Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе Кононова Елена Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1 Теоретические предпосылки активизации познавательной деятельности в условиях дифферен цированного обучения в вузе 13-68

1.1. Познавательная активность личности как основа овладения учебными дисциплинами в вузе 14-38

1.2. Педагогическая дифференциация учебно-познавательной деятельности как теоретико-эмпирическая проблема вузовского обучения 38-64

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 64-68

ГЛАВА 2 Организационно-педагогические условия реализации технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся во втузе 68-140

2.1. Педагогическое проектирование технологии системно-дифференцированной поддержки развития познавательной.активности личности 69-88

2.2. Реализация педагогической технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка 88-114

2.3. Организационно-педагогичекие условия влияния технологии дифференцированной поддержки на развитие познавательной активности обучающихся...114-138

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 138-140

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141-146

ЛИТЕРАТУРА : 147-165

ПРИЛОЖЕНИЕ .-... 166-184

• Познавательная активность личности как основа овладения учебными дисциплинами в вузе
• Педагогическое проектирование технологии системно-дифференцированной поддержки развития познавательной.активности личности
• Реализация педагогической технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка

Введение к работе

Актуальность исследования. Большие изменения, происходящие в социально-экономической сфере нашей жизни, поставили общество перед необходимостью решения многих важных проблем. Одной из них является развитие познавательной активности как условие формирования самостоятельного мышления и деятельности в сфере профессиональной подготовки инженерных кадров. Ото связано с тем, что пересмотр содержания образования с введением Федеральных образовательных стандартов усложняет и увеличивает объем учебного материала и, вместе с тем, нередко уменьшает время, отводимое на его изучение, в частности, по дисциплинам общеобразовательного цикла. Одновременно с этим, расширение международных связей увеличило роль иностранного языка в подготовке специалистов. Иностранный язык стал важным источником информации и средством общения. Однако, наряду с дефицитом учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка в вузах, существует низкий уровень языковой компетенции обучающихся, что не позволяет реализовать социальный заказ на подготовку современного специалиста, готового не только к исполнительской деятельности, но и к самостоятельной постановке и решению проблем, в том числе, к самообразованию в аспекте освоения иностранного языка. Все это требует научного поиска наиболее эффективных подходов как в подготовке человека к самостоятельному выбору информации, так и последующему использованию ее в изменяющихся условиях. Тем самым на практике актуализируется поиск дидактических средств повышения в вузе личностной познавательной активности в процессе изучения иностранного языка с одновременным развитием индивидуальных способов оперативного выбора личностью оптимальных познавательных средств.

В то же время, на современном этапе развития психолого-педагогической науки ставится вопрос не только об учете в обучении инди видуально-психологичееких особенностей организации познавательной деятельности, но и специфики совместной деятельности во взаимодействии преподавателя и обучающегося, самих обучающихся в учебной группе. В силу этого необходима целенаправленная педагогическая организация взаимодействия и деятельности в процессе обучения с дифференцированным учетом социально-психологических различий обучающихся. Это в значительной мере определяет собой формирование познавательной активности личности, ее познавательных потребностей и мотивов как основы для выработки системы знаний, умений, навыков, обусловливающих, в конечном итоге, творческую активность и самостоятельность будущего специалиста-профессионала.

Проблемой активизации индивидуальной учебной деятельности учащихся в разных аспектах анализа проблем обучения занимались многие отечественные психологи и педагоги ( Д.Н.Богоявленский, Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.). При этом большой вклад в раскрытие принципов, методов и форм активизации обучения внесли Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, И.Т.Огородников, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов и др. В частности, на организационно-педагогические условия самостоятельной работы в активизации учебной деятельности указывали И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, О.Н.Нильсон; вопросы совершенствования методов обучения в школе и вузе исследовали А.Н.Алексюк, Б.И.Коротяев и др; динамику развития интереса и познавательных потребностей в их единстве рассматривали Л.И.Божович, В.С.Ильин, Н.Г.Морозова, А.Н.Прядехо, Ю.В.Шаров; анализ организационно-деятельностных условий применения активных методов обучения в технических вузах проведен в работах А.А.Вербицкого, В.В.Понятишина, Л.К.Проскуряковой и др.

На основе проведенного теоретического анализа выполненных исследований установлено, что познавательная активность зависит не только от содержания, форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения. При этом образовательные технологии в целом служат инструментом для реализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие методические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Тем самым существенно меняется функция современного обучения. Его педагогическая задача заключается не столько в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, сколько в том, чтобы помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, самостоятельно развивать себя как личность. Неслучайно поэтому в отечественной психолого-педагогической науке 70-80-х годов широко рассматриваются вопросы индивидуализации школьного и вузовского обучения, в частности: диагностика индивидуально-психологических особенностей в процессе поэтапного формирования умственных действий и развития мышления школьников и студентов (А.В.Барабанщиков, В.В.Давыдов, В.П.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Д.Эльконин, Н.Ф.Талызина и др.); учет уровня подготовки школьников в процессе дифференцированного, формирования их познавательной активности (В.И.Лозовая, Е.С.Рабунский, И.Унт, Т.И.Шамова, Г.ШЦукина и др.); формирование положительной мотивации учения с учетом особенностей личности (В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.Г.Петренко, С.Ф.Петрушкин и др.); развитие способностей и специфика работы с одаренными (К.Н.Волков, В.Д.Небылицин, Б.М.Теплов, В.С.Юркевич и др.); индивидуализация усвоения знаний и умений при компьютерном обучении (О.Ю.Ермолаев, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, П.И.Образцов и др.).

При этом более значительное место в исследованиях занимает дифференциация обучения в общеобразовательной школе. Она рассматривается как особая форма организации обучения с учетом типологических и индивидуально-психологических особенностей обучаемых, которая предусматривает особую систему взаимодействия педагога с обучаемыми и обучаемых между собой в процессе совместной (групповой) деятельности (М.А.Вейт, М.В.Виноградова, Х.Й.Лийметс, М.А.Лозовая, Т.М.Николаева, И.Б.Первин, И.М.Чередов и др). Исследователи дифференцированного подхода к социальному и профессиональному становлению личности подчеркивают особую роль общения в учебной деятельности и пути ее активизации в школе и вузе (М.Д.Виноградова, Л.Н.Калашникова, В.А.Кольцова, Б.Ф.Ломов, Н.Ф.Маслова, А.В.Мудрик, Г.И.Щукина и др.).

Однако, в психолого-педагогической науке недостаточно осмыслены технологии дифференцированной педагогической поддержки роста познавательной активности личности в системе вузовского обучения, в частности, в условиях военно-технического вуза, в чем мы и видим проблему специального педагогического исследования. Ведь именно здесь, на практике, педагог сталкивается чаще всего с разноуровневым составом обучающихся в рамках одной учебной группы, поскольку поступающие в вуз существенно отличаются друг от друга по уровню обученности и учебной работоспособности, по мотивации учения и интереса к предмету, по овладению методами и приемами обучения и т.д.

В связи с тем, что при массовом обучении языку в российских вузах, в условиях отсутствия соответствующего языкового окружения, потребность в реальном общении на иностранном языке сведена к минимуму и явно недостаточна для овладения им, для вузовской практики особо актуализируется прикладная цель обучения - развитие познавательной активности при

изучении иностранного языка как условие общекультурной подготовки высококвалифицированного современного специалиста любого профиля.

В частности, по нашим данным, в технических вузах для четвертой части обучающихся (26,2%) владение иностранным языком не является необходимым условием успеха в их дальнейшей профессиональной деятельности. Одновременно данные нашего констатирующего эксперимента показывают, что среди первокурсников не обладают достаточным уровнем познавательной активности и не способны успешно действовать в новых условиях вузовского обучения 61,7%; вполне критично оценивают свой уровень практического владения иностранным языком как низкий до 56% обучающихся; а 40% - как средний, испытывая беспомощность при поддержании беседы на языке, в выражении своих мыслей в письменной и устной формах. Для 59,2% опрошенных трудности в обучении связаны со значительно возросшим, по сравнению со школьным, потоком информации; для 49,7% - с педагогической организацией познавательной деятельности на занятиях по иностранному языку и неумением самостоятельно работать и др.

Следовательно, наши данные свидетельствуют о необходимости системного педагогического внимания к целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности, позитивно мотивирующей учение в вузе и на активное изучение иностранного языка.

Таким образом, выявлены существенные противоречия: между общественной потребностью в вузовской подготовке компетентного специалиста, устойчиво способного к познавательно-творческой деятельности, и зачастую пассивной ориентацией личности в техническом вузе на изучение иностранного языка; между методикой обучения иностранному языку в вузе, ориентированной в основном на учебную группу, и уровнем развития способностей и интересов отдельной личности к содержанию учебных занятий; между стремлением отдельных обучающихся к индивидуальному изучению языка и отсутствием активных форм и способов стимулирования такого

стремления со стороны преподавателей технического вуза. Это и обусловило тему нашего исследования - «Дифференцированная педагогическая поддержка развития познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе».

Цель исследования - выявить систему педагогических целей, условий и средств дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся, организационно-деятельностные пути ее эффективного развития в процессе обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку в техническом вузе.

Пр е д м ет исследования - организационно-педагогические условия индивидуально-дифференцированной активизации обучающихся в учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования. Уровень познавательной активности и интереса обучающихся к изучению иностранного языка в техническом вузе существенно повысится, если педагог:

- целенаправленно организует учебную деятельность как личностно развивающую;.

- умело дифференцирует содержание и методы обучения и взаимодействия на занятиях по иностранному языку с учетом способностей и умений обучающихся;

- системно выделяет дидактические условия, стимулирующие познавательную самостоятельность каждого обучающегося в отдельности.

В соответствии с целью, предметом, объектом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогических подходов к проблеме развития познавательной активности обучающихся в вузе.

2. Выявление условий целесообразно дифференцированной педаго

гической поддержки обучающихся с разным уровнем познавательной актив

ности на занятиях по иностранному языку во втузе.

3. Разработка и апробация педагогического комплекса средств дифференцированной активизации гуманитарного образования военного специалиста средствами иностранного языка.

4. Разработка методических рекомендаций для преподавателей военно-технического вуза по развитию познавательной активности средствами дифференцированной поддержки личности в обучении.

Методологической основой исследования явились:

- положения философии об активной сущности человеческой деятельности, о

единстве теории и практики, труда и развития личности;

- ведущие принципы государственной политики в области образования

(гуманизация, демократизация); гуманистические идеи адаптации системы

образования к особенностям развития и подготовки обучающихся, свободного

развития личности в деятельности, общении и познании, создания условий

для самоопределения и самореализации личности в процессе обучения;

- положения личностно ориентированной педагогики о человеке как субъек

те своего развития, об учете индивидуально-психологических особенностей

и стимулировании творческой реализации личности в процессе совместно продуктивной обучающей деятельности.

Теоретические предпосылки исследования включают: психологические теории личности (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и др.); учение о «зоне ближайшего развития» личности (Л.С.Выготский); системный подход в научных исследованиях (В.Г.Афанасьев, КВ.Блауберг, В.Н.Кузьмин, И.В.Юдин и др.); теорию профессиональной ориентации и профессионального самоопределения (И.Н.Назимов, Е.М.Павлютенков; В.Д.Симоненко, и др.); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И.Божович, В.СИльин,

Т.И.Шамова, Г.ШЦукина и др.); идеи системной дифференциации и индивидуализации в педагогическом процессе (А.А.Кирсанов, Х.И.Лийметс, И.Э.Унт и др.).

Для реализации цели и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретические (анализ, синтез, педагогическое моделирование и др.);

- эмпирические (анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, экспертная оценка и самооценка уровня познавательной активности первокурсников, педагогическое проектирование системы дифференцированной поддержки обучающихся в процессе опытно-экспериментальной работы);

- статистико-математические методы (при обработке экспериментальных данных).

Эмпирическую базу исследования составил контингент из 540 студентов (слушателей и курсантов трех вузов, в том числе 335 - ВИПС, 85 - ЮИ МВД России, 120 - Орел ГТУ), где проводился констатирующий эксперимент, и 90 курсантов ВИПС в основной опытно-экспериментальной работе.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом (поисковом) этапе (1989-1995) проводился анализ психоло

го-педагогической литературы по проблемам развития познавательной ак

тивности, индивидуально-дифференцированного подхода в вузовском

обучений; разрабатывались программа и методика опытно экспериментальной работы.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1995-1997) диагностически определялось педагогическое содержание уровней познавательной активности у различных обучающихся, проектировалась и апробировалась целевая педагогическая система путей и организационно-дифференцированных условий активизации познавательной деятельности обучающихся на разных этапах обучения.

На третьем (обобщающем) этапе (1997-1998) экспериментально проверялась эффективность организационных форм, путей и реализации предложенной системы дифференцированной педагогической поддержки развития познавательной активности личности; внедрялись методические рекомендации и оформлялись материалы диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: обоснована целевая педагогическая модель системно-дифференцированной поддержки развития познавательной активности обучающихся на занятиях по иностранному языку во втузе;

- выявлены дидактические пути и методические условия эффективной организации индивидуально-дифференцированного обучения иностранному языку во втузе;

- предложен педагогический комплекс средств и приемов индивидуально-дифференцированной активизации интереса обучающихся к изучению иностранного языка в вузе.

Практическая значимость исследования:

- разработан дидактико-методический комплекс, обеспечивающий педаго

гическую систему дифференцированной педагогической поддержки успешно

го овладения иностранным языком (учебное пособие «Практическая грамма

тика немецкого языка», учебно-методическое пособие для дифференцирован

ного контроля внеаудиторного чтения на I курсе, учебно-методическое посо

бие «Фразы речевого этикета», учебно-методическое пособие по немецкому

языку «Основы вычислительной техники», лексико-грамматические тесты и

др-);

- разработаны методические рекомендации для преподавателей втуза по про

ектированию и реализации системы дифференцированной поддержки разви

тия познавательной активности обучающихся на занятиях по иностранному

языку.

Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: сходством тенденций, обнаруженных в результате констатирующего эксперимента на трех неязыковых вузах и в опытно-экспериментальной работе на двух потоках групп испытуемых; использованием методов, адекватных целям, предмету, гипотезе и задачам исследования; организацией опытной работы в соответствии с целями вузовского обучения и задачами исследования; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе и ее результатами.

На защиту выносятся:

- целевая модель системной дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в учебной деятельности, развивающей познавательную активность и интересы личности к овладению иностранным языком;

- комплекс дидактических условий, раскрывающих педагогические возможности дифференцировать при изучении иностранного языка во втузе содержание, формы и методы обучения с учетом уровня развития познавательной активности личности;

педагогическая технология реализации системы индивидуально-дифференцированного обучения, обеспечивающая рост познавательной активности и самостоятельности обучающихся при овладении иностранным языком.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись публикацией статей по теме исследования (12); выступлениями на заседаниях кафедры социальной педагогики, теории и методики социальной работы ОГУ (1995-1998), конференциях - внутри- и межвузовских (Орел, 04.1997; Орел, 04.1998), международной (Тула, 10.1997) по проблемам становления личности в различных образовательных системах; а также участием в научно-методических семинарах кафедры иностранных языков ВИПС (05.1996, 06.1997); авторским участием в качестве ответственного исполнителя с 1989 по 1996 гг. в научно-исследовательских работах ВИПС по про блемам дифференцированного обучения и совершенствования методики преподавания иностранного языка.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические предпосылки, база и этапы исследования; охарактеризованы научная новизна и практическая значимость исследования. В первой главе «Теоретико-эмпирические предпосылки активизации познавательной деятельности обучающихся в условиях дифференцированного обучения в вузе» представлены анализ исследований по проблеме, различные концепции активизации познавательной деятельности в педагогической теории, эмпирическое состояние обучения во втузах. Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся» спроектирована система дифференцированной педагогической поддержки обучающихся в целях развития их поисково-творческой активности, представлен опытно-экспериментальный материал по проверке эффективности предложенной системы. В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы вопросы, требующие дальнейшего изучения. В приложении приведены диагностическая программа и эмпирико-методические материалы исследования.

Познавательная активность личности как основа овладения учебными дисциплинами в вузе

В данной главе представлен теоретический анализ состояния проблемы развития познавательной активности в условиях дифференцированного обучения в психолого-педагогической литературе и данные нашего констатирующего эксперимента. 1.1. Познавательная активность личности как основа овладения учебными дисциплинами в вузе

Без активной и целенаправленной познавательной и практической деятельности невозможно эффективное овладение учебными дисциплинами. Обучение в высшей школе призвано дать обучающимся систему сведений, сформировать умения, необходимые для сознательного творческого выполнения профессиональной деятельности. При формировании самостоятельного мышления обучающихся невозможно обойтись без развития их познавательной активности которая тесно связана с такими понятиями, как педагогическая дифференциация познавательной деятельности и познавательной самостоятельности, познавательных интересов, мотивации обучающихся в вузе, педагогический учет индивидуального обучения. В силу этого рассмотрим, прежде всего, теоретические предпосылки активизации познавательной деятельности в вузовском обучении.

Издавна усилия многих педагогов направлены на то, чтобы обучение побуждало человека мыслить, давало толчок к его развитию и самосовершенствованию. Идея воспитательного управления познавательной активностью учащихся нашла свое отражение еще в трудах Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега. Так, великий чешский педагог Ян Амос Ко-менский, выступая против средневековой схоластики, создал свою педагогическую систему, в которой разработал и теоретически обосновал единство педагогической организации, содержания и методов обучения на разных ступенях образования. В своей фундаментальной работе «Великая дидактика» Я.Коменский подверг критике индивидуальное обучение в паре «учитель -учению), считая более рациональной общеклассную учебную работу учащихся, объединенных по возрастным признакам их развития. Он разработал варианты сочетания на занятиях (уроках) общеклассной и индивидуальной форм учебной работы, стимулирующих активную познавательную и практическую деятельность учащихся. Придавая большое значение взаимопомощи, взаимопроверке в учебном процессе, он обосновал целесообразность учебной работы на уроке парами /74/, близко подойдя к идее формирования у учащихся творческого мышления, благодаря которому они становятся способными к самостоятельным открытиям и познанию.

Дальнейшее развитие педагогической организации познавательной деятельности имеется в трудах швейцарского педагога И.Г.Песталоцци, который впервые организовал групповую деятельность с учетом развития мыслительных способностей учащихся. А.Дистервег развил идею педагогической активизации учетной деятельности с учетом самостоятельности работы. Он заложил предпосылки развивающего обучения, в котором было отведено много места проблемам развития творчества на уроках, впервые показав, что преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением» /49/.

Педагогическое развитие познавательной активности в процессе обучения в школах Западной Европы до конца XIX века генетически связано с анализом таких проблем, как теория обучения, педагогические методы активизации учебного процесса. Педагогическая мысль раскрывает суть методов педагогической активизации учебно-познавательной деятельности учащихся не только с внешней стороны (операции с предметом), но и с внутренней (способы проникновения в суть явлений), связывая чувственное, рациональное и формальное познание, хотя обучению самим методам индивидуальной познавательной деятельности учащихся как одному из важных направлений в педагогической организации учебного процесса особого значения не придавали. В дореволюционной России 60 - 80-х г.г. XIX в. уделяли особое внимание вопросам организации самостоятельной учебной работы обучающихся. В частности, в 60-е годы в период пересмотра характера общего образования, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев и их единомышленники выступали против рутины, консерватизма в педагогической науке и практике, требуя повышения внимания к индивидуальности ученика. Большой вклад в прогрессивное развитие проблем организации обучения с учетом самостоятельности внес К.Д.Ушинский. В своих трудах он с психологических и педагогических позиций обосновал необходимость рационального сочетания различных форм учебной работы школьников на уроке. Кроме общеклассной и индивидуальной работы, рекомендовал применять групповую учебную работу с учетом познавательных сил обучающихся: «Разделение учеников на группы во время занятий необходимо. Деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой сам, дать двум другим полезные самостоятельные задания» / 175, с. 217/.

Проблему активизации учебно-познавательной деятельности в контексте ее дифференциации рассматривали такие педагоги, как В.И.Водовозов, А.Я.Герд, П.Ф.Каптерев, П.Ф.Лесгафт и др.

П.Ф.Лесгафт, говоря о создании педагогических условий, при которых личность может свободно развиваться, и в которых не подавляется личная инициатива и активность, писал: «Лица, набравшиеся только различных знаний, выводов и результатов различных учений и не знакомые с методами выработки их, всегда отличаются большей самоуверенностью..., серьезно провести или доказать какую-либо мысль они никогда не в состоянии, они совершенно не способны к отвлеченному мышлению, равно как и не в состоянии относиться серьезно ... к какому-либо делу, требующему анализа и понимания» /97, с. 145/. Вопросами обучения самих учащихся методам познавательной деятельности занимались В.И.Верховский, В.Н.Кононов, А.А.Окуньков, В.В.Половцев, С.И.Сазонов; обогатив педагогическую мысль XIX - XX века идеями обучения учащихся приемам и способам творчества, самостоятельного добывания знаний, теорией специального обучения логическим методам познавательной деятельности (К.Д.Ушинский); идеей взаимосвязи репродукции и творчества в учебном процессе (А.Я.Герд, П.Ф.Каптерев).

С начала XX века ученые многопланово исследуют связи психологической активности и деятельности человека. Так, Л.С.Выготский, развив представление о единстве аффекта и интеллекта в деятельности, подчеркивал, что за мыслью человека обязательно стоит аффективная и волевая тенденция. Сейчас это единство считается общепринятым и выражается в понятиях «познавательная деятельность», «познавательная активность», «личностное знание». Однако, именно Л.С.Выготский заложил основы концепции личности, согласно которой психическое развитие человека осуществляется посредством его воспитания и обучения как личности. Присвоение культуры - источник ее развития, причем, он сформулировал основной закон развития психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка проявляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная, Т;е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая» /35, с. 449/.

Педагогическое проектирование технологии системно-дифференцированной поддержки развития познавательной.активности личности

В данном разделе предпринята попытка теоретического обоснования возможности системной организации дифференцированной педагогической поддержки в процессе целенаправленной активизации познавательно-профессиональной деятельности обучающихся.

Как показал проведенный нами теоретический анализ выполненных исследований по проблеме развития познавательной активности личности и результаты нашего констатирующего эксперимента, познавательная активность зависит не только от содержания, форм и методов обучения, но и выбранных педагогических технологий обучения в вузе. При этом образовательные технологии служат в качестве инструмента дляфеализации на практике наиболее современных систем обучения, имеющих более высокие педагогические характеристики по сравнению с традиционными дидактическими системами. Именно такие педагогические технологии обучения гарантируют не только необходимый и достаточный уровень эффективности в течение самого процесса учебно-познавательной деятельности на занятиях, но и качества языковой подготовки обучающихся. В итоге личностно-ориентированное обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем. самым существенно меняется ведущая функция современного вузовского преподавателя. Его педагогическая задача заключается не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию развития обучающихся, но и в том, чтобы дифференцированно помогать каждому из них, исходя из имеющегося у него опыта познания, педагогически адекватно совершенствовать индивидуальные способности, обеспечивать позитивную мотивацию к тому, чтобы самостоятельно развивать себя как личность. В этом личностно-ориентированном случае исходные организационно-педагогические аспекты планирования процесса обучения - не столько достижение его конечных объективно заданных целей (планируемых учебных результатов - знаний, умений, навыков в области языка), сколько в создании индивидуальных ор-ганизационно-деятельностных условий, необходимых для индивидуального удовлетворения познавательной активности личности каждого обучающегося.

Поскольку само содержание современного образования не обеспечивает целостность развития личности, поскольку из-за перегруженности учебного плана специальными дисциплинами обучающиеся приобретают лишь узкопрактические знания и умения; поскольку, наконец, массовая технология педагогического управления самостоятельной работой вуза не создает условий для адекватного развития самостоятельности личности и для активных ее занятий творчеством, искусством, то именно в рамках дифференцированного обучения иностранному языку мы можем повысить роль гуманитарного знания.

Между тем, в массовой практике вузовского обучения большинство преподавателей стремится дать обучающемуся как можно больше информации по своему предмету, при этом не заботясь особенно о формировании культуры мышления обучающегося. Педагогическая ставка на пассивное воспроизведение информации студентом и репродуктивные методы передачи ее по любым дисциплинам в итоге требует лишь минимума познавательной активности, творческой самостоятельности в познавательной деятельности самого обучающегося. В результате мы получаем пассивного специалиста-исполнителя, не способного к творческому участию в социально-экономической жизни общества и его демократическом преобразовании.

В связи с этим возникает настоятельная социальная необходимость в таких педагогических системах обучения в вузе, где налицо осознание обучающимися общественной и личной ценности основных качеств творчески активной личности и целенаправленное педагогическое развитие в обучении ее способности к эффективной познавательной деятельности. Вместе с тем, актуализируется и важность личностного овладения умениями и навыками основ научной организации труда, значимость которых признается большинством участников нашего констатирующего эксперимента. Без этого практически невозможно как воспитание активной потребности в самосовершенствовании, так и самовоспитание в целесообразном самоуправлении личности своей познавательной деятельностью, при профессиональной подготовке, в процессе самопознания и самообразования.

На решение этих проблем как раз и направлено наше системное моделирование такой дифференцированной педагогической поддержки обучающихся при изучении иностранного языка в образовательном процессе втуза, которая обеспечивает рост их познавательной активности.

В свете современных научно-педагогических знаний разработка такой модели требует использования системного подхода в отборе целей, задач, содержания и форм организации учебно-познавательной деятельности обучающихся. Как отмечают исследователи, системный подход к изучению любой научной проблемы соответствует современному уровню развития научного познания /173,195/. Следовательно, системный подход применим и к исследованию целевой организации дифференцированной педагогической поддержки развития познавательной активности обучающихся при овладении иностранным языком.

В любой социальной системе выделяются структурные и функциональные связи с наличием упорядоченности по горизонтали («координация») и вертикали («субординация»). Такой подход позволяет нам выделить следующие признаки и свойства педагогической системы дифференцированной организации учебно-познавательной деятельности обучающихся

Реализация педагогической технологии дифференцированной поддержки познавательной активности обучающихся в процессе изучения иностранного языка

Основываясь на результатах нашей проектировочной работы, в данном разделе предпринята попытка охарактеризовать педагогические условия и пути эффективного применения технологии дифференцированной поддержки обучающихся, обусловливающих успешную активизацию познавательной деятельности.

Спроектированная и реализованная на практике в ходе нашей опытно-экспериментальной работы педагогическая система дифференцированной педагогической поддержки познавательной активности обучающихся при осуществлении занятий по иностранному языку в техническом вузе включила в себя несколько важных этапов педагогической деятельности при организации учебно-познавательной деятельности обучающихся.

Первый этап организации дифференцированной педагогической поддержки, условно названный нами как диагностический, имеет своей ведущей целью побуждение социально-познавательной потребности обучающегося к активной познавательной деятельности. Ведущей педагогической задачей, преследуемой при дифференцированной педагогической организации с учетом индивидуального интереса к языку в техническом вузе, является формирование у обучающегося познавательной самостоятельности как качества личности. Необходимыми организационно-личностными условиями системно-дидактического решения этих задач в учебно-познавательной деятельности прежде всего являются: первое - выделение преподавателем в учебной группе типологических подгрупп обучающихся; второе - оказание дифференцированной помощи обучающимся (как «слабым», так и «сильным», как со стороны преподавателя, так и со стороны их сокурсников в ходе взаимообучения); третье - поднятие уровня личностной самооценки «слабых» обучающихся в процессе их взаимодействия на занятиях с преподавателем и с сокурсниками; четвертое - формирование потребности в самостоятельной познавательной деятельности и индивидуальной саморегуляции в умственной деятельности.

Основными диагностическими задачами на данном этапе являются выявление преподавателем начального уровня познавательной самостоятельности, специальных умений и знаний по иностранному языку, мотивов учебной деятельности и интереса к предмету со стороны обучающегося; определение преподавателем требований к содержанию предмета «Иностранный язык», межпредметным связям, к методам дифференцированного обучения, методам дифференцированной организации учебной и внеаудиторной работы, коллективным формам учебной работы курсантов; дифференцированное разделение педагогических полномочий в оценке результативности познавательной деятельности обучающихся; педагогическое установление взаимосвязей между процессами преподавания иностранного языка (практическими занятиями, внеаудиторными занятиями, культурно-развивающими и другими); анализ преподавателем методических возможностей, обеспечивающих достаточно быструю адаптацию обучающегося к новым для него условиям вузовского обучения.

Перед началом нашей опытной работы на данном {диагностическом) этапе во всех группах были проведены анкетирование и предэксперимен-тальный срез, позволившие выявить личностные характеристики обучающихся, мотивацию их учебной деятельности, отношение к дифференцированному обучению и интерес к иностранному языку, трудности в изучении предмета, стремление к овладению им. Фиксировался уровень развития умений, а, значит, и готовности к решению учебно-познавательных задач по иностранному языку. Выявление факта сформированности и развития конкретных интеллектуальных умений проводилось на основе сравнения данных текущего и предэкспериментальных срезов.

Согласно программе исследования свою опытно-экспериментальную работу мы начинаем с проведения вступительного диагностического теста с целью определения начального уровня сформированности умений познавательной самостоятельности курсантов в начале курса обучения. Поскольку в опытной работе по дифференцированной поддержке развития познавательной активности личности мы опираемся на этапность реализации предлагаемой педагогической технологии при обучении иностранному языку, нам прежде всего важно отдиагностировать уровень языковых знаний и характер отношения к занятиям по иностранному языку в вузе и определить, в какой степени уровень знаний, умений и навыков, полученный в школе, соответствует уровню, необходимому для успешного продолжения обучения в вузе. Основными формами помогающих отношений со стороны преподавателя на данном этапе являются: практическое знакомство с различными формами организации учебного процесса с последующим коллективным их обсуждением и аргументированной оценкой; обучение исходным для данной предметной деятельности алгоритмам; индивидуализация самостоятельной работы по выполнению дифференцированных по уровню сложности и характеру методических рекомендаций стандартных заданий; систематический, разноплановый по содержанию и формам проведения контроль; интенсивные консультации; воспитание социально-коммуникативной вузовской культуры.

Продолжительность первого этапа зависит от учебных возможностей обучающихся конкретной академической группы. Опыт показывает, что этот этап обычно завершается к концу I семестра. С начала II семестра, как правило, начинается второй этап организационно-педагогической деятельности по реализации дифференцированной поддержки развития познавательной активности личности, условно обозначенный нами как организационно-установочный.

Главная социально-дидактическая задача, преследуемая на этом этапе совместной продуктивной деятельности обучающихся под руководством преподавателя, - интенсивное формирование у обучающихся методов и приемов самостоятельной познавательной деятельности. Здесь мы рассматриваем задачи, связанные с организацией дифференцированной педагогической поддержки обучающихся, способствующие достижению поставленных целей на I и II этапах обучения. Среди них:

- педагогическая разработка средств, методов, способствующих включению всех категорий обучающихся («слабых», «средних», «сильных») в активную познавательную деятельность; - дифференцированная педагогическая разработка дидактических материалов, способствующих оперативному управлению дифференцированным обучением;

-педагогическая разработка вариантов сочетания групповой и фронтальной форм организации работы обучающихся;- развитие преподавателем в подгруппах коллективной деятельности, взаимного контроля, взаимного обучения, взаимопомощи, самоуправления.

Индивидуальная работа обучающихся на данном этапе, как и прежде, используется в качестве средства дальнейшего формирования стандартизированных познавательных умений в процессе выполнения достаточно сложных учебных задач. Специально организуемая работа в учебных парах социально активизирует интеллектуально-познавательную деятельность обучающихся. В процессе этой работы совершенствуются знания и предметно-познавательные умения обучающихся, приобретаются навыки межличностного общения, перерастающего в сотрудничество, формируются умения работать в коллективе и для коллектива, развивается взаимопомощь, чувство ответственности.

При этом отчетливо совершенствуются речевая культура, появляется логическая стройность, краткость, доказательность, доходчивость изложения материала. Вместе с тем, идет формирование личностных навыков аналити-ко-оценочной деятельности, совершенствуется адекватная рефлексивная познавательная культура. Парная работа является помогающе-преобразующей, поскольку, несмотря на то, что на определенных этапах в содержательном аспекте она и имеет репродуктивный характер, тем не менее в коммуникативном и интеллектуально-познавательном аспектах налицо поисково-творческий процесс. Доверяя обучающемуся в ходе совместного обучения помощь товарищу и контроль его работы, преподаватель делегирует ему часть своих руководящих полномочий и функциональных обязанностей. Это сознательно формирует у обучающихся чувство личностно профессионального достоинства, уверенность в себе, личностную ответственность, что способствует изменению субъектной позиции обучаемого в сторону более активного интереса к занятиям по иностранному языку, формирует его адекватную самооценку своих способностей и умений.

В атмосфере состязательности, заинтересованности в результатах образовательного процесса улучшается эмоционально-психологический настрой, появляется интеллектуальная раскрепощенность, развивается личностная мотивация учебного труда. В результате, к концу второго этапа 78% обучающихся справляются со своими индивидуальными заданиями непосредственно на занятии, и это при том, что в условиях возможности самостоятельного выбора варианта индивидуализированного задания в среднем в 3 раза возрастает частота обращения обучающихся к заданиям более высокого уровня сложности. В случае достаточного выполнения своего задания обучающиеся практически сразу приступают к выполнению дополнительных нетрадиционных заданий, рекомендованных преподавателем.

Таким образом, в процессе индивидуального овладения обучающимися минимумом предметных знаний и умений, который, в отличие от первого этапа, осуществляется значительно более совершенными способами познавательной деятельности, в ходе совместного решения поисковых задач совершенствуются навыки самостоятельной работы обучающихся, информационно и деятельностно насыщенной работы, и при этом формируются навыки самоорганизации и самореализации. Обучающиеся овладевают личностно-ценностным отношением к своей учебной деятельности как к активному личностно-профессиональному становлению.

Далее, организационно-педагогическая деятельность вузовского преподавателя включает в себя собственно дифференцированное осуществление учебно-познавательной деятельности в ее непосредственной организации, что предусматривает в работе преподавателя: 1. Дифференцированность «зон педагогического контроля» («зона прямого педагогического контроля с жестким наполнением учебно-познавательной деятельности»; «зона косвенного педагогического контроля при самоорганизации учебно-познавательной деятельности адекватно педагогическому анализу»; «зона активной самореализации курсантов в учебно-познавательной деятельности на занятиях по иностранному языку с позитивной оценкой их успехов»).

2. Дифференцированность педагогических средств коррекции и стимулирования активных познавательных действий курсантов в их учебно-познавательной деятельности.

И, наконец, заключительный этап - личностной творческой самореализации обучающихся в самостоятельной учебной деятельности. Здесь педагогически важно проследить за развитием навыков творческой самоорганизации и саморегуляции обучающимися своей познавательной деятельности. В связи с этим преподавателю необходимо активизировать стремление обучающихся совершенствовать свою подготовку в успешном изучении специальных дисциплин и понимать, что для реализации их жизненных планов в будущем важно обеспечить сознательное приобретение знаний и умений. Сформировавшиеся убеждения и стремления личности, ее мотивы всегда способствуют совершенствованию научных основ будущей профессиональной деятельности, определяют духовное богатство личности и возможность творческого исполнения будущих профессиональных обязанностей.

Этот этап педагогической организации дифференцированной педагогической поддержки существенно изменяет содержательное наполнение учебных заданий за счет значительного увеличения удельного веса заданий поисково-творческого содержания. В методах увеличивается удельный вес информационного изложения в единстве с проблемно-поисковым, когда система проблемных вопросов создает ситуации эвристического поиска теоретических обобщений, прогнозирования возможностей их применения для описания процессов и устройств техники. Преподаватель требует от обучающихся не только целостного воспроизведения изучаемого материала, но и объяснения (догадок, предсказаний) перспектив его применения для описания того, что им предстоит изучать в технических дисциплинах, проецирует ситуации положительного влияния обучающихся с высоким уровнем познавательной активности на коллектив в целом.