, литейное дело или сельское хозяйство. Если человек любит дело, то у него всегда проявится творческое начало, желание самоусовершенствоваться, стать мастером. Если он к этому стремится, то успех обеспечен. В любой сфере деятельности свои способности человек раскрывает, начав действовать» (22. С. 235). Главной формой проявления творчества является труд, рожденный внутренним мотивом.

В психологической науке существуют противоположные взгляды на правомерность обучения творчеству. Одни авторы считают, что процесс творчества неповторим, уникален, что его невозможно сымитировать (А. В. Брушлинский). Другие (Г. С. Альтшуллер, И. П. Волков, В. В. Мерцалова, В. Г. Разумовский, Ю. П. Саламатов, А.К.Уразова) придерживаются мнения, что процесс творчества вполне управляем, что творчеству необходимо и можно учить. Третьи (Л.С. Выготский, А. Н. Лук, Дж. И. Ниренберг, Дж. Пойа, С. Л. Рубинштейн, Т.Таубаев, Б. М. Теплов) указывают на возможность создания в

31 учебном процессе условий, способствующих активизации творческой деятельности учащихся и отмечают, что формирование творческой деятельности невозможно осуществить никакими другими способами, лишь только через создание ситуаций проявления творчества. Л.С. Выготский писал: "Обучать творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные" (46. С. 25). Мы придерживаемся этой позиции и, используя философские и психологические положения о сущности творчества, выявляем дидактические условия и способы создания творческих ситуаций в учебном процессе.

В психологическом аспекте творчество выступает как:

- форма познания действительности (Ю. Н. Кулюткин, К. К. Платонов,
Г.С. Сухобская);

- процесс постановки и решения проблем, нестандартных задач
(А.Ньюэлл, Г. А. Саймон, Дж. С. Шоу);

вид деятельности по разрешению противоречий (В. И. Андреев);

деятельность, в структуру которой входят новые способы, либо новые средства, либо новые программы действий (К. К. Платонов, З.М.Тимофеева);

-социально-нравственная деятельность как эстетический аспект творчества (Л. М. Баткин, Г. К. Вагнер, В. В. Ванслов, Д. С. Лихачев, С.Г. Петрова и др).

В нашем исследовании мы уделяем внимание проблеме творчества, как высшей форме проявления самостоятельности включающую в себя социально-нравственную деятельность.

Несмотря на распространенный взгляд на творчество как на процесс создания нового, некоторые ученые критерий новизны результата, или продуктивности, считают недостаточным (А. Н. Гирнык, Л. Н. Ланда, В.Г.Разумовский, А. Т. Шумилин), поскольку к открытию нового можно

32 прийти не только путем творческих проб, творческого поиска, но и путем поисковых проб, осуществляемых по алгоритму.

Подвергается критике и такой показатель творчества, как общественная значимость продуктов творчества (В. Г. Разумовский, А. Т. Шумилин). Отмечается, что в процессе, например, учебной деятельности может быть получено знание или способ действия, которое является новым для учащихся и не является новым для науки. Поскольку от учащихся нельзя требовать и ожидать создания объективного нового знания (за исключением редких случаев), то можно говорить лишь о субъективной новизне результата познавательной деятельности, которая и представляется критерием творческой деятельности учащихся.

Таким образом, все основные характеристики творческого процесса -новизна продукта, внезапность догадки, случайность открытия, которые придают ему характер непознаваемости и неуправляемости, являются относительными. Следовательно, признаками творчества являются субъективная новизна продукта, субъективная внезапность догадки, субъективная случайность открытия.

Существуют различные подходы к организации творческой познавательной деятельности учащихся. В разработанной И. Я. Лернером и М.Н. Скаткиным классификации методов традиционного обучения (по степени самостоятельности и творчества учащихся) четко прослеживается определенная направленность: - на передачу информации (объяснительно-иллюстративный метод); — на приобретение умений и навыков применения полученных знаний (репродуктивный); - на иллюстрацию образцов научного познания (метод проблемного обучения); - на самостоятельное решение учащимися некоторой части проблемы (частично-поисковый или эвристический); - на освоение приемов самостоятельной постановки и решения проблем (исследовательский)..

Для нашего исследования именно методы проблемного, частично-поискового, исследовательского обучения являются ведущими методами в

33 практической деятельности, способствующими не только созданию творческих ситуаций, но возводящими студентов к самостоятельности и через нее к творчеству.

В науке разработаны различные способы активизации творческой деятельности учащихся:

путем решения творческих учебных задач (В. И. Андреев, Н. К. Винокурова, В. Д. Голиков, И. П. Калошина, В. А. Крутецкий, Е. В. Кузнецова, Ю. Н. Кулюткин, Е. В. Ларькина, И. Я. Лернер, О. О. Макарычева, С. В. Маслова, Т. Н. Миракова, М. П. Пальянов, Дж. Пойа, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, 3. М. Тимофеева, А. П. Тряпицына, Р. Г. Хазанкин, Я. Ханиш, М. В. Шабанова);

в процессе самостоятельного составления задач (Н. Г. Воробьева, Т.В.Певчева, Ф. Ф. Семья, Э. Л. Страчевский, Т. Таубаев, Я. Ханиш, З.П.Шабалина, П. М. Эрдниев);

- при постановке учащимися вопросов (С. К. Буслова, Н. И. Зильберберг,
А. М. Матюшкин, Т. В. Певчева, И. И. Родак, 3. П. Шабалина);

- использованием приемов логического мышления (А. Я. Блох,
М.Г.Гарунов, Т. В. Орлова, А. Э. Симановский, Р. К. Таварткиладзе);

- самостоятельным усвоением теоретического материала (М. А. Вейт,
Н.Я.Виленкин, В. Г. Чернуцкая, В. Ф. Шаталов);

выполнением домашних заданий проблемного характера (И.В.Ильинская, 3. П. Шабалина);

выполнением самостоятельных практических работ (М. Я. Виленский, М. Г. Гарунов, Д. И. Исаев, Н. П. Меньшикова, П. И. Пидкасистый, В.А.Станкевич, Р. Г. Хазанкин, 3. П. Ярлыкова);

организацией эвристической беседы (В. И. Андреев, Т. В. Певчева, Т. Таубаев);

при составлении учебных алгоритмов (3. А. Вологодская, В.Д. Голиков, Б. А. Гохват, Л. Н. Ланда, И. А. Суханова, Н. Б. Тихонова, А. А. Шрайнер);

- при создании или преобразовании учебных образцов (А. Н. Гирнык, И.В. Ильинская).

Специальным видом обучения, направленным на развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся и учитывающим психологические закономерности развития мышления, является проблемное обучение, определяющее моделирование процесса научного открытия, условия активизации творчества. Ведущие принципы проблемного обучения - принцип историзма и принцип поисковой деятельности - реализуются в процессе совместной деятельности учителя и учащихся по разрешению учебно-научных проблем, осуществляющем формирование творческих способностей учащихся (А. В. Брушлинский, И. А. Ильницкая, В.Т.Кудрявцев, И. А.Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутова, Т.В.Певчева) (13).

В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) методологической основой является принцип культивирования творческих способностей (Г.Буш), который провозглашает, что творчеству учиться можно, как и любой другой деятельности; что каждый человек обладает творческими способностями, то есть, изобретать могут все; что творчество вполне совместимо с системой, планомерностью, технологичностью (11, 12, 13).

В рамках программированного обучения, интенсивно развившегося в 60-
70-е годы, выделяются несколько направлений, по-разному реализующих
цели формирования творческих способностей учащихся. Это
программированное обучение и алгоритмизация обучения.

Программированное обучение является процессом управляемого усвоения учащимися учебного материала, осуществляемым на основе специальных программ, направленным на обеспечение высоко результата, учитывающим индивидуальные особенности учащихся. Недостатком программированного обучения является использование лишь репродуктивного метода (П. И. Пидкасистый). Действительно, модель полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. С. Блум), блочное обучение (Ч. Куписевич), технология модульного обучения

35 (И.Б.Сенновский, П. И. Третьяков), как разновидности программированного обучения, способствуют наиболее эффективному формированию умений и отработки учебных навыков и, тем не менее, не обеспечивают творческого элемента в познавательной деятельности учащихся.

Алгоритмизация обучения направлена на выявление и использование алгоритмов умственной деятельности, в процессе которых учащимися усваиваются средства управления своими мыслительными и практическими действиями. Данное направление предоставляет учащимся больше возможностей для проявления самостоятельности, чем программированное обучение. Основное понятие - алгоритм (предписание о выполнении определенной последовательности элементарных операций для решения некоторого класса задач) задает учащимся строго детерминируемую программу учебных действий. Существует традиционная точка зрения, противопоставляющая алгоритм творческой деятельности (Е. В. Ларькина, И. Г. Лунева, О. К. Тихомиров). Исследования (В. Д. Голиков, Л. А. Григорович, И. Г. Шабаев, СИ. Шапиро, А. А. Шрайнер) показывают, однако, что деятельность по алгоритмам творчества не подменяет, а наоборот, является необходимым условием творческой деятельности; что творчество проявляется в сочетании алгоритмического компонентов (Л. Н. Ланда, Т. В. Орлова, И. Г. Шабаев); что алгоритмизация выступает средством обучения творческому мышлению (Г. С. Альтшуллер, И. П. Волков, Б. Д. Раковер).

В теории формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина) алгоритм выступает средством описания ориентировочной основы действий (ООД), П. Я. Гальпериным выделено три типа ООД, которые соответствуют трем типам обучения. Творческим считается процесс обучения, осуществляемый по третьему типу ориентировки (В. И. Андреев, П. Я. Гальперин), процесс сокращения предметного действия (П.Я.Гальперин), процесс самостоятельного составления учащимися алгоритма (В. Д. Голиков, Л. Т. Зембатова, Л. М. Фридман). Исследователями особо выделен и описан специфический четвертый тип учения, называемый

36 творческим (Н. Ф. Талызина, О. К. Тихомиров). Выявлены эвристические приемы и методы, способствующие организации творческого решения задач (В. И. Андреев, З.И. Калмыкова, Ю. Н. Кулюткин, Дж. Пойа, А. Я. Цукарь, А. В. Шевырев). Разработаны эвристики, выступающие в качестве способа решения задач (В.П. Беспалько, Б. С. Каплан, Т. Н. Миракова, Л. М. Фридман). Некоторые ученые устанавливают прямую связь эвристик с творческой деятельностью (В. И. Андреев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, В. Ф. Спиридонов, А.П.Тряпицына), другие, наоборот, в эвристическом программировании не усматривают творческого элемента (А. В. Брушлинский).

Явной направленностью на развитие творческих качеств личности учащихся обладают технология воспитания общественного творчества И.П.Иванова и школа творчества И. П. Волкова (42). В школе И. П. Волкова акценты целей сделаны на выявление, учет и развитие творческих способностей младших школьников, на приобщение их к многообразной творческой деятельности. И. П. Волковым разработан блочно-параллельный процесс обучения творчеству на уроках черчения и труда в начальной школе.

Вопросы активизации творческой деятельности учащихся рассматриваются также в:

гуманно-личностных технологиях (Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильин);

технологии развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б.Эльконин);

игровых технологиях ("Сам Самыч" В. В. Репкина, "Мумми-Тролли" томских авторов; М. Я. Виленский, В. В. Дрозина, И. О.-Э. Ивакина, С.А.Шмаков, мастера Постройки, Изображения, Украшения Б.М. Йеменского);

технологиях индивидуализации обучения (Инге Унт, А. С. Границкая, В. Д. Шадриков);

системе поэтапного обучения физике (Н. Н. Палтышев).

Творческий характер педагогического процесса проявляется в форме самовоспитания и самообразования обеих сторон данного процесса. Поэтому мы считаем необходимым при определении творчества учитывать психологическую характеристику личности, а также неповторимую и уникальную человеческую сущности творчества и самостоятельный аспект развития личности. Исходя из этого, мы даем определение творчеству, которое является высшей точкой развития самостоятельности.

Творчество есть преобразующая, созидательная деятельность человека в природной и социальной среде по созданию новых по замыслу культурных, материальных ценностей, никогда ранее небывших, отличающихся неповторимостью, оригинальностью, общественно-полезной и исторической уникальностью. Основой творчества является нравственно-духовное начало в человеке, способствующее развитию, как отдельной личности, так и общества в целом.

Итак, на основе изучения проблемы самостоятельности, как первой ступени творчества (в нашем исследовании художественного творчества), в философской, психологической, педагогической литературе был определен педагогический аспект понятия самостоятельности, который сводится к свободной творческой самореализации личности, приводящей к развитию личности и общества. Умелая организация самостоятельной работы студентов, ее непрерывность, многогранность, индивидуальность служит хорошей подготовкой студентов к самообразованию, формированию творческой личности. Нами был следующее определение самостоятельности. Самостоятельность - это качество развивающейся личности, направленное на активное приобретение знаний о мире и утверждение себя в нем при помощи самоорганизации и самоуправления, самосознания и самореализации, саморазвития на основе внутренней свободы и ответственности за принятые решения.

1.2. Психолого-педагогические основы формирования

самостоятельности

Психологи, социологи, врачи, педагоги и специалисты из других областей научных знаний период от 18 до 25 лет, приходящийся на время пребывания студентов в вузе, относят с небольшими колебаниями к периоду поздней юности - ранней взрослости, или объединяют эти понятия одним термином, называя его - молодость (ранняя и поздняя). Принципиального отличия в данных определениях нет, поэтому в дальнейшем мы будем данный временной отрезок называть молодостью.

О проблемах молодости писали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Толстых, Г.С. Абрамова, И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, М.В. Гамезо, СВ. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова, Ю.П. Гущо, Л.М. Крыжановская и другие.

В молодости человек наиболее способен к творчеству, к формированию эвристических гипотез, максимально работоспособен. Усвоенные знания, навыки, умения не только реализуются, но получают свое дальнейшее развитие и творческое совершенствование.

Активное развитие личности для большинства молодых людей приходится на период ранней молодости (поздней юности), когда приходится выдерживать большие физические, умственные, нравственные, волевые нагрузки. От того, как проживает данный период молодости человек, во многом зависит его вся дальнейшая жизнь. Особенно трудно приходится молодежи в момент начала перестройки всей жизни, быта, деятельности, т.е. в период обучения на 1-3 курсах. Именно поэтому в этот временной отрезок студенты особенно нуждаются в помощи преподавателя, куратора, художника и другого уважаемого ими специалиста.

Мастерская, с ее систематическим контролем, индивидуальным подходом к личности студента, организацией учебного и свободного времени, функциональным регулированием интеллектуальной, эмоциональной,

39 волевой нагрузки студентов может быть тем объединением молодых людей, в котором будет происходить развитие самостоятельности студента, раскрытие его творческих способностей. В мастерской он может рассчитывать на понимание и поддержку, как со стороны педагога, так и со стороны более опытных студентов — старшекурсников.

В условиях мастерской успешно развиваются такие качества личности, как интеллектуальное мышление, активность, положительное доброжелательное отношение к окружающим людям, миру и требовательное отношение к себе, к деятельности, что является основой для развития самостоятельности и творчества учащихся.

Развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание нового. Преподавателю следует учитывать, что одним из важнейших компонентов творчества, а также одной из важнейших характеристик молодости является преобладание дивергентного мышления, которое предполагает множество правильных ответов на один вопрос. Дивергентность студенчества необходимо учитывать в учебной и творческой деятельности при развитии самостоятельности. Творческая активность естественна в ранней молодости. Она предполагает преодоление обыденного представления, выход за рамки учебных требований, снятие запретов и ограничений для более полного проявления самостоятельности, свободного поиска нового и т.п. Творческая активность в молодости способна достигнуть высоких результатов при наличии и соблюдении интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе.

Особенной опеки и внимания требуют студенты, обладающие творческими способностями и студенты старших курсов с уже сложившейся мотивацией, имеющие достаточные профессиональные знания, умения, навыки. Часто именно они бывают недостаточно собранными, распыляются

40 на множество увлекательных дел, занимаются в различных творческих организациях и объединениях, работают без системы и урывками.

Преподаватель, заинтересованный в учебной деятельности, в росте творческой самостоятельности своих учеников, обращает серьезное внимание на формирование мотивов учебной деятельности студентов. Мотив, как основной организатор и двигатель всей деятельности личности может быть различным: познавательным, профессиональным, направленным на творческие достижения, социальным (коллективистская направленность, самоутверждение, самореализация, материальный мотив). Мотив в выборе профессии в период юности занимает ведущее место.

Е.П. Ильин (86), на основе исследований СВ. Бобровицкой (1997), А.Н. Печникова, Г.А. Мухиной (1996), М.В. Вовчик - Блокитной (1983), Ф.М. Рахмулина (1981), Р.С. Вайсмана (1973) классифицировал ведущие мотивы в учебной деятельности студентов. Ученый пришел к следующим выводам: ведущими мотивами на сегодняшний день у студентов являются следующие - мотивы «профессиональные» и мотивы «личного престижа». Менее значимыми мотивами являются мотивы «прагматические» (получение диплома о высшем образовании) и «познавательные». Анализируя данные мотивы, Е.П. Ильин делает вывод, что на разных курсах происходит изменение доминирующего мотива. На первом курсе преобладает «профессиональный» мотив, на втором - «личностного престижа», на третьем, четвертом - оба этих мотива, на четвертом и пятом — «прагматический». Ученый замечает, что на успешность обучения в большей степени влияют «профессиональные» и «познавательные» мотивы. Данные мотивы являются активизирующими в становлении самостоятельности и творчества учащихся. «Прагматические» мотивы характеризуют слабоуспевающих студентов.

Различие мотивов при выборе профессии и мотивы учения в вузе зависят от социальных условий жизни в стране и обществе. СВ. Бобровицкая (86) говорит о том, что в конце XX века, в России произошла потеря прежних

4і НїГ-^ІН

ценностей и ориентиров в жизни. Бедственное положение системы образования и армии привели к тому, что появились новые мотивы поступления в вуз. В 1997 году в педагогические вузы поступили 43% студента с мотивом повышения интеллектуального уровня (только половина из них заявила о своем желании общаться с детьми). 57% поступивших не ставили перед собою цель получения педагогического образования и не хотели работать по специальности. Мотивами для данной категории студентов были нежелание идти в армию, возможность общения со сверстниками, престижность диплома о высшем образовании и т.д. Все это не может не сказаться на качестве обучения, на развитии самостоятельности и творчества учащихся.

Фактор мотивации учебной деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Основоположником теории превращения цели в мотив является А.Н. Леонтьев. Суть ее состоит в том, что цель, ранее достигаемая определенным мотивом, со временем сама становится мотивом в достижении более значимых целей. Мотивы и цели на протяжении всей жизни меняют свое значение для личности. Ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы - стимулы), внешние и внутренние развиваются вместе с человеком, имеют свои возрастные особенности.

«Мотив достижения» является одним из важнейших мотивационных факторов юношеского периода. Юности свойственно стремление в будущее. И.Ю. Кулагина говорит о том, что личность формируется через устремленность в будущее и удовлетворенность настоящим. Юноша «стремиться в будущее не потому, что ему плохо в настоящем, а потому, что впереди будет еще лучше» (105. С. 169). Мотив достижения стимулирует человека на поиск таких ситуаций, в которых он получил бы удовлетворение от достижения успеха. Самостоятельность и творчество базируются на ситуации переживания успеха. Желание участвовать в выставочной деятельности, быть художником заставляет студента ХГФ, например, посещать самостоятельные занятия, мастерские, факультативы, курсы по

42 выбору и др. занятия, требующие дополнительных усилий, но расширяющие возможности самореализации в учебном процессе.

Обратной стороной мотива «достижения» является потребность «избегания неудачи». Как отмечает Е.Б. Фанталова (86) существенным фактом в мотивационной сфере человека является подвижное соотношение между такими понятиями, как «ценность» и «доступность». Побудительной силой мотивов являются соотношения между ними. Максимальное расхождение данных параметров означает стойкий, глубокий внутренний конфликт. Достижение успеха приводит к самостоятельности, мотив «избегания неудачи» - к отказу от занятий учебной деятельностью. Потребность в успехе повышает эффективность учебного процесса, уменьшает затраты времени на достижение учебных целей, положительно влияет на эмоциональное состояние студента, способствует его самоорганизации, личному росту, максимального использования потенциальных возможностей студента, формирует его самостоятельность.

Многие психологи, давая характеристику молодости, выделяют мотив аффилиации (от анг. affiliation - соединение, связь). Ю.М. Орлова, Н.Д. Творогова и др. говорят о том, что в молодости очень важным является фактор общения. Молодой человек стремится к общению с членами своего общества. Ему необходимы положительные эмоциональные взаимоотношения в коллективе. Часто происходит так, что студент с высокой аффилиацией затрачивает массу усилий и времени, чтобы войти в контакт со своими однокурсниками. Он может участвовать во всех конкурсах, вечерах, дебютах, смотрах, соревнованиях и т.д. При этом он отстает в учебе, у него могут появиться конфликты с преподавателями. Студент с низкой аффилиацией более одинок. Он лучше учится, но в группе среди своих однокурсников чувствует себя неуютно. У таких студентов высокая частота психосоматических заболеваний (214). Мотив аффилиации влияет на учебную деятельность. Для достижения уровня самостоятельности и

43 активизации творческого процесса, преподавателю необходимо корректировать данный мотив.

Для полной картины мотивов, влияющих на студенчество, необходимо остановиться на потребности в самоутверждении, а также потребности в познании.

Потребность в самоутверждении, активно проявляющаяся в отрочестве, продолжает развиваться в молодости. М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова, давая характеристику данной потребности, говорят о том, что она проявляется в стремлении человека влиять на других людей, контролировать их проявление, быть авторитетным человеком, уметь убеждать. В учебной деятельности наличие данной потребности вызывает облегчение процесса учения. Он эффективен особенно тогда, когда сочетается с мотивом достижения.

Познавательная потребность проявляется в стремлении расширить и углубить свои знания и опыт, быть компетентным в поставленной проблеме, в стремлении выстроить логику, систематизировать изучаемый материал и многом другом. Познавательная потребность в сочетании с мотивом достижения создает глубокую удовлетворенность от обучения в институте.

М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова и др., рассматривая время учебы в вузе, делят его на два этапа. Первый этап они связывают с адаптацией студента к учебному заведению. Второй этап (старшие курсы), они рассматривают как период самоопределения студента в качестве будущего специалиста.

Ученые-психологи и практика работы в вузе показывают, что наиболее сложным и важным в становлении самостоятельности является первый этап вузовского обучения. Он связан со значительной ломкой привычек и представлений школьника, перестройкой его сознания, поведения и способов действия в новых условиях. Для становления самостоятельности на первом этапе обучения в вузе необходимо развить у студентов мотив самоутверждения, управлять им и познавательной потребностью.

На втором этапе обучения, который приходится на старшие курсы, профессиональные знания, умения, навыки уже сформированы. Студенты представляют, где будут работать и что им необходимо для их будущей деятельности. Поэтому одним из главных признаков их самоопределения является осознанная готовность к активной самостоятельной деятельности. На данном этапе для развития самостоятельности и творческой активности необходимо в первую очередь развить мотивы успеха и аффилиации.

Для понимания процесса формирования самостоятельности студента необходим анализ противоречий, присущих студенческому возрасту. Наиболее значимыми из них являются: социально-психологические (среди них недостаточный аспект общения с профессией), дидактические, информационные противоречия.

Социально-психологическим противоречиям посвятили свои исследования М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, Л.М. Орлова (53). К данным противоречиям они относят противоречия между возможностями студента (физическими и интеллектуальными) и астрономическим временем с экономическими возможностями, которые не всегда удовлетворяют студента, межличностные отношения сокурсников, противоречия «преподаватель - студент», а также противоречия между новыми требованиями и условиями жизни в вузе и довузовским стереотипом поведения.

Противоречия дидактического характера, порождающие

неудовлетворенность студентов и преподавателей результатами учебного процесса состоят в стремлении к самостоятельному выбору, со стороны студентов, как самих знаний, так и способов их приобретения и жесткими формами и методами подготовки специалиста в вузе (53).

Противоречия информационной культуры были рассмотрены Г.Г. Воробьевой (44). Данные противоречия состоят в огромном количестве информации и ограниченным временем ее осмысления, что может привести к поверхностным знаниям и ограниченному мышлению студентов.

Н.А. Листов, Г.Н. Александров, P.P. Мамотов (1) говорят о том, что при подготовке специалистов в любом образовательном учреждении необходимо иметь некую модель специалиста, отвечающую необходимым требованиям для данной профессии. Данная модель должна включать в себя «совокупность обобщенных качеств, которыми должен обладать специалист данного профиля для успешного решения всех задач, возникающих в условиях производственной деятельности, а также для саморазвития и самосовершенствования» (1. С. 53).

Любой человек-профессионал своего дел, проходит через определенные фазы развития. Е.А. Климов (99), анализируя путь профессионала от выбора профессии до удовлетворенности, самореализации в ней, до полного овладения ею, приходит к выводу, что сознательный и самостоятельный выбор профессии, а также самостоятельность в выработке плана профессионального становления является условием успешного труда и получения удовлетворенности от него в будущем.

Характерной особенностью молодости является оптимизм. Какие бы сложности не испытывал молодой человек, жизненные трудности не являются для него непреодолимыми. Студент воспринимает их как необходимость для освоения новых возможностей. А.В. Толстых (219) отмечает, что целью молодости является самореализация человека и его возможностей.

Развитие самосознания в молодости имеет свои проблемы. Б.Г. Ананьев (9) писал о том, что зрелость человека, физическая и гражданская, не совпадают во времени. Как отмечает А.В. Толстых - самосознание человека в середине XX века развивалось к 17-19 годам. В конце XX века — начале XXI века, по мнению психолога, самосознание наступает к 23-25 годам, времени окончания вуза. Молодые люди поздно становятся самостоятельными, долго остаются иждивенцами родителей (219).

XX век привлек внимание психологов новым состоянием общества, которое они назвали аномией. Постоянные кризисы, революции, перевороты

46 и другие переходные состояния в нашей стране XX века произвели нарушения «в ценностно-нормативной системе общества». Наступил «ценностно-нормативный вакуум (своего рода «отсутствие» норм); низкая степень воздействия социальных норм на индивидов, неэффективность их влияния в качестве средства социальной регуляции поведения; неустойчивость и расплывчатость, а порой и противоречивость нормативных предписаний; противоречие между нормами, определяющими цели деятельности, и нормами, регулирующими средства достижения этих целей».(189. С. 269).

Аномия (отсутствие моральных и нравственных норм) молодости, как и другие проблемы возраста не проходят в чистом виде. Она сочетается с проблемой выбора жизненных ценностей. Формирование внутренней позиции по отношению к себе, к другим людям, к моральным ценностям совпадает с сознательной выработкой отношения к добру и злу. В молодости человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ, испытывая себя во всем многообразии духовной жизни. Выбор внутренней позиции юноши - трудная духовная работа. Сознательное строительство духовного мира проходит индивидуально - у одних духовный рост происходит через идентификацию (уподобление, отождествление) с идеалом на основе преобладания добра и справедливости, а у других, при выборе антигероя, зло доминирует в поступках и помыслах человека.

В молодости получает новое развитие механизм идентификации — уподобления. Данная способность дает возможность переживать чужое горе, радость как свое. Давая характеристику юности, B.C. Мухина (152) говорит о том, что, стремясь к осознанию своего «Я», юноша стремится оградить свой мир от вторжения не только посторонних, но близких людей, чтобы сохранить свою индивидуальность. Психологи говорят о том, что в условиях групповой деятельности, интимной близости или дружбы «Я» пробует свои силы через противостояние с другими людьми. Человек приобретает четкие

47 границы своего психологического пространства, защищая его от разрушительного воздействия другого.

Идентификация юности и молодости имеет свою специфику. Она проявляется при общении с людьми, животными, природой, произведениями искусства. Специфика заключается в крайней поляризации добра и зла. Как пишет B.C. Мухина «это пора возможной безоглядной влюбленности и возможной неудержимой ненависти. ... Именно в юности происходит восхождение человека до высочайшего потенциала человечности и духовности, но именно в этом возрасте человек может опуститься до самых мрачных глубин бесчеловечности» (152. С. 422).

Преподавателю вуза необходимо знать особенности студенческой молодежи, чтобы помочь ей в становлении самостоятельности, творчества, раскрытии заложенных в человеке способностей «Возможно полное взаимопонимание учителя и ученика - одно из важных условий плодотворности педагогического процесса», - отметил Г.Г. Нейгауз в своей статье «Учитель и ученик» (136. С. 162).

Итак, среди психологических основ самостоятельности следует отметить психическую готовность молодежи к творчеству: развитие интеллекта, активность, доброжелательное отношение к окружающему миру, требовательное отношение к себе, обособление и желание познать себя. Следует отметить, что деятельность педагога, направленная на формирование мотивов учебной деятельности одновременно работает над формированием мотива достижения, потребности в самоутверждении, познания, аффилиации, а также на разрешение внутренних эмоционально-чувственных противоречий личности, являющимися основой для развития интеллектуально-духовного развития личности, формирования и развития самостоятельности.

Исследования проблемы самостоятельности показало, что эффективность деятельности обучаемых рассматривается по двум факторам: внешним (организация, информация, операционная структура деятельности) и

48 внутренним (установка, мотивация, эмоциональный компонент, уровень притязаний). Задача создания положительных мотивов к учению является наиболее сложной (по отношению к внешним факторам) и менее разработанной в теоретическом и практическом планах.

Эмоционально-чувственная сфера деятельности человека является основой для его интеллектуально-духовной сферы. Взаимовлияние эмоционально-чувственных качеств личности и интеллектуально-духовного развития личности задаются в учебном процессе целенаправленной работой образования и воспитания, которые являются внешними факторами, координирующими внутренние, субъективные изменения личности.

Проблеме чувств, эмоций, переживаний посвящены работы философов, психологов, педагогов, врачей, физиологов, искусствоведов и т. д. Основы биологической природы эмоций были заложены В. Бундом, а затем развиты в теории Кэннона-Барда в трудах Э. Гельгорна, Д. Луфборроу, К. Изарда, Я.Рейковского, И. П. Павлова, П. В. Симонова, Л. С. Выготского, Б.М.Теплова, П. К. Анохина, П. М. Якобсона, Б. И. Додонова, А. С. Никифорова и их последователей.

Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, С.Л.Рубинштейн,
Б.И.Теплов, Д. Б. Эльконин и др. раскрывали развитие как прогрессивное
явление, переход к качественно новому высшему в ходе борьбы
< противоположностей и постоянного движения вперед, благодаря которому

происходят все изменения в человеке (биологические, физиологические, психологические, эмоциональные, социальные и др.), совершенствуется его личность. Эмоции в этом ряду занимают не последнее место. Например, А. М. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др. рассматривали чувства и их влияние не только на процесс обучения, но на сам характер развития личности учащегося.

П. Я. Якобсон, поднимая вопрос о необходимости воспитания и развития чувств, писал, что эмоциональная сфера молодого человека находится в постоянном развитии. Он, одним из первых психологов стал говорить о

49 самовоспитании чувств, обозначил их, дал им характеристику, показал их необходимость для человеческого развития. "Духовное развитие человека, под которым понимается развитие его живого, углубляющего отношения к явлениям, обязательно связано с ростом его эмоциональной сферы, его чувств" (139. С. 487).

Развивая мысль классика психологии о роли чувств в развитии и саморазвитии личности, А. Н. Малюков говорит о том, что процесс развития личности имеет не плавно протекающий эмоциональный характер, а имеет взрывной, целостный, симультанный характер мгновенно преобразующий личность и выводящий ее на новый уровень внешних и внутренних ощущений (125. С. 27).

Эмоции делятся на врожденные и приобретенные. Есть низшие (реактивные) и высшие (имеющие сложную структуру), к которым относятся чувства. Эмоции могут быть осознанными и не осознаваться человеком. Но самостоятельность в художественном творчестве невозможна без эмоций.

В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Б. Ф. Ломов формулируя понятие "эмоции", отмечают, что "эмоции человека — важнейшее условие развития его как личности. Только став предметом устойчивых отношений, идеалы, обязанности, нормы поведения превращаются в реальные мотивы деятельности" (181. С. 412). Все богатство и разнообразие эмоций психологи объясняют отношениями между потребностями человека, условиями их возникновения и деятельностью, направленной на их достижение. Эмоции зависят от деятельности, так как они возникают в ответ на действие, но в свою очередь, эмоции способствуют самой деятельности и определяют поведение человека, так как влияют на содержание и динамику познавательных психических процессов.

Анализируя влияние эмоционального фактора на ученика в процессе обучения Ш. А. Амонашвили утверждал, что для человека важны не сами знания, но степень их значимости для личности (3).

Эмоции и чувства представляют собой определенное единение, т.к. чувство всегда сопровождается эмоциями, а эмоции гораздо шире, чем чувства. Именно поэтому чувства включают в себя эмоции, а сам процесс протекания чувств и эмоций часто рассматривается как единый чувственно-эмоциональный процесс — процесс переживания.

Переживание - это эмоциональная реакция личности на реальность. Основная роль переживания состоит не столько в диагностике встретившегося препятствия, сколько в помощи человеку при смене направлений его развития, в коррекции данного курса и оптимизации его протекания. Если при переживаниях выход находится, то развитие продолжается внешне открыто при этом формируется положительный опыт. Если выход не находится - вслед за переживанием либо следует открытая отрицательная реакция личности, либо она загоняется внутрь, приобретая характер стрессового состояния, проявляясь в скрытом, угнетенном состоянии, но уже в другом месте и при другой обстановке.

Переживание всегда корректирует развитие человека, обогащает его эмоциональный опыт. Переживание всегда индивидуально, а также различно по силе воздействия. Но чем сильнее, ярче и значимее оно для личности, тем значительнее изменения в эмоциональном развитии личности.

Во всех теориях личности отмечается, что мотивационно-потребностная (эмоционально-потребностная) сфера тесно связана с теорией эмоций и чувств.

Общеизвестно, что установка личности на процесс обучения меняется от потребностей личности и общества. Потребность личности зависит от ценностей и интересов личности, а также от ее практической деятельности. Противоречие между "хочу и могу" всегда были и будут, но разрешение происходит индивидуально и зависит от многих обстоятельств социальной и психической жизни, в которых живет человек.

Впервые переживание как деятельность стал рассматривать А.Н. Леонтьев. Процесс жизни человека рассматривался им как система

51 сменяющих друг друга деятельностеи, каждая из которых соответствует определенному чувственному состоянию, которое в свою очередь соответствует определенным потребностям. Определенный вид деятельности может угасать и воспроизводиться вновь, в зависимости от удовлетворения потребностей, и, следовательно, от проживания и осмысления человеком феномена переживания (111).

Ф.Е. Василюк, ученик А.Н. Леонтьева рассматривает переживание как источник развития человека. Позиция ученого о переживании как деятельности, через которую происходит осмысление настоящего и будущего, а также соотнесение субъекта с миром и решение его реальных жизненных проблем (37), является на сегодняшний день одной из ведущих в познании творчества.

Самостоятельность студента зависит от глубины и богатства его внутреннего мира, от качества его переживаний, связанных с приобретением знаний, умений, навыков, со способностью управлять своими переживаниями, а, следовательно, деятельностями. На начальном этапе формирования самостоятельности важно заинтересовать студента, увлечь, помочь ему добиться и пережить состояние успеха. От того, насколько сильной и значимой будет цель деятельности зависит активность формирования самостоятельности. Отсюда можно сделать вывод: преподаватель может активизировать самостоятельность и творческое развитие личности студента через решение следующих задач: развитие потребностей, обогащение способности переживать, формирование положительного опыта переживания.

Развитие самостоятельности личности, ее активное, сознательное созидание себя необходимо рассматривать через целостно-идеальное проектирование и чувственно-практическое воплощение этих замыслов самой личностью. Творчество в этом плане есть высший принцип развития личности, в котором проблема воли непосредственно связана с проблемами борьбы мотивов и выбора. Развитие личности через переживание происходит

52 на основе ситуаций кризиса, которые являются характерными только для высшего типа жизни, только для творческой личности. Преподаватель -руководитель мастерской, для активизации процесса самостроительства, сам создает ситуации кризиса. Составляя учебно-творческую программу деятельности мастерской, он учитывает желание студента приблизиться к изобразительному идеалу - реалистическому, правдивому изображению действительности. Преподаватель поэтапно усложняет программу, оставляя разрыв между «могу» и «хочу». Но он же и помогает студенту выходить из кризиса, достигая при этом определенных высот в правдивом и верном изображении действительности.

Процесс переживания, как реальный процесс творчества не может быть творческим во всех своих точках. Сам приводящий к гармонии жизни, он вовсе не является гармоничным. Жизненные принципы - удовольствие, реальность, ценность, которые в идеале синтезирует творчество, представляют собой настолько сильные и самостоятельные тенденции, их цели в данной ситуации могут настолько расходится, что в рамках процесса переживания возникают серьезные внутренние конфликты. Часто они решаются неадекватно и односторонне. И хотя возникает гармонизация сознания в целом, решение конфликта может иметь для личности такие отрицательные последствия, не менее разрушительные, чем сами переживаемые события. Поэтому переживания часто представляют цепные процессы, на каждом последующем этапе которых приходится иметь дело не столько с исходными критическими обстоятельствами, сколько с неблагоприятными последствиями предыдущих попыток совладания с ними. В реальной жизни нет однозначной зависимости между типом критической ситуации и типом ее переживания. Нам важно отметить, что творческое переживание необходимо:

- как защита человека от внутреннего и внешнего мира с целью
сохранения главных ценностей мира;

- как саморазвитие личности.

Из выше сказанного можно заключить: развитие личности происходит через деятельное переживание, в котором самостоятельность является ведущим психологическим качеством, направленным на достижения цели жизни.

Самостоятельность неразрывно связана с личной активностью студента. На развитие самостоятельности направлена такая учебная и творческая деятельность, которая создаётся путём открытия, конструирования нового неизвестного до этого времени. Этим новым могут быть знания, добытые поиском, или методы их приобретения. По мнению Л.С. Выготского, обучение должно "забегать" вперёд, предъявляя тем самым к мышлению учащихся требования, несколько превышающие их личностные возможности на данном этапе развития. Основные условия развития самостоятельности зон ближнего развития сводятся к следующему:

- потребность и способность к саморазвитию проявляются и
реализируются при осуществлении определенных целей, в процессе
достижения которых у человека происходят качественные изменения в
психике личности;

- удовлетворение от деятельности обеспечивает ускоренное образование,
а увлечение определённой деятельностью является показателем в
саморазвитии.

Потребности и способности должны стать основными психическими критериями, на которых будет строиться развитие и саморазвитие личности. Интенсивность развития и саморазвития личности требует соблюдения следующих условий учебной деятельности:

выполнять разнообразные виды деятельности, постепенно усложняя их;

провоцировать, направлять и активизировать новую деятельность, чтобы в ней самостоятельно и успешно формировались и решались поставленные задачи.

Для достижения высоких результатов в творчестве необходимо правильно выбрать темп и направление, которые бы соответствовали особенностям

54 человека. Чтобы избежать постоянного дистресса, разочарования и неудачи, студенту не нужно браться за непосильные задачи. У каждого есть свой потолок. У одних он близок к максимуму, у других - к минимуму человеческих возможностей. На формировании творческой самостоятельности и интеллектуальной активности студентов основывается развитие творческих способностей.

В 50-х годах XX века оформился подход к творчеству, не сводящийся только к интеллекту. Обращаясь к проблеме творчества и психологии способностей, Б.М. Теплов, А. Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн пришли к выводу о том, что одарённость есть нечто большее, чем сумма способностей.

В отечественной науке творчество и одаренность связывались с раскрытием природы умственных и специальных способностей. Новый подход к проблеме соотношения общих и специальных способностей (В. Д. Шадриков) заключается в том, что "специальные способности" есть общие способности, приобретшие оперативность под влиянием требований действительности. Природа не закладывает специальные способности для каждой деятельности. В ходе определенной профессиональной деятельности изменяется состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, увеличивается их общее число (242). В соответствии с этим одаренность представляется интегральным проявлением способностей в конкретной деятельности.

Для нашего исследования важно то, что концепцию творческих способностей В. Д. Шадриков и Д.Б.Богоявленская относят к концепции духовных способностей, которые рассматриваются ими как интегральное проявление интеллекта и духовности.

Д. Б. Богоявленская связывает творческие способности с интеллектуальной активностью как центральной проблемой творчества. Интеллектуальная активность, объединяющая, по идее автора, познавательную и мотивационную структуры личности может быть самого высокого уровня (креативное творчество) только при условии высокой

55 нравственности личности. Д.Б.Богоявленская утверждает: "Бесспорно, одно: когда мы говорим о великих творцах, мы говорим о великих личностях" (27. С. 165).

Интеллектуальная активность как системное психологическое образование, интегрирующее в качестве подсистемы общие умственные способности и мотивационную структуру личности, важна "не только (и даже не столько) в теоретическом плане, сколько в практическом -воспитательном. Она дает возможность подойти к решению "проблемы века" - формированию всесторонне развитой личности, т. е. развитой не только интеллектуально, но и нравственно-эстетически" (27. С. 137).

На сегодняшний день наиболее интересной является позиция СИ. Гессена, утверждающего с философских, психологических, педагогических позиций значении интуиции, мистики для творчества. СИ. Гессен утверждает, что «наука, искусство и религия — ценности, составляющие культуру» (57. С. 43). На основе учения о педагогике ученый определяет цель образования - приобщение ученика к культурным достижениям человечества с одновременным формированием у личности духовности, которая осуществляется на основе науки, искусства, хозяйства, религии и измеряется деятельностью человека в данных направлениях (56).

В нашем исследовании мы взяли основные отделы педагогики (по Гессену) - наука, искусство, хозяйство (практическое дело), религия и положили в основу схемы развития личности по достижению ею самостоятельности и творчества. При этом нами была выделена активность обучающей и обучающейся личностей как необходимое условие для достижения самостоятельности и творчества. Ибо «приобщить другого к науке, искусству, хозяйству и религии может только тот, кто сам приобщается к ним и живет полной жизнью на этих путях культурного творчества»(57. С. 373).

Давая характеристику условий развития самостоятельности,

самотворчества человека, В.В. Абрамова (5) выделяет 3 уровня становления личности.

Первый уровень (уровень накопления) предполагает погружение в культуру и овладение индивидом такими формами общественного сознания, как наука, религия, искусство через практическую деятельность. На первом уровне под педагогическим воздействием происходит самоопределение, самопознание личности. Высшим преобразованием личности на первом этапе самостоятельности является появление самореализации, требующей от человека внутренней потребности к созданию культурных ценностей. Таким образом, искусство, религия, наука, практика признаются основой развития человеческого общества и каждой отдельной личности.

Второй уровень (самоутверждение) отражает потребности личности в совершенствовании взаимодействия объекта и субъекта (учителя и ученика) с целью удовлетворения своего «Я». На втором уровне личность активно самореализуется. Отвечая на внутренние потребности она создает новые культурные ценности. Второй уровень самостоятельности соответствует уровню творчества.

Третьим уровнем (отдача) в развитии личности является овладение личностью различными видами деятельности (ценностно-ориентированная, коммуникативная, познавательная и преобразовательная). Данный уровень характеризуется утверждением, признанием личности и его деятельности широкой общественностью, а также самоотдачей личности. Самостоятельность является результатом развития личности на первом этапе, и началом ее развития на втором этапе, который суждено пройти не каждому, хотя каждый должен стремиться к нему. Первый этап начинается от осознавания себя как «образа Я» и завершается высшей точкой - осознание себя творцом, самореализатором своих идей и замыслов.

Второй этап начинается культурой личности, в которой человек осознаёт себя в единстве с миром и бытиём: определяется «свой» мир, свои цели,

57 идеи, идеалы. Происходит более сложный процесс самосозидания. Если в первой ступени «образ Я» формировался через образование, нравственность, творчество знания, общественные нормы и общечеловеческие ценности, то на втором этапе развития происходит процесс отдачи накопленного и осмысленного на первом этапе — самопожертвование, самозабвение, самоотрицание. Сама же деятельность человека выходит на новый 3 этап, высшую степень своего развития - служение.

Таким образом, - в развитии творческой самостоятельности большое значение имеют не только развитие творческих способностей, необходимые для формирования самостоятельности первого уровня (накопления), но и развитие творческой личности, включающей в себя познавательные, мотивационные, ориентационно-ценностные характеристики, необходимые самостоятельности второго уровня (отдача), на котором базируется творчество. Теоретический и практический поиск резервов становления личности показывает, что теория и практика художественного образования нуждается в коренных преобразованиях эмоциональной сферы с целью нахождения новых форм и методов педагогического воздействия на учащихся с целью развития самостоятельности, как начального этапа творческого становления личности.

Рассматривая основы формирования самостоятельности студентов как средства организации учебной, научной и художественно-практической деятельностей, можно отметить следующие факторы, повышающие эффективность самостоятельной деятельности учащихся. Внутренние: положительность эмоций при решении учебных задач; наличие мотивации в учебной деятельности; настрой на успех, на потребность в достижениях в учебном процессе; желание приносить пользу и радость окружающим своей деятельностью. Внешние: заинтересованность в объекте деятельности; организация форм проявления определенного способа деятельности; изучение средств деятельности; направленность на глубину деятельности.

Исходя из этого, мы рассматриваем самостоятельную деятельность с одной стороны, как средство организации учебной деятельности студентов. С другой стороны, самостоятельность является формой проявления определенного способа деятельности. Как в первом, так и во втором случае происходит получение новых знаний, идет углубление и упорядочение уже полученных знаний. Данные процессы развивают умственные силы студента, совершенствуют его профессиональную подготовку, делают его более самостоятельным, приближают его к творчеству.

Все вышесказанное отражено в «Модели педагогического воздействия на
студента с целью формирования и развития самостоятельности в учебно-
творческой мастерской» (см. илл.1. приложение 1), где показано, что
эмоционально-чувственная сфера является основой для интеллектуально-
духовного развития личности. Данные сферы активно развиваются под
действием воспитания и обучения, которые образуют сферу учебно-
воспитательного процесса. В комплексе данные сферы влияют на процесс
саморазвития личности. Благодаря воспитанию и образованию происходит
развитие чувств и эмоций, мотивов и потребностей, способностей и
интеллекта, что приводит к становлению самостоятельности личности. На
основе самостоятельности, благодаря таким видам деятельности, как
познавательная, ценностно-ориентационная, преобразовательная,

коммуникативная, а также через знания, умения, навыки и поступки происходит восхождение к творчеству. Творчество - как специальная деятельность человека, основанная на нравственно-духовном начале в человеке и невозможное без таких категорий, как добро, счастье, любовь -которые служат основанием искусства.

Итак, психолого-педагогическими основами формирования

самостоятельности студентов являются: максимальное удовлетворение профессиональных, учебных потребностей, на основе которых выстраивается мотивационная деятельность по достижении цели жизни; переживание ситуации успеха, на основе которого становится реальным упорный труд по

59 приобретению профессиональных знаний, умений, навыков, интеллектуальная дисциплина, организованность, систематичность учебной деятельности; творческое переживание, в основе которого лежат чувства и эмоции, влияющие на скорость протекания процесса формирования самостоятельности. Немаловажным психолого-педагогическим фактором, влияющим на развитие самостоятельности студентов, является фактор общения со средой учебного заведения (со студентами разных курсов, преподавателями) и фактор самоуважения, выстраиваемый на уважении к товарищу и его деятельности. Следует учитывать, что сам процесс самостоятельности не является для личности окончательной целью развития, а предполагает его развитие и совершенствование на основе интеллектуальной активности, приобщения к культурным достижениям человечества, а также формированием у личности духовности, которая измеряется деятельностью сформированной самостоятельной личности.

60 1.3 Учебно-творческая мастерская как условие формирования самостоятельности в художественном творчестве

Учебно-творческие мастерские на художественно-графическом факультете рассматриваются нами как система профессиональной индивидуальной подготовки студентов, а также как среда со специально организованными условиями, в которой самостоятельность и творческая активность студентов находят наиболее полное проявление в процессе субъект — субъектного взаимодействия как студента со студентом, так и студента с преподавателем.

Мастерская станковой графики является средой, в которой студент не только приобретает профессиональную грамотность, но параллельно решает свои социальные, педагогические, психологические, нравственные, духовные, эстетические и др. проблемы. Мастерская является формой последовательного перехода от учебно-познавательной деятельности к профессионально-творческой. На художественно-графическом факультете данная деятельность имеет двойной содержательный характер: подготовка к профессионально-педагогической деятельности и к профессионально-художественной. Преподаватель проектирует содержание деятельности, а также то образовательное пространство, в котором создаются и разрешаются отношения и связи по достижению определенных целей и образовательных возможностей, т.е. содержание занятий, методы работы, авторские программы, для всего коллектива, а также индивидуальные учебные программы для каждого студента, обучаемого в мастерской. Учебно-творческая мастерская имеет свои специфические задачи формирования самостоятельности студентов в их художественной деятельности. Педагогическая деятельность и подготовка к ней остаются в рамках традиционного процесса педагогического вуза и не рассматриваются нами в данном исследовании.

В содержание образовательного процесса в рамках учебно-творческой мастерской входят следующие виды деятельности: познавательная

деятельность: изучение изобразительной грамоты, выездные пленэры, краеведение, встречи с художниками (посещение их мастерских, проведение мастер - классов), научные исследования в области теории и практики изобразительного искусства; ценностно-ориентационная деятельность: знакомство с профильными учреждениями, выставочная деятельность; преобразовательная деятельность: оформительство; коммуникативная деятельность: литературно-художественная просветительство, вечера отдыха, вечера встреч, театрализация литературно-музыкальных композиций, празднование юбилеев писателей, художников, родительские собрания. Данные виды деятельности в мастерской «Станковая графика» имеют свою специфику. Они ориентированы и работают на предмет изучения (в нашем случае это рисунок). По количеству и качеству решаемых проблем на образовательных, научных, культурных и просветительных мероприятий мастерская опережает обычную учебную группу факультета.

Педагог в мастерской выступает как субъект сконструированного им содержания и его реализатор. Создавая благоприятные условия в мастерской для решения поставленных проблем, он использует принципы активности, научности, добивается осмысленности в деятельности студентов. Одним из ведущих принципов формирования самостоятельности в учебно-творческой мастерской является принцип авторитета преподавателя, его профессионализм, эрудированность, увлеченность художественным делом, заинтересованность в судьбах обучаемых, требовательность, доброжелательность и т.д.

Для студентов мастерская является средой, в которой происходит развитие их творческого потенциала, т.к. саморазвитие личности напрямую зависит от той культурной и социальной среды, в которой она находится, от активности и значимости этой среды для личности.

Изучая историю развития теории и методики изобразительного искусства, знакомясь с работой художественных мастерских, мы пришли к выводу, что главным диалектико-педагогическим противоречием развития личности

62 начинающего художника является противоречие, с одной стороны, между педагогическим воздействием художника-педагога на ученика и саморазвитием личности студента, с другой стороны. На художественно-графический факультет приходят студенты, уже сумевшие самоопределиться в школе, как умеющие рисовать. В вузе они попадают в ситуацию незнания, неумения, что приводит, с одной стороны, к растерянности и желанию научиться, с другой стороны, к критическому восприятию новых знаний и личности педагога, несущего эти знания.

На основе изученной литературы по учебно-творческим мастерским прошлых лет мы пришли к следующим выводам.

1. Мастерская приводит к развитию творческих способностей учащихся
при наличии следующих условий: стимулирование положительных мотивов
учебной деятельности; развитие у учащихся интеллектуальных качеств;
развитие художественных способностей; максимальная активизация
самоорганизации личности в учебно-творческой деятельности.

2. Присутствие данных условий в учебно-творческой деятельности
мастерской определяет положение ученика в ней, как субъекта или объекта
обучения; скорость прохождения от незнания к знанию, а от него к
самостоятельности; роль мастера по развитию у обучаемых
самостоятельности в художественной деятельности.

В толковых словарях встречается следующее определение мастерской: «... ремесленная комната, где работают ремесленники, мастера, художники» (66. С. 300). В данном определении обозначено различное квалификационное мастерство работников. Ремесленники — люди, выполняющие определенные этапы работы; мастера — «особенно сведующие или искусные в своем деле», за свое высокое ремесло получившие право так называться. (Чаще всего мастером становились люди среднего и старшего возраста, в совершенстве овладевшие своей профессией), наблюдавшие за работой подмастерьев и других рабочих (66. С. 303). Понятие «мастерство» включает в себя «рукоделье, рукомесло, ремесло, уменье, искусство» (66. С. 304). Ремесло

63 позволяет человеку стать художником, самостоятельным в выражении своих мыслей, в передаче как нереальной, так реальной действительности. Мастерская — ёмкое название того пространства, в котором происходит процесс становления и развития личности студента. В понятие среды органично входит само помещение, где работают люди, объединённые единым ремеслом, единым заказом, единой идеей, а также умеющие работать руками, создавать воображаемый образ в реальном материале. Мастерская редко бывает бесхозной — без хозяина. Даже в творческих мастерских, которые объединяют свободных художников по интересам, по ремеслу и т.д., выделяется ее глава - душа и генератор идей, человек, возглавляющий ее работу - мастер. «Мастер — ремесленник, человек, занимающийся каким-либо ремеслом, мастерством или рукоделием, особенно сведущий или искусный в своем деле» (66. С. 303). Особое значение приобретает фигура мастера в учебной мастерской, где работают или учатся молодые люди, приобретая свою квалификацию и профессию. В этом случае роль мастера выполняет учитель, передающий мастерство, т.е. высокое искусство в какой-то области своим ученикам. Кем станет ученик - ремесленником или художником, зависит не только от мастерства учителя, но и от желания и возможности ученика, от окружения, в котором происходит обучение.

Мастерская в условно-знаковой форме может приобретать значения Я+Я и Я+МЫ. В первом случае рассматриваются субъект-субъектные отношения учителя и ученика, во втором случае рассматривается влияние мастера на студенческий коллектив.

История мастерской имеет различные структурные образования. Мастерская как место получения профессиональных знаний известна со времен Египта, Греции, Рима. Более полно можно получить представление об обучении в мастерской средневекового художника, а особенно в эпоху Возрождения. Именно мастерская Возрождения стала прообразом академий. Дошедшие до нас сведения содержат мысль о том, что художником можно стать, овладев тайнами ремесла. Не случайно одно из первых значений слова

64 «искусство» в Древнем Египте равнялось понятию «техника», «умение», «мастерство»(177. С. 12). Техника, умение, мастерство - вот основа высокого освоения ремесла, та первая ступень, с которой начинался мастер, начиналась его самостоятельность и восхождение к творчеству. Чтобы овладеть им, учились долго (до 12 лет), по определенным системам. Так в Египте, в основе обучения рисунка лежал копировальный метод, в Греции — натурально-реалистический, в средневековье - метод условностей и копирования, в эпоху Возрождения - метод реализма, выстроенный на научных знаниях, приоритетом которых была математика. Ученик приобретал имя, становился мастером, выполняя свои авторские, самостоятельные произведения, участвуя с ними в конкурсах, как это было в Греции.

В мастерской Древнего мира передача знаний, умений, навыков носила односторонний характер — от мастера к ученику, от Я к Я.

Мастерская средневекового мастера - это культ одного художника, мастера и человека, передающего канонизированный опыт предыдущих поколений своим ученикам. Так как средневековое искусство представляет собой единое целое художественного образа и слова, ремесла и религии, то нравственные и духовные ценности приобретали для художника не меньшее значение, чем знание профессионального мастерства. Об этом говорят специальные руководства, сохранившиеся в монастырях (129, 190). Становление самостоятельности происходило на основе досконального изучения ремесла, копирования образцов, умения мыслить нравственными категориями и передавать их при помощи образов-символов. Работала схема Я+Я. Скорость достижения самостоятельности зависела от профессионального мастерства учителя, от его заинтересованности в профессиональном росте ученика.

Черты средневековой мастерской и мастерской греческого художника объединила мастерская эпохи Возрождения. Обучение в мастерской (баттеге) в Италии - шло под руководством учителя. Попасть туда было трудно. Чаще всего мастер обучал своих детей. Интересно, что успевающие ученики получали денежную плату. Система обучения состояла из трех

65 последовательных стадий. Так учился Микеланджело, Леонардо, Дюрер и др. В баттеге Гирландайо, учителя Микеланджело, ученики вначале приобретали технические навыки правильного рисования. Для этого они выполняли рисунки-копии, образцами для которых служили рисунки мастеров местной школы и коллекция рисунков, которая хранилась в боттеге. Затем шло рисование с рельефных предметов (гипсовые модели) и со скульптуры, что помогало овладевать объемом. После этого шел третий, наиболее важный этап — рисование с натуры.

По мере овладения изобразительной грамотой менялась роль мастера. На
первом этапе это был строгий судья, который верность рисунка проверял при
помощи наложения одного рисунка на другой, требуя безукоризненной
точности в работе (65, 190). Работала схема Я+я. На втором этапе обучения
давались советы и рекомендации в ведении рисунка. На данном этапе Я+Я
приобретал характер частично-демократического сотворчества, а рост
самостоятельности контролировался учителем. На третьем этапе обучения
начинала работать схема я+Я, в которой общение учителя с учеником
приобретало характер сотворчества, когда мастер и ученик работали над
одним произведением, когда учитель не только возглавлял работу, но и
зависел от ученика. На данном этапе ученик мог повлиять не только на
участь картины, но и на судьбу мастера, как это произошло с Верокьо и
- v Леонардо, когда учитель бросил живопись, признав первенство ученика.

Эпоха Возрождения - это не только возрождение позиций реалистического искусства, но и становление методов обучения изобразительному искусству, ведущее место среди которых отдается рисунку. Искусство становится своеобразной наукой, которая требовала теоретического обоснования для каждого положения. Художники писали трактаты, читали публичные лекции, вели мастерские, в которых обучались юноши, желающие совершенствоваться в реалистическом изображении природы.

Рационализм составлял существенную основу всей культуры Возрождения. Безграничная вера в силу разума и истинность знаний,

извлекаемых из опыта, являлись основой искусства этой эпохи, проникнутой жаждой знаний. Главным принципом искусства стал принцип подражания природе, некогда составлявший основу эстетики древних греков. Для правдивого изображения окружающего мира художники обратились к математике, астрономии, оптики и другим гуманитарным и естественным наукам. «Каждому человеку надо что-нибудь знать, ибо из этого происходит много пользы, - записал А.Дюрер в 1513 году. - Поэтому все мы должны учиться с охотою. Ибо чем больше мы знаем, тем больше уподобляемся мы Богу» (73. С. 105). Многие художники в эту эпоху становились естествоиспытателями, учеными.

Так как само искусство рассматривалось как род науки, мастерские превращались в научные объединения людей различных возрастов и интересов по изучению отдельной или нескольких отраслей науки. Так, в начале XVI века математик Лука Пачоли, архитектор Донато Браманте, художник Леонардо да Винчи занимались вопросами перспективы, а до этого в мастерских художников Мазаччо, Паоло Учелло, Кастаньо, Донателло, Гиберти, Пьеро делла Франческо применяли на практике способ Альберти изображать видимый мир как проекцию пирамиды «зрительных лучей» на пересекающую их картинную плоскость.

Пластическую анатомию художники изучали на практике, вскрывая трупы. Известно, что Леонардо да Винчи вскрыл 30 трупов, а Микеланжело, Дюрер, Беллини и другие наблюдали за резекцией тела, зарисовывая анатомические подробности (218).

В мастерской Франческо и Доменико Венециано изучали вопросы живописной оптики и совершенствовали технику приготовления масляной краски.

Теория пропорций волновала всех художников Возрождения. В основе ее было стремление обнаружить во всех явлениях природы математическую зависимость. Даже для строения человеческого тела искали числовое выражение красоты. Понимание идеальной красоты как пропорциональное

67 соотношение частей идеального тела « является основой всякой живописи» (73. С. 116). Теории пропорций Л.Б.Альберти, Лука Пачоли, Леонардо да Винчи, А. Дюрера были известны в кругу посвященных людей, не говоря уже о профессионалах и их учениках.

При обучении молодые художники пользовались трактатами Ченнино Ченнини, Л.Б. Альберти, Ф. Брунелеско, Леонардо да Винчи, Лука Пачолли, Д. Браманте, А. Дюрера и др., в которых решались перечисленные выше проблемы: изображение пространства и трехмерных предметов на плоскости; теория пропорций, на основе которой выстраивалась фигура человека; пластическая анатомия человека.

Мастерская эпохи Возрождения привлекала своей научной основой изучения изобразительной грамоты, заинтересованным отношением учителя к судьбе ученика, доброжелательной атмосферой коллектива мастерской друг к другу, т.е. теми условиями, которые, на наш взгляд, влияют на развитие самостоятельности и ведут к творческому росту.

Методическое наследие мастерских эпохи Возрождения богато. К нему обращались и обращаются как к источнику мудрости, знания и высокого мастерства. Именно мастерская Возрождения легла в основу организации одной из первых академий художеств XVI века - «Академии вступивших на верный путь» братьев Карраччи, основанной между 1585 и 1588 годами.

Академия систематизировала опыт мастерских, взяв от них все самое лучшее и передовое в профессиональном, педагогическом, методическом планах. В ней обучали рисунку, живописи, в ней копировали, изучали анатомию, слушали лекции по истории искусств, учили работать циркулем и линейкой и т. п. Академия объединила в себе средневековую мастерскую и достижения современной науки. Она учила думать и предлагала способ самосовершенствования в виде соревнования, т. к. результаты учащихся получали одобрение не только ведущих мастеров, но общества. Лучшие ученики получали заказы и приобретали известность, как в своей стране, так и за ее пределами.

Вслед за итальянскими академиями были открыты академии во Франции, в Вене, Берлине, Мадриде. Следует отметить, что академическая система обучения построена на основе новой схемы Я+МЫ.

Открытие Российской академии в Санкт-Петербурге явилось необходимостью, подготовленной всей историей художественного образования России, своими корнями уходящими в ее средневековье.

Если организационная структура Санкт-Петербургской Академии художеств была скопирована с итальянской и французской академий художеств, то отношение к ремеслу, своему делу, сохранилось от Древней Руси. В те времена установилось отношение к художнику как к избранному, отмеченному особым даром человеку, который в своей жизни должен быть достоин этого звания. Творчество художника оценивалось как высокая, священная деятельность. Поэтому, как свидетельствует документ 1551 года, так называемый «Стоглав», художником не мог быть убийца, драчун, пьяница, сквернослов, грубый или нечестный человек. В Древней Руси не было особых школ, где учили бы сначала всем секретам мастерства, а лишь затем «выпускали» на самостоятельную дорогу творчества. Учились, поступая если не с детства, то с молодых лет в "дружину" иконников. "Дружина" - объединение художников и их учеников, существовавшая уже в XIV веке. Эти творческие союзы необходимы были и для выполнения заказов и для обучения молодых людей художественному ремеслу. Поступить в «дружину» было не просто, но тем, кто становился ее учеником, сразу же давалась работа, сначала самая простая, не требовавшая специальных навыков. Постепенно ученик овладевал всеми стадиями мастерства - от приготовления доски и растирания красок до самых высот композиции и колористики. Со временем он мог стать самостоятельным мастером в своей или иной «дружине» и принять к себе учеников.

Большое внимание уделялось взаимоотношениям мастера и ученика. В том же «Стоглаве» есть удивительное правило: самым тяжелым преступлением — «смертным грехом» — считалось сокрытие учителем от ученика

69 своих знаний или преуменьшение, принижение таланта ученика из зависти к его дару. (199). Это золотое правило давало возможность каждому новому поколению художников получать в наследие все достижения прошлого и одновременно внести свое — плод собственного опыта и поиска. Следует отметить, отношения в «дружине» мыслились как семейные. Молодежь уважала старших, благодарно перенимая их умение, старшие заботливо готовили их себе на смену. Очень часто «дружины» были связаны узами родства. Примером такой «дружины» была мастерская, в которой работал Дионисий с двумя сыновьями (XV век).

Мастерская в форме «дружины» просуществовала до XVII века. В XVII веке роль художественного и художественно-образовательного центра в Московской Руси стала принадлежать Оружейной палате. В нее входили оружейники, кузнецы, чеканщики, золотописцы, ювелиры, золотых и серебряных дел мастера, художники-прикладники, иконописцы, каменных дел мастера, плотники и многие другие

С возникновением Оружейной палаты, а особенно с 1683 году с возникновением мастерской живописи, которую возглавил Иван Артемьев (139), отношение к ученику резко меняется. Роль ученика как подсобного рабочего резко снизилась, в нем начали видеть будущего художника. В Оружейной палате за каждым мастером закрепились ученики, в отдельных случаях их число доходило до 10 человек. Устанавливался строгий контроль за педагогической деятельностью мастера, которой уделялось особое внимание. Усиливался живой контакт учителя с учеником, который единолично проводил все обучение - с азов до полного овладения мастерством и знаниями. В подобной методике обучения все большее значение приобретают отдельные самостоятельно выполненные задания по возрастающей степени сложности, что не могло не вызвать у ученика осмысления всего художественного процесса и стимулирования развития творческой индивидуальности. Творческое освоение ремесла, а не заучивание готовых схем и приемов создания изображения, приносило свои

70 положительные результаты. Процесс обучения художественному ремеслу до 1758 года, момента открытия С.-Пб. Академии художеств, подробно описан у Н. М.Молевой, Е. И.Гавриловой, Н. Н. Ростовцевым (140, 49, 190).

В конце XVII - начале XIX века при Санкт-Петербургской типографии организуется Рисовальная школа - первая регулярная школа России. Петербургская школа продолжала традиции Оружейной палаты в процессе обучения молодых художников. В ней нашел развитие национальный метод ведения рисунка, в основе которого лежит передача формы с помощью светотени, где линия понимается как граница объема. В программу Рисовальной школы вошло, помимо копирования оригиналов, рисование с обнаженной модели. Переход к работе с натуры сказался и на методах ведения рисунка, живописи, и на отношениях внутри самой мастерской. Момента, когда позировала обнаженная модель, старались не пропустить ни ведущий мастерской, ни его ученики. Руководители работали вместе с учениками, наравне с ними, показывая высокое умение в изображении фигур и одновременно, наглядно демонстрируя методику ведения рисунка, живописи, композиций.

Данный факт привлек наше внимание тем, что отражает нашу позицию на влияние наглядной практики педагога на рост самостоятельности и творческой активности обучаемого. Данная практика была широко распространена в эпоху Возрождения (мастерские Верокьо, Гирландайо, Ботичелли, Микеланжело), у мастеров XIX века (А.П. Лосенко, В.К. Шебуева, В.Л. Боровиковского, А.Г. Венецианова, И.Е. Репина, В.А. Серова, К.А. Коровина), в мастерских начала XX века (В.А. Фаворского, Л.С. Бруни, Н.М. Чернышева, А.А. Осмеркина).

Так, к 30-м годам XVIII столетия складывается определенная система художественного преподавания. Например, в 1728 году открывается школа А. Матвеева, в которой обучают учеников без привлечения к подсобным работам. Интересна педагогическая практика И.Бельского и И.Вишнякова, преподававших в живописной школе при Канцелярии от строений. Перед

71 рисованием с натуры у них шел длительный процесс копирования с образцов, затем одновременно рисовали и писали гипсовую голову и манекен. Ученик под руководством мастера писал с портретируемого лицо. Иногда учитель и ученик стояли рядом за мольбертами. Учитель вырабатывал у воспитанника умение предельно быстро, в один - два сеанса схватить сходство портретируемого. Этот ход работы был оправдан художественной практикой. Одно из требований к написанию портрета было: схожесть, быстрота и точность в передаче аксессуаров. Модель позировала несколько сеансов, часто сеанс не превышал одного часа. Платье модели оставалось в мастерской художника, который с манекена и по памяти заканчивал весь портрет. Известны имена воспитанников И.Вишнякова - А. Антропов, Гр. Сердюков. При Канцелярии работали две общеобразовательные школы, окончание которых давало возможность продолжить образование в открывшимся в 1768 году Училище, в котором преподавали С.Сапожников, П.Пильчиков, Н. Эрланд.

Именно в Канцелярии от строений утверждается новое отношение к ученику. Из воспитанника конкретного художника, который один вел его обучение от азов до определенной степени мастерства, юноша превращался в ученика Канцелярии. Отличие было в методе и способе получения знаний учащимися. Канцелярия, как официальное учреждение несло ответственность за своего ученика. Оно имело систему обучения и определённую программу. Частная мастерская в отличие от Канцелярии не имела ни программы, ни ответственности перед учеником за качество обучения

Любая художественная школа представляет собой две стороны обучения. Если первая, связанная с передачей профессиональной грамоты, весьма статична, то вторая - с выработкой определенного направления и нахождения в ней места каждого обучаемого меняется часто, с каждым новым набором обучающихся. Мастерская как условие индивидуального развития обучаемого относится ко второй, подвижной стороне обучения. Она, отвечая

72 конкретным задачам каждого индивида, является уникальной возможностью концентрированного влияния на него с целью формирования самостоятельности как условия развития творческого потенциала обучаемого. Активность как первооснова творчества предполагает развитие личности через работу души, мысли, чувства, физические и практические действия. Однако активность — непостоянная категория. Она может развиваться и угасать, если становится невостребованной. Мастерская как общность людей, объединенных единой целью, способна осуществлять подпитку активности, воздействовать на творческий потенциал личности, развивать потребности обучаемого по возрастающей — от физических к эмоционально-чувствстенным, от них — к интеллектуальным и духовным. Примером единения двух составляющих обучения является С.-Петербургская академия художеств. Академия художеств сохранила мастерскую. Ею заканчивался основной этап обучения в Академии. В мастерской академисты выполняли свои завершающие конкурсные работы. Так как основной схемой в Академии была Я+МЫ, особого контакта между педагогом и студентами не было. Поэтому те академики, которые работали по схеме я+Я оставили после себя яркий след в умах и сердцах их воспитанников.

Уникальной, героической, жертвенной личностью был художник-педагог А.П. Лосенко. Величайший художник конца XVIII века, сам вышедший из мастерской Аргунова, он постарался в своем классе создать атмосферу творческой заинтересованности, теплоты и участия. Он был молод и полон творческих планов, но педагогическая деятельность занимала все его время. А.А. Андреев так писал о А.П.Лосенко: «Он проводил с ними (учениками) целые дни и ночи, учил их словом и делом, сам чертил для них академические этюды и анатомические рисунки, издал для руководства Академии анатомию и пропорции человеческого тела...завел натурные классы, сам писал на одной скамье со своими учениками, и произведениями своими еще более помогал к усовершенствованию вкуса у учеников академии» (190. С. 133).

Художник очень серьезно относился к своим ученикам и преподавательским обязанностям. Студенты академии под его руководством изучали анатомию и пропорции строения человека, изготавливали фантомы, анализировали строение композиции исторических полотен, выполняли из папье-маше, дерева, металла и других подсобных материалов муляжи, костюмы и оружие римских воинов. Ученики академии много рисовали. В заданиях по рисунку А.П. Лосенко разработал определенную последовательность. В его натурном классе постановки шли по нарастающей сложности - от воспроизведения спокойствия к движению, передающему внутреннее напряжение. Все это в целом: высокое профессиональное знание самого художника и научный подход в решении художественных задач вместе с добрым отношением к студентам и заинтересованностью в их результатах -сделало деятельность Лосенко и его класса заметным явлением конца XVIII века. Всего четыре года было отведено судьбой А.П. Лосенко на претворение его планов в жизнь: в 1769 году он вернулся профессором в Российскую академию, а в 1773 году его не стало. За этот короткий срок Российская академия, еще совсем юная по возрасту, стала одной из первых в числе всемирно известных академий художеств. Его ученики достигали высоких результатов. А.П. Лосенко они доверяли, его советов ждали. Раннюю смерть своего учителя «академисты» тяжело переживали и, как писал его ученик, живописец И.А. Акимов - «...кончина его делала в успехах промежуток, продолжавшийся несколько лет. Хотя и остались художники, но после таковой потери обучавшиеся погружены в уныние и мало кому доверяли» (140.С.45).

Мастерская Академии художеств была прежде всего учебной моделью художественного образования с определённой средой, организованной ведущим её профессором. Как форма организации обучения учащихся мастерская имела свою специфику:

- была предметна; обучение в ней шло по определённой учебной дисциплине (рисунок, живопись и т.д.);

- имела программу, ориентированную на определённую категорию
учащихся;

- зависела от способностей учащихся.

Учебную мастерскую не выбирали. Преподаватель в неё назначался. Но после прохождения основной программы в учебных мастерских происходило распределение учащихся по проявленным способностям в классы. Более талантливые шли в классы портретной, исторической, пейзажной, батальной, миниатюрной живописи, живописи животных, плодов и цветов, скульптурный и архитектурный классы, класс гравюры. Менее одарённые шли в чеканно-литейный, слесарный, столярно-модельный, математических инструментов, часовой и другие классы. На данное расхождение по классам-мастерским мы обратили внимание, потому как они, по своей сути были учебно-творческими мастерскими, учитывающими склонности и уровень талантливости учащихся. Количество мастерских-классов, их содержание и наименование не было постоянным. Но обучение в классах шло под руководством одного педагога. Именно здесь активно проявлялись коммуникативные способности преподавателя и студента, здесь осуществлялось рождение профессионального художника, выразителя общезначимых идей и настроений.

Особое место в конце XIX века занимала в Академии художеств мастерская А.И. Куинжи (154). За время преподавательской деятельности он не только воспитал замечательных и самобытных художников, но и сумел создать собственную школу. Учениками Архипа Ивановича были: Богаевский, Бровар, Вроблевский, Зарубин, Калмыков, Краузе, Латри, Маньковский, Пурвит, Рерих, Рылов, Столица, Чумаков и др.

Мастерская, просуществовавшая три года, на всю жизнь связала в единое целое всех, кто был в этой мастерской, обусловила становление творческой личности каждого. В мастерской происходило их рождение как художников, там они находили поддержку и в спорах искали истину. Основной целью, которую ставил и разрешал для себя Куинжи, - это воспитание творческой

75 самобытности и бережное отношение к индивидуальности ученика. Архип Иванович учил творчеству, а знание и техника должны набираться и достигать высот именно за счет развития творческих возможностей каждого. В данной мастерской активно работала схема Я+Я. Обилие творческих личностей, ярких и самобытных художников, вышедших из мастерской А.И. Куинжи говорит о том, что уровня самостоятельности и творчества достигала основная масса художников. Данный факт свидетельствует о высоком педагогическом мастерстве А.И. Куинжи, о его самоотдачи на педагогическом поприще.

Каждый день в мастерской начинался с сочинения эскизов. Куинжи оберегал индивидуальность каждого, чутко прислушиваясь к мыслям и порывам ученика. «Первый год он почти не делал замечаний и никогда не притрагивался собственной кистью к ученическим работам. Он только внимательно и зорко присматривался...» - писал о нем М.П. Неведомский (154. С. 181). Только после основательного знакомства с учеником, он спорил, опровергал, поправлял и исправлял. Куинжи подробно разбирал этюды и эскизы, приводил данные из физики, вспоминал законы отражения, проверял световые эффекты и т.д. Ученики учились выражать свои идеи и свое видение натуры, синтезировать и обобщать элементы действительности. На втором-третьем году обучения в мастерской писались картины. На этом этапе Куинжи проникался идеями и настроением ученика, помогал их выявлению.

Обучению творчеству был заполнен день, по вечерам рисовали с натурщика, а затем, уже поздно вечером оставалось время для беседы, песен, развлечений. Появлялась мандалина, скрипка, гитара, например, морской офицер Вагнер играл на балалайке, пели песни. В мастерскую к Куинжи приходили ученики из других мастерских. Н.К.Рерих писал, что для Куинжи искусство и жизнь всегда были неразделимы: «Куинжи учил искусству, но учил и жизни, он не мог представить себе, чтобы около искусства стояли люди непорядочные. Искусство и жизнь связывались в убеждении его, как нужное, глубокое, хорошее, красивое... Сам он все свое время отдавал

76 другим. Он хотел помочь во всякой нужде, и творческой и материальной; он

^. ^ хотел, чтобы искусство и все, до него относящееся, было бодрым и

сильным...» (154. С. 186). Он знал, где живут его ученики, знал их заботы и нужды, входил в их личную жизнь, помогая советами и деньгами.

Следует отметить содержательную сторону учебно-творческой

совместной деятельности в мастерской, построенной на глубокой образовательной деятельности студентов, а также обратить внимание на особое отношение А.И. Куинжи к познавательной и коммуникативной деятельности своих учеников, что не замедлило сказаться на раскрытии их творческой индивидуальности и формировании самобытных и ярко

^ выраженных художников.

Учебно-творческая мастерская конца XIX - начала XX века предполагала свободу выбора. Ученик мог переходить из одной мастерской в другую. Мы знаем, что учащиеся мастерской И.И. Шишкина переходили в мастерскую А.И. Куинжи, учащиеся В.А. Серова могли перейти к К.А. Коровину и наоборот. Примеров привести можно много. Важно отметить, что подвижная модель учебной мастерской необходима для становления творческой личности. Применительно к художественно-графическому образованию учебная мастерская является испытанным средством повышения творческого потенциала учащихся, развивает творческие способности, активизирует

~ ^v художественную деятельность студентов. Там, где есть выбор, есть мощный

стимул саморазвития и самореализации учащихся. Мастерская не оставалась неизменной в своем развитии. Каждая эпоха вносила свою лепту в ее развитие. Мастерские Академии художеств, Училища живописи, ваяния и зодчества конца XIX - начала XX века подготовили мощный творческий всплеск Вхутемаса, дающий и сегодня свежие идеи современной художественной педагогики.

Весной - осенью 1918 года в России произошла реформа высшего

> художественного образования. Петроградский и Московский отделы ИЗО

Наркомпроса положили начало реализации принципов «демократического

77 искусства», понимаемых как «создание идеальных условий для развития художественных талантов в массе» (104. С. 85). Создание новой школы требовало новой организации и новых методов обучения. За основу была взята организация мастерских эпохи Средневековья и Возрождения. Даже термины были заимствованы из этих эпох: руководителя мастерской называли главным мастером, его помощников — мастерами, а студентов — подмастерьями. На базе Петербургской Академии художеств и Московского Училища живописи, ваяния и зодчества были организованы Свободные Государственные Художественные Мастерские (СГХМ). Был принят устав, по которому для поступления в мастерские достаточно было одного заявления. В СГХМ могли поступать после 16 лет, заявления принимались круглый год, не требовались никакие документы об образовании. При поступлении в художественный вуз, молодой человек сам выбирал себе мастерскую и руководителя. При открытии мастерской преподавателю достаточно было собрать 20 голосов учащихся. Тем же студентам, которые хотели работать самостоятельно, без руководителя, тот же устав давал такую возможность.

Мастерские представляли собой ассоциацию административно связанных между собой индивидуальных художественных мастерских. Старые программы были отменены, новых программ не было. Обучение шло на основе мастерства преподавателя. Очень скоро стали выявляться серьезные противоречия данного образования. С одной стороны - хлынувший в новую художественную школу поток творческих поисков знакомил студентов с новыми художественными течениями. С другой стороны, обучение на основе изучения профессиональных приемов руководителя мастерской, без освоения изобразительной грамоты - не давал возможность учащимся работать творчески, обретать самостоятельность. «Ренессансной» системы обучения хватило на год. В 1920 году на основании решений Всероссийской конференции, созванной по инициативе Отдела ИЗО Наркомпроса,

78 Свободные мастерские были реорганизованы во ВХУТЕМАСы, для обучение в которых предполагалось разработать учебные программы.

Московский ВХУТЕМАС был сформирован путем слияния Первых и Вторых Свободных Государственных Художественных Мастерских, созданных в 1918 году из Строгановского художественно-промышленного училища и Училища живописи, ваяния и зодчества. ВХУТЕМАС просуществовал с 1920 по 1928 год. В 1928 году он был переименован во ВХУТЕИН (Высший Художественно-Технический Институт).

ВХУТЕМАС (1920 - 1928) - ВХУТЕИН (1928 - 1930) состоял из восьми
факультетов: архитектурного, живописного, скульптурного,

металлообрабатывающего, деревоотделочного, керамического, текстильного, полиграфического (графического). Учиться на этих факультетах студенты могли после пропедевтической подготовки на Основном отделении, на котором изучались следующие дисциплины - «Цвет», «Объем», «Пространство», «Графика». Изучение этих дисциплин должно было формировать научный, логически-объективный подход к приемам и средствам художественной выразительности. Единым было то, что дисциплины не были связаны с предметным изображением. Преподаватели выводили учащихся на уровень «первоэлементов» художественного языка — линии, геометрии форм, цвета, фактуры, движения и т.д. Отвлеченный уровень анализа приемов и средств художественной выразительности «позволял пользоваться научно-логическим инструментарием», а также «выявлял в этих «первоэлементах» свойства, характерные не только для одного вида художественного творчества» (235.С.23).

Пропедевтические дисциплины Основного отделения со временем меняли свое содержание. К 1923 году «Графика» превратилась в «Рисунок», а «Цвет» распался на «Живопись» и «Учение о цвете» как оптическом явлении. «Объем» сохранял свою связь со скульптурой. И только дисциплина «Пространство», разработанная Н. Лазовским, успешно развиваясь, вышла за пределы узкоархитектурной пропедевтики и превратилась в универсальную

79 дисциплину. Проблемы «Пространства» интересовали студентов всех отделений. На лекции данного курса стремились попасть все студенты.

Обучение на факультете начиналось со второго курса пребывания на факультете. Далее, в зависимости от факультета, студент или попадал в мастерскую, или, как, например, на графическом факультете, еще некоторое время получал внутрифакультетскую специализированную пропедевтику.

При мастерских действовали библиотеки, музеи, краскотерочные мастерские, лаборатории.

Во ВХУТЕМАСе — ВХУТЕИНе большое значение имела личность педагога, его творческий поиск. Поэтому одна и та же учебная программа могла осуществляться совершенно по-разному. Это создавало условия для наиболее полного развития творческой личности.

Во ВХУТЕМАСе был создан педагогический факультет, готовивший преподавателей специальных художественных предметов для педагогических техникумов, клубных инструкторов и школьных работников для Единой трудовой школы по так называемому пространственному искусству. Помимо изучения педагогики и психологии, будущие учителя осваивали графические дисциплины; цвет и основы живописного оформления; принципы художественной композиции; объемно-пространственные дисциплины, связанные с оформлением окружающей среды. В подготовке педагогов принимали участие А.В. Бакушинский, СМ. Бонди, К.И. Истомин, Д.Н. Кардовский, П.П. Кончаловский, И.И. Машков, П.Л. Павлинов, В.А. Фаворский и другие. Именно во ВХУТЕМАСе, а затем во ВХУТЕИНе были интересные находки в методике и художественной педагогике образования, в том числе и опыт работы учебно-творческих мастерских. Авторские курсы К.И. Истомина, П.Я.Павлинова, В.А. Фаворского, посвященные рисунку, живописи, композиции, забытые в 40-х годах в связи с изменением ведущих методических установок, сегодня являются настольными книгами преподавателей вузов (235, 236, 237, 104).

Проблемы творчества, самостоятельности в области художественного образования стали подниматься с 60-х годов XX столетия. На сегодняшний день поиск и создание условий для самостоятельности, активности, нравственности, интеллигентности является ведущей тенденцией современной художественной педагогики.

В этом отношении особенно интересен исторический опыт учебно-творческой мастерской как явления в художественном образовании, которое срабатывает во всех видах обучения изобразительному искусству — профессионального и любительского. Широкое развитие школы-студии получили в России после революции 1917 года. Художественное образование получило поддержку у наркома А.В.Луначарского, который на I Всероссийском съезде по просвещению сказал буквально следующее: «Не может быть призван образованным человеком тот, кто не в состоянии в форме эскизного чертежа или рисунка дать выражение своей мысли» (184. С. 79).

Уникальным событием для небольшого уездного города Липецка стало открытие в 1919 году Государственных учебных мастерских под руководством Ф.С.Мелихова (ученика В.А.Серова и К.А.Коровина в Московском училище живописи, ваяния и зодчества). Студия отвечала передовым идеям того времени. Для работы в ней были приглашены как профессиональные художники - Н.В.Орлов (выпускник Московского училища) и И.В.Крестовский (тогда студент Петербургской академии художеств, в последствии известный скульптор, заслуженный деятель РСФСР), так и самодеятельные - Н.Д.Королев, А.И.Шатилов, Н.А.Шмит и др. Когда объявили набор в студию желающих обучаться живописи, несмотря на царившие голод и разруху, было много. Набралось пять групп по 30 человек. Время было тяжелое. Рассчитывать на высокую оплату своего труда и обеспечение государством студии материалом преподаватели не могли. Но, несмотря на трудности, были созданы все условия для работы мастерской: бесплатное обучение, достаточное оборудование (бумага и карандаши, кисти и краски). В ход шли личные запасы преподавателей, обои. Так как

81 большинство учащихся были рабочими, то занятия проводились в вечернее время, а по воскресеньям — в дневное время.

В студии изучались: теория рисунка и живописи, включая основы линейной и воздушной перспективы, материалы рисунка, технология акварельной, гуашевой, темперной, масляной живописи, основы скульптуры. Студийцы ходили на пленэр, устраивали выставки. На одной из них побывал приезжавший на Липецкие воды художник Д.А. Щербиновский, ученик и помощник И.Е.Репина по руководству бывшей Петербургской студии Тенишевой. Он писал Ф.С.Мелихову: «Студия ваша ей-право по духу переплюнула Тенишевскую. Там готовилась группа элиты для поступления в Академию художеств...Ваша рабочая студия очаровала меня. Такие у вас удивительные ученики!.. А вы-то! Да таких подвижников и бессеребренников поискать! Учить 150 учеников и на одном только энтузиазме, у меня в башке не укладывается .... Какие вы увлеченные и счастливые! По-моему эта самая лучшая студия из всех, какие пришлось мне видеть» (251. С. 31—32). Студия проработала более двух лет, прекратила свое существование в конце 1921 года.

Данный пример показывает удивительное качество мастерской - она может существовать как в профессиональной, так и любительской сфере, среди начинающих художников-профессионалов и людей, далеких от искусства. Мастерская-факультатив, мастерская — кружок, мастерская -студия, мастерская - творческое объединение и т.д. — вот только несколько ее разновидностей, которые она принимает в зависимости от задач и уровня учеников (дошкольник, подросток, юноша, ребенок с замедленным психическим развитием или одаренный молодой человек; уже определившийся в выборе профессии или романтик, занимающийся искусством по воле сердца и др.). Главным условием для ее существования является желание ученика учиться, с одной стороны, и желания преподавателя, обучая его, дарить ученику минуты счастья от общения с прекрасным, с другой стороны. Сопутствовать процессу становления

82 художника в мастерской должны наука в виде знания основ законов рисунка, живописи, композиции, искусство — в виде собственного творчества, а также восприятие произведений искусства в музеях, выставочных залах; экскурсии по замечательным местам России, встречи с художниками и знакомства с их творчеством, познавательный интерес, непрерывный процесс самообразования и самовоспитания.

Создание учебно-творческих мастерских на художественно графическом факультете ЛГПУ явилось продолжением многовековой традиции в области обучения самостоятельности и творчеству художника

С момента возникновения факультета в 1979 году на кафедрах «Изобразительное искусство», «Декоративно-прикладное искусство», «Черчение и прикладная графика» работали мастерские различного направления. На кафедре «Изобразительное искусство» работали в разные годы следующие мастерские: «Книжная графика» - руководитель Р.Г. Ломоносов, «Пастельная живопись» - руководитель В.В. Басинский, «Акварельная живопись» - руководитель В.Л. Злобин, «Масляная живопись» - руководитель Т.Е. Жебылева, «Мастерская исторического костюма» — руководитель А.К. Никитенкова, «Композиционная деятельность» — руководитель С.А. Никитенков, «Станковая графика», «Офорт», «Линогравюра» - руководитель Т.И. Бербаш и др.

Данные традиции заключаются в том, что становление художника происходит в них по модели Я+Я, что выражается в заинтересованности педагога в успехе студента и активном желании учащихся достичь цели под руководством конкретного педагога. Так как не всегда условия факультета обеспечивают обучение по данной схеме, и на основных занятиях работает модели Я+МЫ, то студент получает возможность приобретать знания, самоутверждаться, самосовершенствоваться и самореализоваться в мастерской под руководством выбранного им мастера, работая по модели Я+Я.

На основе вышесказанного можно дать следующее определение учебно-творческой мастерской.

Учебно-творческая мастерская - это модель образовательного пространства, задаваемого педагогом, где субъективно задается множество отношений и связей для осуществления специальной художественной деятельности, направленной на формирование творческой личности ученика. В основе мастерской лежат творческие интересы руководителя, проявляющиеся в определении содержания занятий, разработке авторской программы, выборе средств, форм и методов работы. Педагог мастерской выступает как субъект конструирования содержания образования, вводящий учеников в проблему через собственное восприятие и понимание ее, основываясь при этом на научности, активности, нравственной духовности. При этом объектом педагогического воздействия является студент как субъект познавательной деятельности, как самообучающаяся личность, требующая субъект-субъектных, диалогических отношений между педагогом и обучающимся (в нашем случае - студентом). Активная творческая деятельность обучающегося требует создания особых условий работы, организации определенной среды, при которой учитывается психологическое состояние всех и каждого.

Изучив и проанализировав литературу по философии, психологии, педагогике, теории и методики преподавания изобразительного искусства с целью выявления состояния изучаемой нами проблемы в науке, выявив педагогические условия формирования самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской «Станковая графика» мы пришли к следующему выводу:

установлено, что одним из приоритетных направлений в развитии высшего образования в области подготовки педагога-художника в контексте его модернизации является процесс формирования самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской. Проектирование и конструирование содержания учебно-творческой мастерской выступают

84 действенным ответом на требование образовательной практики. Значимость содержания учебно-творческой мастерской проявляется в направленности на развитие целостной личности педагога-художника, формирование у него системных знаний об искусстве и ориентированности в них, создание благоприятных возможностей для самовыражения и самоактуализации личности, активизации готовности студентов полноценно реализовать свои сущностные силы в профессиональной деятельности.

Проблема творчества и самостоятельности в философской, психологической и педагогической литературе

Проблема формирования самостоятельности непосредственно связана с творческим самоопределением личности.

Личность - динамическое понятие: она претерпевает в течение жизни изменения, которые называют развитием (прогрессивным или регрессивным).

Развитие (прогрессивное) - это процесс физического и психического изменения индивида во времени, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие неразрывно связано с саморазвитием и самостоятельностью. Для нашего исследования важно определить содержание категории самостоятельности.

Толковые словари дают такое определение самостоятельности: существующий отдельно от других, независимый; решительный, обладающий собственной инициативой; совершаемый собственными силами, без посторонних влияний, без чужой помощи (66, 161). Таким образом, "самостоятельность" в бытовом толковании — это характеристика независимой личности, обладающей индивидуальностью, решительностью, инициативой.

Человек складывает о себе представление по оценкам других людей при сравнении мотивов, целей, результатов своих поступков по отношению к существующим канонам поведения в обществе. Большое значение для человека при постановке целей, а также при их достижении, при определении своих способностей, а также в процессе формирования их и развития имеет представление человека о себе самом - его "образ Я". "Образ Я" - непременное условие каждого акта целеполагания. Человек может занижать или завышать свои способности. Он может считать свои способности раскрывшимися, а также считать себя обладателем нужных и престижных способностей, а может "относить себя к такому типу людей, у которых таких способностей нет" (181. С. 332).

Родоначальником теории "самости" в психологии был К. Юнг, который не только ввел данное понятие, но утверждал, что оно является стержнем всех психических свойств человека. Он представлял "самость" человека как его особенности, заложенные уже a priori в наклонностях существа (8). У К. Юнга источником развития личности является биологически заложенное начало, а роль внешних факторов состоит в создании благоприятных условий для их раскрытия. Подобной позиции придерживался немецкий философ и психолог В. Штерн, который говорил о "персоне", как о заложенной в человеке способности самоопределяться и саморазвиваться (эта способность не находится в прямой зависимости от объективных условий). Он говорил об особой уникальности и неповторимости сущности "персоны", которая сама создает особенности внешнего мира, находясь при этом во взаимодействии с ним (205). В. Штерн писал, что личность можно изменить до определенных пределов: "На предрасположение можно воздействовать, а со свойствами надо считаться" (173. С. 186). Он полагал, что педагогика не может претендовать на формирование личности по заказанному образцу. Она может помочь личности выбрать свой путь в рамках присущего ей самоопределения. Это означает, что преподаватель не может напрямую формировать творческую активность личности, а должен создавать условия для достижения этой цели в процессе саморазвития личности каждого обучающегося

Саморазвитие является глубинной и фундаментальной потребностью человека. В связи с этим, сущность воспитания и обучения состоит в стимулировании процесса саморазвития и самообучения личности, неразрывно связана с его саморазвитием. Идеям самопознания и самосовершенствования уделялось достаточно внимания и в отечественной философии. В частности, Н.А. Бердяев отмечал: "человек есть микрокосм, потенциальная величина... в нем все заложено" (25. С. 19). Говоря о природе самосовершенствования, Н.А.Бердяев подчеркивал наличие в нем активного момента, без которого саморазвитие топчется на месте, а способности развиваются медленно: "Мои способности обнаруживались лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном и творческом состоянии, и я не мог обнаружить способностей, когда нужно было пассивное усвоение и запоминание, когда процесс шел извне ко мне" (25. С. 18).

Содержание и структура учебно-творческой деятельности мастерской «Станковая графика» педагогического вуза

Мастерская «Станковая графика» это образовательно-творческий коллектив студентов (1-5 курсов) и преподавателя, объединенный общими целями, задачами, потребностями и мотивами деятельности, которые направлены на приобретение знаний, умений, навыков реалистического отображения действительности.

Содержание и структура учебно-творческой деятельности мастерской «Станковая графика» педагогического вуза определяются целью развития самостоятельности и творческой активности в художественной деятельности. По нашему определению, данному в I главе, самостоятельность выражается на практике в свободном от стереотипов и шаблонов использовании изобразительной грамоты при изображении окружающей действительности, а также созданием новых по смыслу культурных, материальных ценностей, отличающихся неповторимостью, оригинальностью, общественно-полезной ценностью, несущих в себе положительное нравственное начало, красоту. Данная цель достигается решением следующих общеизвестных дидактических положений:

- оптимизацией процесса обучения, обеспечивающего максимальную эффективность решения задач при минимальном количестве времени;

- положительной мотивацией учебной деятельности, способствующей самоопределению и самопроектированию обучающейся личности;

- комплексным подходом к построению обучения, включающему в себя такие компоненты, как овладение изобразительной грамотой, искусствоведческими знаниями, композицией и художественной образностью;

- последовательной реализацией следующих этапов художественной деятельности: восприятие, анализ, копирование, творческое восприятие окружающего мира.

Деятельность учебно-творческой мастерской предполагает ускорить решение общих дидактических задач. При этом учебно-творческая мастерская предполагает оптимизацию процесса формирования самостоятельности студентов при помощи различных видов как учебной, так внеучебной деятельностей:

- овладение широким спектром техник станковой графики (мягкий материал, цветной карандаш, вытирание, смешанная техника, высокая печать - гравюра по картону, прорезная гравюра, линогравюра, низкая печать — офорт);

- оптимизация пленэрных практик и выставочной деятельности;

- участие в воспитательных мероприятиях по специальному, профессионально направленному плану (посещение музеев, театров, проведение праздников); - формирование эстетической среды учебно-творческой мастерской (мобильное оформление кабинета для занятий);

- выполнение оформительских работ в качестве шефской помощи (д/сады, школы, администрация города, предприятия и т.д.).

Решение данных задач художественно-творческой деятельности предполагает осуществление следующих функций учебно-творческих мастерских: экстенсивная, проблематическая, прогнозирования, корректирующая, саморазвития, коммуникативная, экспрессивная.

Экстенсивная функция реализуется в приобретении, накоплении и расширении знаний, составляющих профессиональную и личностную основу учителя и художника на основе уже имеющегося опыта обучающегося. Этот процесс актуализируется в новых знаниях, перестраивая старые знания. Мастерская актуализировала имеющиеся знания, выводила их на уровень других знаний, которые расширяли старые, переструктурируя их. Данная функция активно проявлялась в выставочной деятельности.

Функция проблематизации предполагает поиск причин и выход из реальных затруднений, анализ возникающих при ведении рисунка тупиковых ситуаций, определение возможных вариантов их решения. Данная функция тесно связана с новыми технологиями, построенными на принципах педагогики сотрудничества, проблемного, личностно-ориентированного и развивающегося обучения.

Функция проблематизации в мастерской реализовалась при помощи изучения новых художественных материалов, техник, выполнения постановок, которые по сложности являлись на порядок выше основных, выполняемых по общим учебным программам. Проблемность заключалась в желании студента сделать «как хочу», «что хочу» и тем, что «не могу». Данная проблема разрешалась преподавателем, ведущим мастерскую и знакомством с опытом художественной деятельности, который студент получает в экскурсиях, музеях, походах, мастер — классах.

Диагностика развития самостоятельности студентов учебно-творческой мастерской «Станковая графика»

Для выявления развития самостоятельности в условиях учебно-творческой мастерской в рамках данного исследования было проведено анкетирование среди студентов 1-5 курсов ХГФ (250 человек), позволяющее выявить:

- отношение студентов к возможности организации учебно-творческим мастерских;

- способности или качества, необходимые для занятий творческой деятельностью;

- место художественного творчества в будущей профессиональной деятельности.

Анализ проведенного анкетирования показал, что осознание главенствующего положения рисунка присутствует во всех без исключениях ответах. На вопрос «Ваша оценка собственных знаний, умений, навыков по графике?» почти половина отвечающих отметила свою слабую подготовку, недостаточную информированность и выразила желание дополнительно заниматься: «чтобы быть грамотным», быть «профессионалом», «уметь воплощать в жизнь интересные замыслы и идеи», «заниматься творчеством» и т.д. Много было ответов, в которых выражалось желание заниматься в конкретной мастерской, указывались имена педагогов. Положительное отношение к работе в учебно-творческих мастерских графики вызывалось «толковым, опытным преподавателем», «профессиональным отношением к делу», «хорошим настроением», «доброжелательностью».

Интересны были ответы, относящиеся к способностям и качествам личности, которые можно развить в условиях учебно-творческой мастерской. Были отмечены следующие личностные качества: «грамотность», «абстрактное мышление», «творческое мышление», «трудолюбие», «упорство», «сила воли», «способность добиваться намеченной цели», «умение работать - думая» и др.

Ответы свидетельствовали о понимании роли рисунка в художественной деятельности, что помогало называть те личностные качества, которые не были у студентов развиты в должной мере.

Ответы студентов о назначении рисунка в будущей профессиональной деятельности разделились на две группы. Первая говорила о том, что рисунок занимает «ведущее», «основное», «глобальное», «первое и непосредственное место». Он заставляет «думать», «грамотно графически оформлять мысль». Вторая группа студентов ответила, что рисунок «профессиональный вид деятельности» и «зависит от того, где потом буду работать», что «вернее всего он пригодится как дисциплинирующая и организующая деятельность», «пригодится в работе с собственными детьми», психологические знания по детскому художественному творчеству «помогут создавать благоприятный климат в семье». Данная группа обратила внимание на общечеловеческие качества, которые можно отследить в рисунке и корректировать в процессе деятельности.

Данные анкеты позволили сделать следующие выводы:

1. Все 100 % опрошенных студентов нуждаются в помощи преподавателя. Эта помощь должна быть различна по объему, характеру, индивидуальна по назначению.

2. Студенты осознают важность дисциплины рисунка не только в профессиональной деятельности учителя и художника, но в развитии личностных качеств.

3. В анкетах проявилась определенная симпатия к отдельным педагогам, отмечались такие их личностные качества, как профессионализм, требовательность, внимательность, индивидуальный подход к каждому студенту, легкость общения.

Для определения развития уровня самостоятельности студентов было проведено сравнительное анкетирование среди школьников 5-6 классов общеобразовательной школы, студентов 1 - 5 курсов, преподавателей ХГФ ЛГПУ, с целью определения уровня самостоятельности у людей, в различной степени связанных с художественным творчеством.

Самостоятельность в изобразительной деятельности на начальном этапе ее формирования мы оценивали по выразительности композиционного решения, созданию художественного образа, а также способности отойти от стереотипов при изображении предметов.

Похожие диссертации на Формирование и развитие самостоятельности студентов в учебно-творческой мастерской художественно-графического факультета педагогического вуза

Формирование социокультурной компетентности студентов неязыковых факультетов педагогического вузаПахотина Светлана Владимировна

Педагогические условия формирования образного мышления у студентов художественно-графических факультетов педагогических вузовНуразхан Алмаз Шайкенулы

Формирование естественнонаучного мировоззрения студентов гуманитарных факультетов вузов : на примере курса "Концепции современного естествознания"Базаева Марина Германовна

Формирование готовности студентов языкового факультета педагогического вуза к изучению и преподаванию немецкой литературы с использованием межпредметных связейКолесникова Екатерина Яковлевна

Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического вузаДемьянова Жанна Викторовна

Формирование информационной компетентности студентов исторического факультета педагогического вузаГрибан, Олег Николаевич

Формирование профессиональной компетентности студентов художественных факультетов педагогических вузов средствами макетирования костюмаУсенкова Елена Юрьевна

Формирование основных профессиональных компетенций студентов юридических факультетов вузаХодневич, Елена Александровна

Формирование профессионально значимых убеждений студентов исторических факультетов педагогических вузов Гогунова Светлана Александровна

Формирование профессионально-педагогической направленности у студентов хореографических факультетов вузов культуры и искусствШмакова Юлия Анатольевна