Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки развития познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка 12
1.1 Познавательная деятельность как основа развития познавательной самостоятельности 13
1.2 Особенности познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 34
1.3 Развитие познавательной самостоятельности студентов университета как предмет исследования 55
Выводы 76
Глава 2.Опыт развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка 80
2.1. Трудности в изучении иностранного языка и способы их преодоления 81
2.2 Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов 104
2.3 Лингвопрофессиональная технология развития познавательной самостоятельности 123
2.4 Динамика развития познавательной самостоятельности студентов 141
Выводы 1 67
Заключение 171
Список использованной литературы 175
Приложения 195
- Познавательная деятельность как основа развития познавательной самостоятельности
- Особенности познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
- Трудности в изучении иностранного языка и способы их преодоления
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе демократизации общества, изменений в экономической, политической, общественной сферах саморазвитие личности становится потребностью, связанной с необходимостью повышения уровня общей и профессиональной образованности. Формирование информационного общества требует от будущего специалиста умения самостоятельно включать в систему своей деятельности возрастающий поток иноязычной профессионально значимой информации. Поэтому в активной профессиональной деятельности возникают потребности в непрерывном саморазвитии и самопознании окружающего мира, образов и идей, что и определяет качественно новое развитие личности.
Личностному мотиву в достижении цели познания отводится ведущая роль, и он рассматривается как центральная характеристика личности, ее ценностное ядро, формирующее ценностные ориентации на самостоятельную познавательную деятельность.В связи с этим выявление путей развития познавательной самостоятельности как основополагающего условия самопроявления личности в будущей профессиональной деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической науки.
Выпускнику университета важно не только приобрести знания и формировать иноязычные умения и навыки, но и быть оснащенным такими технологиями работы с языком, которые обеспечат ему дальнейшее успешное самообразование. Проблема практиче-
ского решения данной дидактической задачи также актуализировала данную тему исследования.
Исследование проблемы познавательной самостоятельности интересовало многих ученых. В основном эта проблема исследовалась в условиях средней школы. Следует отметить, что в последнее время возрос интерес педагогической науки к изучению данной проблемы в системе вузовского образования (С.Н. Вахрушева, Н.К. Кондаурова, И.А. Кракова, В.И. Магойченков, А.Н. Рыблова). Однако анализ научно-педагогических исследований и опыт работы показали, что проблема развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка нуждается в дальнейшем исследовании и экспериментальной разработке.
Актуальность проблемы обусловлена наличием противоречий между необходимостью развития познавательной самостоятельности и недостаточным уровнем разработанности данной проблемы.
Образовательный процесс в университете недостаточно эффективно развивает ценностное отношение к познавательной самостоятельности как способу самодвижения личности к новому, неизвестному. Недооценка роли и значимости познавательной самостоятельности приводит к торможению саморазвития личности в условиях информатизации и глоболизации происходящих процессов.
Возникла необходимость по-новому оценить значимость познавательной самостоятельности для будущих специалистов, найти пути ее успешного развития, преодолеть барьеры, препятствующие ее развитию.
Противоречие между необходимостью развития познавательной самостоятельности студентов в обозначенных аспектах и не-
достаточной теоретической и практической разработанностью проблемы обусловило выбор темы исследования: "Развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка".
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для решения поставленной проблемы. Она была предметом научных исследований таких ученых, как: Л.Г. Вяткин, Е.Я.Голант, Б.П. Есипов, Л.В.Жарова, Н.В.Кухарев, И.Я.Лернер, П.И.Пидкасистый, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицина, Т.И. Шамова, Т.Я.Шишмаренкова, Г.И.Щукина.
Исторически самостоятельность в познании рассматривалась в трудах А.Дистервега, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, К.Д.Ушинского.
Теоретические положения исследования опираются на фундаментальные труды учёных, посвященные общим вопросам:
педагогической теории деятельности и развития личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И.Андреев, А.Т.Асмолов, В.А. Беликов, Л.И.Божович, М.С.Каган, А.Н.Ксенофонтова, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
теории обучения иностранному языку (И.М.Берман, И.Л. Бим, С.А.Блохина, М.Л.Вайсбурд, Е.Н.Верещагин, И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, А.Кушнир, А.А.Леонтьев, Э.Б.Маркарян, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Г.Тер-Минасова, С.К.Фоломкина);
теории содержания образования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, СЕ.Матушкин, В.Г.Рындак, В.А.Сластенин);
теории технологизации учебного процесса
(В.П.Беспалько, В.А.Бухвалов, А.А.Вербицкий, В.Взятышев,
Е.Н.Кабанова-Меллер, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев,
В.В.Милашевич, Г.К. Селевко, М.А. Чошанов);
теории ценностей (Л.М.Архангельский, Т.К.Ахаян,
Е.П.Белозерцев, Г.П.Выжлецов, А.Г.Здравомыслов,
А.В.Кирьякова, Н.С.Розов, В.Н.Сагатовский, В.П.Тугаринов);
теории формирования познавательной самостоятельности учащихся (Н.В.Бочкина, А.Г.Вяткин, Е.А.Голант, В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, Л.В.Жарова, М.И.Махмутов, П.И.Пидка-систый, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.Я.Шишмаренкова).
Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка.
Объект исследования - процесс изучения иностранного языка в университете.
Предмет исследования - развитие познавательной самостоятельности студентов университета в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования:
Познавательная самостоятельность рассматривается как инте-гративное динамическое личностное качество, характеризующееся достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к познанию и определённой совокупностью умений, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность студентов.
Развитие познавательной самостоятельности в процессе изучении иностранного языка будет успешным, если:
-создана лингвопрофессиональная среда, включающая лингво-профессиональное содержание, лингвопрофессиональную обучающую технологию, лингвоорганизационное взаимодействие;
-актуализируется субъектная позиция студента в учебном процессе;
-разработан алгоритм действий по развитию познавательной самостоятельности студентов в процессе обучения профессионально ориентированному иностранному языку;
-реализован комплекс педагогических условий: когнитивные, аксиологические, праксиологические.
Предмет, объект и гипотеза обусловили решение следующих задач:
-изучить теоретические основы исследуемой проблемы на современном этапе развития педагогической науки, обосновать понятийный аппарат исследования;
-раскрыть сущность, определить структурные компоненты и содержание познавательной самостоятельности как личностного качества и уточнить педагогическую сущность понятия "познавательная самостоятельность";
-выявить трудности, возникающие процессе изучения иностранного языка, и определить способы их преодоления;
-создать модель развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка;
-разработать и апробировать лингвопрофессиональную обучающую технологию развития познавательной самостоятельности студентов.
Методологическую основу исследования составляют ведущие положения теории ценностей и теории деятельности, а также теоретические положения фундаментальных исследований по проблемам развития познавательной самостоятельности.
Взаимосвязь теоретико-методологического исследования и практического решения проблемы обусловила выбор основных ме-
тодов нсследовани: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической, лингвистической литературы по исследуемой проблеме; анализ, синтез, абстрагирование; анкетирование; тестирование; беседы; изложения; анализ результатов опытно-экспериментальной работы; методы математической статистики, табличного и графического представления результатов исследования; педагогический эксперимент.
База исследования: финансово-экономический факультет и факультет экономики и управления Оренбургского государственного университета.
Этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов:
На первом этапе (1996-1997) определялась теоретическая база исследования: обозначены объект, предмет, тема и цель исследования, сформированы рабочая гипотеза и задачи исследования, изучен и обобщен педагогический опыт развития познавательной самостоятельности учащихся, выявлены основные концептуальные идеи, базовые понятия исследования.
Второй этап исследования (1997-1998) включал разработку методики и проведение констатирующего эксперимента, а также разработку лингвопрофессиональной технологии развития познавательной самостоятельности студентов.
На третьем этапе (1999-2000) был разработан план, обоснована методика и проведён формирующий эксперимент.
Заключительный этап (2000 - 2001) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, выявлению и апробации педагогических условий развития познавательной самостоятельности студентов; формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
-уточнена педагогическая сущность понятия "познавательная самостоятельность студента";
-выявлены компоненты лингвопрофессиональной среды, включающей лингвопрофессиональное содержание, лингвопро-фессиональную обучающую технологию и лингвоорганизационное взаимодействие;
- систематизированы трудности, препятствующие успешному изучению иностранного языка, и даны способы их преодоления;
- созданы модель и алгоритм развития познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка;
-разработаны педагогические условия, способствующие развитию познавательной самостоятельности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что отдельные выводы и положения могут быть использованы при корректировке существующих подходов к профессиональному образованию в университете и обучению иностранным языкам. Разработанная лингвопрофессиональная обучающая технология, включающая алгоритм действий при обучении профессионально-ориентированному чтению, может быть использована в практике обучения иностранным языкам. Созданная диагностическая программа изучения уровней развития познавательной самостоятельности предоставляет возможность исследовать языковые знания, ценностные ориентации и интеллектуально-познавательные умения с целью повышения эффективности учебного процесса.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использова-
ниєм совокупности методов исследования, адекватных его задачам
и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источ
ников информации, статистической обработкой эксперименталь
ных данных, опытно-экспериментальной работой и сопоставлени
ем результатов констатирующего и формирующего экспериментов.
На защиту выносятся следующие положения:
познавательная самостоятельность - это интегративное
динамическое личностное качество, включающее когнитивный,
ценностный, деятельностный компоненты, характеризующееся
достаточным уровнем знаний, ценностным отношением к
познанию и определённой совокупностью умений,
обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность;
-ценностное отношение к познанию в процессе изучения ино
странного языка актуализируется в специально организованной
лингвопрофессиональной среде, включающей
лингвопрофессиональное содержание, лингвопрофессиональную обучающую технологию, лингвоорганизационное взаимодействие;
-модель развития познавательной самостоятельности
студентов университета в процессе изучения иностранного языка, ориентированная на формирование ценностного отношения к познанию;
-разработанный алгоритм действий при обучении чтению текстов по специальности позволяет выработать логическую схему действий по развитию познавательной самостоятельности в процессе изучения иностранного языка;
педагогическими условиями развития познавательной самостоятельности определяются: когнитивные (интенсификация процесса обучения и усвоения знаний, обеспечение вариативности содержания обучения в контексте деятельности будущего
пециалиста); аксиологические (стимулирование мотивации достижения в овладении иностранным языком, формирование ценностного отношения студентов к изучению профессионально-ориентированного иностранного языка (LSP), аксиологизация знаний в процессе изучения LSP и формирование ценностных установок на познавательную самостоятельность); праксиологические (моделирование в учебном процессе ситуаций самостоятельной познавательной деятельности с целью развития интеллектуально-познавательных умений - поисковых, лингвистических, информационно-аналитических, креативных, рефлексивных; актуализация межсубъектных отношений посредством осуществления индивидуализации процесса обучения и учебного сотрудничества).
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на проблемных семинарах кафедры иностранных языков Оренбургского государственного университета, ежегодных университетских научно-теоретических конференциях, международных научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 1999; Оренбург, 2001), а также в форме публикаций статей, тезисов.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Познавательная деятельность как основа развития познавательной самостоятельности
Обращаясь к познавательной самостоятельности как к педагогическому феномену, следует отметить её важность в профессиональной деятельности будущего специалиста, испытывающего потребности в самообучении, саморазвитии и самоактуализации, показать сущностные ее особенности и раскрыть пути формирования как интегративного личностного качества.
В нашем исследовании мы рассматриваем познавательную самостоятельность с позиции общей теории деятельности, отправным моментом, которой является идея С.Л. Рубинштейна о том, что в деятельности человека, в его практических делах психическое и духовное развитие не только проявляется, но и совершенствуется (163).
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его социальных характеристик.
Трактовки человеческой деятельности разнообразны, ее рассматривают "и как социальную форму движения материи, и как феномен существования человечества, и как путь отражения человеком предметного мира, и как возможность активного преобразования человеком действительности" (102, С.5). B.C. Швырев связывает понимание деятельности с "выявлением определенного типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире, который составляет существо деятельности" (56, СЮ).
Философия толкует деятельность как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности: человек противополагает себе объект деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в предмет и продукт деятельности" (190). Это понятие легло в основу понимания "деятельности" в психологии и педагогике, в которых внимание сосредоточивается не на самой деятельности, а на ее процессе, определяющем не только качества и свойства человека, но и формирующем их.
Эта мысль находит свое обоснование в трудах психологов Л.С. Рубинштейна (162) и А.Н. Леонтьева (115). С.Л. Рубинштейн утверждает: " Основным способом существования психического явления является его существование в качестве процесса, в качестве деятельности" (162, С.255). Современные философы и психологи выделяют такие свойства деятельности, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер (Г.С. Батищев, А.В. Брушинский, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин). Эти свойства являются сущностными характеристиками деятельности любого вида. Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности.
Для нашего исследования важны исследования о соотношении общностного и индивидуального в деятельности (56,75) и личностносубъектной основе деятельности (1,2,85,162). С.Л. Рубинштейн писал, что деятельность человека не является реакцией на внешний раздражитель, что это не внешняя операция субъекта над объектом. Деятельность выражает сложные переходы, в процессе которых формируется сам субъект в условиях совместной человеческой деятельности (163).
Анализ взглядов психологов на теорию деятельности (2,76,116,157) и исследования в области теории деятельности (43,85,115,180) позволяет утверждать, что теория деятельности создает возможности проникнуть в объективные и субъективные условия, в субъектно-объектные отношения, выделяющие механизмы формирования и развития личности.
Идея М.С. Кагана (85) о взаимодополняемости деятельности различными видами раскрывает перспективу в развитии и формировании склонностей, способностей индивидов, включенных в процесс совместной деятельности.
Г.И. Щукина рассматривает познавательную деятельность в качестве фундаментальной, так как познание - исторический процесс, который целенаправленно отражает в сознании людей законы природы, общества и человеческого сознания (Б.Г. Ананьев), и в качестве "необходимейшей деятельности растущего человека, благодаря которой не нужно открывать то, что уже известно" (204,С.56). Знания, приобретенные в процессе познавательной деятельности, являются фундаментом для раскрытия творческого потенциала индивидуальности.
Говоря о познавательной деятельности с точки зрения теории деятельности, следует отметить, что она имеет два взаимосвязанных аспекта: внешний и внутренний (22,115), а в качестве структурных компонентов - собственно действия и операции (46,115,163,180). В свою очередь ученые-педагоги В.Б. Бондаревский (25), Т.И. Шамова (196), Г.И. Щукина (206) совершенно обоснованно в деятельность включают цель и мотив.
По их мнению, познавательная деятельность в процессе обучения соотносится с движением обучаемых от незнания к знанию, от неумения к умению, от случайных наблюдений к системе познания действительности. При этом человек, добывая новые знания, воздействует на мир, который в свою очередь оказывает влияние и на человека (С.Л. Рубинштейн).
В результате человек приобретает определенный опыт, вырабатывает различные способы воздействия, обогащается новыми знаниями и умениями, без которых невозможно самостоятельное познание действительности. Именно поэтому познавательная деятельность человека представляет собой непрерывный процесс интериоризации (теоретической деятельности) и экстериоризации (практической деятельности), но уже на более высоком уровне.
Особенности познавательной деятельности студентов в процессе изучения иностранного языка
Язык - явление сложное и многогранное, именно по этой причине он неоднократно являлся предметом изучения не только для языкознания, но и для целого ряда других наук: философии, психологии, педагогики, логики, истории. Язык их интересует постольку, поскольку он является непременным условием познавательной деятельности человека, и сам процесс познания мира получает свое отражение в формах и категориях языка.
Педагогика сосредотачивает внимание на способах познания языка, вычленяет содержание и методы обучения.
Язык - это система символов, которая помогает нам выражать наши мысли, чувства, отношения.
Как отмечает Т.Гамбл, мы в наибольшей степени зависим от языка, который помогает нам познавать, мыслить, принимать решения с помощью значения слов, взаимосвязи и взаимозависимости. Взаимодействие слов и их значений организует работу языка.
С помощью языка люди обмениваются мыслями и достигают взаимного понимания. На основе взаимопонимания создаются все материальные и духовные ценности, без которых немыслима жизнь современных людей. Поскольку язык представляет собой общественное явление, языкознание следует считать не естественной, а общественной наукой (Н.И. Гез, Б.Ю. Городецкий, Ю.Н. Караулов, А.Е. Кибрик, Ю.Е. Прохоров, Э. Сепир, Г.Н. Филонов, Н. Хомский).
Мир языковых представлений возникает и развивается в процессе познания; обусловленный имманентными законами данного языка, он обладает относительной самостоятельностью (120). Г.А. Брутян особо подчеркивает именно относительность этой самостоятельности: выдвижение на первый план моментов, причинно обусловливающих языковую модель мира, допустимо лишь для того, чтобы отстоять правомерность ее существования и, следовательно, возможность видения мира через призму языка (31,С.57). Нельзя, однако, гипертрофировать ситуацию, так как в своей основе, во всем существенном "языковая картина мира" совпадает с логическим отображением действительности (59).
На каком бы языке ни говорили люди, отображение мира в их сознании при прочих равных условиях в принципе является одним и тем же.
Однако наблюдаются явления, когда одни и те же слова вызывают разные представления, модели и картины, что порождает нежелательный эффект. Для того, чтобы отражения содержания языковых явлений понимались в соответствии с вложенным в них смыслом, необходимо точное осознание связи между знаком и его значением.
Особенности познания всецело зависят от специфических особенностей языковых явлений. Л.С. Выготский писал, что роль инструментов играют различные системы знаков, а способы оперирования ими представляют собой технологию поведения (42). Процесс этого движения и выражает собой развитие связанной системы личностных смыслов, т.е. становления языковой личности (А.Н. Леонтьев).
Развитие языковой личности - процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся связей, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Развитие языковой личности включает прежде всего познание через призму языковой деятельности, что остается процессом глубоко личностным и индивидуальным. Как отмечает А.Н. Леонтьев, этот процесс дает сильные смещения по абсциссе возраста, конкретных условий и среды. Происходит "складывание личности", "рождение сознающей себя личности", "сознательной личности" (115).
Как отмечает С.Л. Рубинштейн (162), языковая личность представляет собой образование особого рода, появляющееся на определенном этапе развития. Языковая личность проявляется, когда языковые представления и модели в процессе познания создают глубинные концептуальные "конструкции" и порождают новообразования в виде творческого самопознания.
Б.С. Гершунский (50) поддерживает эту концепцию и связывает развитие языковой личности прежде всего с динамическим процессом единства типичного и индивидуального, устойчивого и изменяющегося, случайного и планомерного. Структура языковой личности представляется состоящей из трех уровней:
1) Вербалъно-семантического, предполагающего для носителя нормальное владение естественным языком, а для исследователя - традиционное описание формальных средств выражения определенных значений;
2) Когнитивного, единицами которого являются понятия, идеи, концепты, связывающиеся у каждой языковой индивидуальности в более или менее упорядоченную, более или менее систематизированную «картину мира», отражающую иерархию ценностей. Когнитивный уровень устройства языковой личности предполагает расширение значений и переход к знаниям, а значит, охватывает интеллектуальную сферу личности, давая исследователю выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания человека;
3) Прагматического, заключающего цели, мотивы, интересы, установки и интенциональности. Этот уровень обеспечивает в анализе языковой личности закономерный и обусловленный переход от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире (88,С.3,5).
Целесообразным является выделение аксиологического уровня языковой личности, направленного на формирование ценностей, отношений и способов поведения в речевой деятельности (90,104,105).
В процессе осмысления "Образа "Я" в языке" формируется ценностное сознание языковой личности, ценности и принципы, которые в будущем могут получить преимущественное значение и развитие. Через ценностное отношение к иностранному языку (мотив "хочу"), воздействие педагогических условий, выбор ценностных ориентиров и деятельность по самообразованию происходит дальнейшее становление "Образа "Я" в языке" (мотив "могу").
Ориентируясь в широком спектре общечеловеческих ценностей, языковая личность выбирает из них те, которые наиболее связаны с ее потребностями. Динамика формирования мотива "надо" сопровождается приобретением новых знаний и умений, что в конечном итоге приводит языковую личность к определенному "образу жизни".
Трудности в изучении иностранного языка и способы их преодоления
Содержание понятия "познавательная самостоятельность" раскрыто во многих психолого-педагогических работах. Большинство авторов рассматривают ее как качество личности, сочетающее в себе умение приобретать новые знания и творчески применять их в различных ситуациях со стремлением к такой работе (45,61,62,150,154).
С нашей точки зрения этот феномен представляет собой личностное качество студента, сочетающее в себе единство трёх компонентов: когнитивного, ценностного и деятельностного. Эти стороны существуют в тесном единстве и взаимообусловлены, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их добывать вследствие "барьеров" (трудностей), возникающих в процессе изучения иностранного языка студентами.
Именно поэтому мы рассматриваем проблему снятия трудностей и способов их преодоления в качестве важного обстоятельства, обеспечивающего развитие познавательной самостоятельности студентов в процессе изучения иностранного языка в университете. Теоретический анализ данной проблемы и опыт работы позволили нам рассмотреть причины возникновения трудностей и найти способы их преодоления, тем самым создавая условия для эффективного развития познавательной самостоятельности студентов.
Явление трудностей понимания, интерпретации высказывания (текста) и его порождения в диалогах и публичном общении обсуждалось еще в риторике древнего мира. С середины XX века эта проблема изучается в качестве объекта социального исследования в контексте коммуникативно-информационных теорий, социально-психологической теории и когнитивной психологии (Д. Катц, Е.А. Климов, Е.С. Кузьмин, Г. Лассвел, Л. Ли и др.).
В педагогической деятельности затруднения в процессе взаимодействия между преподавателем и студентом и между студентами внутри группы исследуются достаточно интенсивно с целью определения факторов, влияющих на них и вызывающих их причины. Изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности (20,71,98,113,122).
Под "затруднением", "барьером" деятельности мы, вслед за И.А. Зимней, понимаем субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации (70,С.346).
Затруднение в общении (деятельности) - это субъективно переживаемое человеком состояние "сбоя" в реализации прогнозируемого (планируемого) общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимание партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психологического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их преодоления (122,С.83).
Так как возникновение затруднения в процессе деятельности и его осознание, объективация есть одно их условий создания проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой возникновения и движения мысли (С.Л. Рубинштейн), то в педагогической деятельности затруднение может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся ситуации затруднения. Соответственно выделяют позитивную и негативную функции трудности в процессе деятельности.
А.К. Маркова отмечает, что позитивная функция трудности имеет два значения: а) индикаторное (привлечение внимания); б) стимулирующие, мобилизующее (активизация деятельности при анализе и преодолении затруднений (123,С.84).
В то же время имеется и негативная функция трудности, которая также имеет два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой, например, заниженной самооценки) и б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности).
На трудности в продуцировании различных видов речевой деятельности и, соответственно, в методике обучения указывается в целом ряде исследований (80,102,112,178). В большинстве исследований, посвященных тем или иным аспектам развития речевой деятельности, обращается внимание на необходимость изучения "слабых мест", проявляющихся в ошибках (113,С.12).
