Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ 14
1.1. Сущностные характеристики познавательной самостоятельности студентов колледжа 14
1.2. Педагогический потенциал метода проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов колледжа 44
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 74
ГЛАВА 2. ОПЫТНО - ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ 82
2.1. Моделирование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа 82
2.2. Особенности применения метода проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов колледжа
выводы по второй главе 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЕ 176
- Сущностные характеристики познавательной самостоятельности студентов колледжа
- Моделирование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа
- Особенности применения метода проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях в нашей стране возрастает роль активности человека, его возможностей быстро и эффективно включаться в социальную жизнь, действовать в разных ее сферах.
Наличие рынка труда, расширение самозанятости, проявления нестабильности диктуют необходимость формирования человека, готового действовать автономно, способного к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому развитию. Основы такого поведения закладываются в период взросления человека, в том числе в ходе его как общего так и профессионального образования. Согласно Концепции модернизации отечественной системы образования, «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способы к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их».
Такие требования к специалистам обусловливают смену педагогических приоритетов, В условиях переоценки ценностей и ценностных ориентации цель профессиональной подготовки преобразуется и наполняется новым содержанием. Суть и смысл современного профессионального образования заключаются в формировании специалиста, способного к самостоятельному познанию и преобразованию профессиональной среды. В этой ситуации обнажается и очевидность наполнения самого понятия «познавательная самостоятельность» новым содержанием, и необходимость новых подходов к организации процесса формирования данного качества у будущего специалиста.
Развитие экономики, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда определяют значимость познавательной активности молодого человека, необходимой для получения качественного профессионального образования, эффективного включения в профессиональную деятельность и социальную жизнь. Учебный процесс в учреждениях среднего профессионального образования должен играть решающую роль в развитии и накоплении опыта познавательной самостоятельности студентов как основы овладения любыми, в том числе и профессиональными знаниями. Но и в общеобразовательных школах, и в учреждениях среднего профессионального образования обучение сосредоточивается, в основном, на формировании знаний, умений и навыков, а развитию способности студентов к познавательной самостоятельности внимания уделяется мало.
Как показали результаты констатирующего эксперимента, проведенного
нами среди студентов Калмыцкого государственного технолого-
экономического колледжа, Волгоградского колледжа бизнеса, Волгоградского
колледжа современных технологий, Российского государственного
социального университета (всего было обследовано 200 студентов), большая
часть первокурсников характеризуется низким уровнем познавательной
самостоятельности, предпочитает получать от преподавателя материал,
готовый для заучивания, задания, которые можно выполнять непосредственно
по образцу. Они безответственны к учебной деятельности как средству
обучения, не имеют внутреннего стремления овладевать способами
деятельности, определять цели и осуществлять эффективный самоконтроль
деятельности. Студенты имеют небольшое желание учиться» не осознают
личную потребность в непрерывном профессиональном
самосовершенствовании.
Обусловлено это разными причинами, среди которых можно назвать специфику контингента обучающихся в учреждениях среднего профессионального образования (традиционно в эти учреждения поступают
юноши и девушки, слабо справлявшиеся с учебной нагрузкой в школе); сложившуюся недостаточную психолого-педагогическую подготовку преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Практика показывает, что многие преподаватели в учреждениях среднего профессионального образования пока строят работу только по традиционным формам, ориентированным на механическое воспроизведение материала студентами по памяти, не видят необходимости в перестройке своей методической работы.
К настоящему времени в науке сложились теоретические предпосылки для исследования познавательной самостоятельности студентов в учреждениях среднего профессионального образования.
Важные положения теории познавательной самостоятельности сформулированы в трудах И.Я. Лернера, СЕ. Матушкина, НА, Половниковой, Л.А. Ростовецкой, А.В. Усовой, П.И. Чернецова и др. Проблемы развития разных аспектов познавательной самостоятельности учащихся исследованы П.И. Пидкасистым, который раскрывал некоторые условия перехода к познавательной самостоятельности в обучении, требующие постепенного сокращения меры помощи преподавателя учащимся- Н.А. Половникова познавательную самостоятельность связывает с принятием собственных решений при выполнении учебных заданий. ПИ, Щукина основное внимание уделяет познавательному интересу учащихся, который можно рассматривать как часть познавательной самостоятельности, Т.И, Шамова раскрывает познавательную активность, проявляемую в отношении учащихся к содержанию и процессу учебной деятельности. Механизмы развития познавательной самостоятельности раскрыты в работах А,В, Третьяковой, И.Ф. Харламова и др.
В последние десятилетия большое внимание уделяется поиску и разработке продуктивных педагогических технологий, способствующих разностороннему развитию личности обучающихся. К их числу относится и метод проектов, исследованию которого посвящены работы АЛ. Блохина, С.Я.
6 Батышева, Э.П. Григорьева, А.С. Лында, В.О. Кутьева, М.М. Морозовой, Н.Н. Нечаева, М.Б. Романовской и др.
Вопросы организации учебного процесса в учреждениях среднего профессионального образования исследованы в трудах С Л Батышева , АЛ. Беляевой, МП. Горчаковой-Сибирской, ГЛС Селько, Н.Н. Михайловой; принципы функционирования системы СПО, в том числе и организации учебного процесса, определены в работах Г.В. Мухаметзяновой, ИЛ. Смирнова, Е.В. Ткаченко, A.M. Новикова и др. В этих трудах исследованы проблемы эффективности учебного процесса, в том числе обеспечения познавательной самостоятельности студентов учебных заведений среднего профессионального образования с методологических, педагогических, управленческих и других позиций. Вместе с тем авторы перечисленных и других исследований не ставили целью раскрыть комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие познавательной самостоятельности студентов. Вне поля их зрения остался и метод проектов как эффектианое педагогическое средство, влияющее на данный процесс.
Таким образом, актуальность формирования познавательной самостоятельности студентов в условиях среднего профессионального образования обусловлена противоречием между декларируемым социальным заказом на компетентного, способного к самостоятельной проектной деятельности, разносторонне образованного выпускника и неготовностью учреждения среднего профессионального образования к реализации данной цели вследствие неразработанности соответствующей педагогической теории и технологии.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: определение научных оснований построения процесса формирования познавательной самостоятельности студентов среднего профессионального образования на основе использования метода проектов.
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования; «Метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа».
Объектом исследования является формирование познавательной самостоятельности студентов з условиях среднего профессионального образования.
Предмет исследования — метод проектов как средство формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа.
Цель исследования — разработать научные основы формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа посредством метода проектов.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что метод проектов будет выступать эффективным средством формирования познавательной самостоятельности студентов, если;
— формирование познавательной самостоятельности, понимаемой как
профессионально значимое качество личности, проявляющееся в потребности и
умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения
раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной
деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения
различных проблем, будет выступать в качестве одной из ведущих целей в
образовательном процессе;
— будет выявлен педагогический потенциал метода проектов,
стимулирующий формирование познавательной самостоятельности студентов;
—- метод проектов будет реализовываться педагогом с учетом динамики изменения целей каждого этапа формирования в соответствии с достигнутым уровнем познавательной самостоятельности;
— на каждом этапе формирования познавательной самостоятельности
будет доминировать определенный тип проекта, обусловленный логикой
развертывания процесса.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Уточнить представление о познавательной самостоятельности
студентов колледжа.
Выявить педагогический потенциал метода проекта в формировании познавательной самостоятельности студентов.
Разработать модель формирования познавательной самостоятельности студентов посредством метода проектов.
4. Проверить эффективность выявленных типов проектов в
формировании познавательной самостоятельности студентов (на примере
дисциплин естественнонаучного цикла).
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
— системно-целостный подход к идее структурно-функционального
единства и уровневой организации педагогического явления (И.В. Блауберг,
B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.);
— основные положения теории личностно ориентированного
образования (Е.В. Бондаревская, ЕЛ. Крюкова, В.В. Сериков, КС. Якиманская
и др.);
— психолого-педагогическая теория учебно-познавательной
деятельности (JLC. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и
дрО;
— идеи ценностного подхода к развитию познавательной
самостоятельности, самореализации личности (А.С. Кирьякова, А.И. Титаренко
и др.);
— идеи партисипативного подхода в теории управления (В,В. Глущенко,
Ю.Е. Милов, Е.Ю. Никитина, Т.В. Орлова и др.);
— педагогические концепции формирования познавательной
самостоятельности обучающихся (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Ю.Е, Милов,
НА. Половникова, T.I1 Шамова и др.);
исследования сущности проектной деятельности (П.Р, Атутов, Н.В. Матяш, Е.А. Крюкова, Е.С. Полат, ВЛ. Поляков, МБ, Романовская и др.) при изучении содержания педагогического процесса и его организации через метод проектов;
работы по модернизации среднего профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, ЕЯ, Бутко, А.Н. Лейбович, А.М Новиков, ИЛ, Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.).
Для реализации поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: историко-логический, теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта, классификация; включенное наблюдение, тестирование, анкетирование, диагностические методики, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученной информации.
Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения практики среднего профессионального образования; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлен педагогический потенциал метода проекта в формировании познавательной самостоятельности студентов колледжа, уточнено знание о сущности познавательной самостоятельности студентов среднего профессионального образования, определены критерии и уровни ее сформированное, дополнено научное знание об условиях эффективного формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа в соответствии с поэтапной моделью.
Теоретическая значимость результатов выполненного исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования и заключается в обосновании необходимости целенаправленного формирования познавательной самостоятельности студентов учреждения среднего профессионального образования, в разработке научных основ применения метода проектов как средства формирования познавательной самостоятельности студентов. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем повышения качества подготовки специалиста в условиях среднего профессионального образования.
Практическая ценность работы состоит в том, что разработаны рекомендации по формированию познавательной самостоятельности у студентов посредством метода проектов и могут быть реализованы преподавателями различных типов образовательных учреждений; создан пакет методик, позволяющих изучать динамику формирования познавательной самостоятельности у студентов и прогнозировать рост их личностных достижений.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на ежегодных конференциях молодых ученых Калмыцкого государственного университета (2002, 2003), VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (2003). Результаты исследования обсуждались на педсоветах и методических семинарах Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа, заседаниях Лаборатории управления качеством подготовки специалистов при Волгоградском государственном педагогическом университете, заседаниях научно-методического центра Управления образования мэрии г. Элисты.
Опубликовано 10 работ но проблеме исследования, в том числе 2 научно-методических пособия.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе Калмыцкого государственного технологе-
и экономического колледжа, Волгоградского колледжа бизнеса, Волгоградского колледжа современных технологий, Российского государственного социального университета.
Основные положения, выносимые на защиту:
1, Познавательная самостоятельность будущего специалиста — это интегративное качество личности, проявляющееся в осознанной потребности в непрерывном профессиональном самосовершенствовании, умении приобретать новые знания из различных источников, путем обобщения раскрывать сущность новых понятий, овладевать способами познавательной деятельности, совершенствовать их и творчески применять для решения различных профессиональных проблем.
В качестве структурных компонентов познавательной самостоятельности выделили мотивационно-ценностный, интеллектуально-содержательный и поведенческий. Первый компонент отражает психологическую готовность студента к познавательной самостоятельности и характеризуется ценностной ориентацией на самостоятельность в познавательной деятельности; второй компонент отражает теоретическую готовность и характеризуется знаниями в области изучаемой науки, а также информированностью о видах, способах, технологиях и особенностях организации, осуществления, коррекции и анализа самостоятельной познавательной деятельности; третий компонент включает в себя умения, соответствующие основным видам учебно-познавательной деятельности, этапам творческого процесса и отражает практическую готовность студента к познавательной самостоятельности.
2. Содержание понятия «метод проектов» рассматривается нами как определенным образом выстроенная совместная деятельность участников проекта, обеспечивающая движение образовательного процесса к определенному результату, в качестве которого выступают продукты творческой деятельности студентов и развитие личностных качеств (в частности познавательной самостоятельности), актуализированных в этой
деятельности. «Метод проектов» в деятельности преподавателя рассматривается нами как способ инициирования познавательной активности каждого ученика сообразно его индивидуальности студентом посредством предъявления учебных (учебно-воспитательных) проблем, задач, заданий для организации теоретической и практической проектной деятельности различного уровня самостоятельности (от репродуктивного до продуктивного).
«Метод проектов» в деятельности студентов — совокупность приемов и операций теоретического освоения действительности и практического осуществления замыслов, планов, самостоятельного исследования учебных проблем с последующим оформлением теоретико-практического результата в виде проектной работы (проекта).
3- Модель формирования познавательной самостоятельности студентов представляет собой последовательность трех этапов — і) диагностико-коррекционного; 2) накопления опыта познавательной самостоятельности; 3) самореализации. Логика процесса при этом определяется уровнями развития познавательной самостоятельности студентов, выражающими степень сформированное психологической, теоретической и практической готовности студентов к познавательной самостоятельности.
Первый этап направлен на диагностику уровня развития компонентов познавательной самостоятельности студентов и коррекцию отрицательных явлений в их мотивапионнои сфере. Основным средством достижения этой цели является проект-продукт.
Второй этап направлен на формирование основных компонентов познавательной самостоятельности студентов посредством проекта-презентаци и проекта-содеятелъности.
Третий этап направлен на накопление опыта познавательной самостоятельности. Основным средством достижения :>той цели выступает проект-салюреолизация.
Базой опытно-экспериментальной работы являлись Калмыцкий государственный технолого-экономический колледж, Волгоградский колледж
бизнеса, Волгоградский колледж современных технологий, Российский
государственный социальный университет. В исследовании приняли участие 200 студентов.
Исследование проводилось в три этапа в период с 2000-го по 2006 г\
Первый этап (2000—2002 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.
Второй этап (2002—2004 п\) — опытно-экспериментальный. Уточнялись педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа.
Третий этап (2004 — 2006 гг.) — обобщающий.
Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы и велась работа по оформлению диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 175 с. состоит из введения (14 с), двух глав (1-я гл. — 60 с, 2-я гл. — 51 с), заключения (12 с), списка использованной литературы (275 ист.). Текст диссертации содержит 10 таблиц, 2 рисунка, 5 приложений.
Сущностные характеристики познавательной самостоятельности студентов колледжа
Для успешного решения проблемы формирования и развития познавательной самостоятельности студентов колледжа необходимо привести в систему имеющиеся психолого-педагогические подходы к раскрытию сущности познавательной самостоятельности. Понятие «познавательная самостоятельность» складывается из двух терминов, в связи с чем возникает необходимость определить содержание того и другого.
При определении понятия «познавательный» в словаре рекомендуется опираться на понятие «познание» [174, С.546]. Оно трактуется как «приобретение знания, постижение закономерностей объективного мира» [Там же. С.546-547]. Это понятийное содержание наиболее близко нам в нашем исследовании. Понятия «самостоятельность» в указанном издании нет, но зато есть понятие «самостоятельный». Существует три трактовки этого слова, среди них: «1. Существующий отдельно от других, независимый,.. 2, Решительный, обладающий собственной инициативой.., 3. Совершаемый собственными силами без посторонних влияний, без чужой помощи» [Там же. С. 694]. При кажущейся близости, с нашей точки зрения, вторая трактовка наиболее полно раскрывает психолого-педагогический смысл понятия «самостоятельный».
Идея активизации учебного процесса путем повышения роли самостоятельности учащихся при усвоении знаний, умений, навыков уходит корнями в давнюю историю. СМ. Абрамов, анализируя идеи, связанные с самостоятельностью, в истории педагогической мысли и образования в соответствии с теорией инверсии А. С. Ахиезера выделяет шесть этапов ее развития: а) эпоха древности — время зарождения самостоятельности в деятельности; б) развитие идеи самостоятельности в обучении и воспитании в Античности; в) эпоха Средневековья — уменьшение роли самостоятельности в обучении; г) эпоха Возрождения — возвращение педагогической мысли к идее самостоятельности в обучении; д) Новое время- снижение роли самостоятельности в учении; е) современное состояние — утверждение идеи образовательной самостоятельности.
На первом этапе (эпоха древности) генезиса самостоятельности произошло зарождение данного явления как особой формы деятельности, ориентированной на повседневную борьбу за выживание, преуспевание и формирование своего жизненного пространства, выразившейся в принципе «самостоятельность для жизни»,
Опираясь на педагогические идеи Конфуция, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, автор характеризует второй этап (эпоху античности) инверсионного развития самостоятельности. Анализ первоисточников и исследований В. Асмуса, Т. Гомперца, Ф. X. Кессиди, В. С. Нерсесянца, Л. С. Переломова, П. А. Сорокина, Ф. И. Щербатского, Ф, Хофмана дал возможность СМ. Абрамову сделать вывод о том, что, во-первых, данное понятие в концепции «врожденных идей» стало рассматриваться как важнейшее условие самосовершенствования человека для достижения благополучия в жизни и, во-вторых, оно было определено как путь к самостоятельности в мыслях и делах в процессе образования.
На третьем этапе (в Средневековье) на развитие самостоятельности повлияла схоластика. Причем схоластика предусматривала развитие только догматического мышления, а самостоятельность как целостное явление практически не развивалось. В соответствии с философскими положениями схоластики для самостоятельности был применим тезис «individuum est ineffable» («индивидуальное невыразимо»). На основе педагогического анализа данного понятия делается вывод о снижении роли самостоятельности в Средневековье в соответствии с формулой «magister dixit» —- «учитель сказал». Ученик стал рассматриваться как «сосуд», который надо «наполнить».
Моделирование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов колледжа
Для организации целенаправленного процесса формирования познавательной самостоятельности студентов необходимо иметь общее представление о логике этого процесса, т. е. соответственным образом выстроенную теоретическую модель.
Всякая модель отображает существенную или проектируемую действительность не непосредственно, а в форме и объеме знаний об оригинале, с которыми исследователь приступает к исследованию и которое уточняется и корректируется [46, с, 44].
Модель педагогического процесса — это динамическая структура, раскрывающая способ связи состояний процесса, в котором предыдущее определяет следующее за ним во времени состояние; это определенная последовательность частей процесса (этапов, стадий, фаз), которая обеспечивает количественные и качественные изменения свойств личности, причем переход от одной части к другой осуществляется благодаря усложнению целей процесса и используемых средств развития личности [87],
Моделирование процесса формирования познавательной самостоятельности студентов предполагает обращение к идеям различных подходов.
Так, основными характеристиками личностного подхода (Е.В Бондаревская, В.В, Сериков и др.), необходимыми при проектировании педагогического процесса, являются гуманистические способы взаимодействия участников педагогического процесса; развитие смысловой сферы личности, способности к рефлексии, В основу личностного подхода положен методологический принцип единства двух планов воздействия - внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). Такое образование направлено на формирование личностного опыта, «... яатяющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития» [221, с. 19],
Необходимыми условиями формирования личностного опыта является обогащение компонентов, выделенных Е.В. Бондаревской: аксиологического (общечеловеческие ценности, которые являются предметом выбора, обсуждения, переживания, критической оценки, «присваиваются» сознанием личности, становятся личностными смыслами ее отношений к миру, людям, самой себе), культурологического (культурные среды, в которых разворачивается жизнедеятельность личности, общекультурные способности, востребованные в воспитании), жизнетворческого (события жизни, способы их организации и проживания, способы изменения своего бытия, преобразования жизненной среды), морально-этического (накопление опыта переживания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций гуманного, нравственного поведения), гражданского (участие в общественно-полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека и другие ситуации, развивающие опыт гражданского поведения), личностного (насыщенность жизнедеятельности детей ситуациями реальной ответственности, свободного выбора, принятия решений, рефлексии своих поступков, поведения, способов самооценки и самокоррекции, самоанализа и самовоспитания) [29, с. 22 ].
Личностный подход предполагает активное проникновение и востребованность результатов новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (А.Н. Леонтьев), генерализацией (С.Л. Рубинштейн), важное значение придается персонализации (В,А. Петровский), самоидентификации, стремлению к самореализации и другим внутренним механизмам саморазвития (А.Г. Асмолов, B.C. Мухина, Б.С. Братусь, В.И. Слободчиков и др.).
Суть познавательной самостоятельности можно объяснить и с помощью принципа детерминизма, разработанного С.Л. Рубинштейном, который писал: «Итак, субъект, в своих деяниях, в актах своей творческой самостоятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле» [204, с,438]. Ученый отмечал, что внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. Причем он подчеркивал, что внутреннее под влиянием внешнего изменяется, приобретает новые свойства [203],
Особенности применения метода проектов в формировании познавательной самостоятельности студентов колледжа
Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели процесса формирования познавательной самостоятельности студентов, описанной в предыдущем параграфе, осуществлялась на базе Калмыцкого государственного технолого-экономического колледжа в течение 2003 - 2006 г.г. Всего в исследовании участвовало 150 студентов, из которых 25 студентов составили экспериментальную группу, остальные 125 студентов - контрольные группы. Формирующий эксперимент включал названные выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии познавательной самостоятельности студентов. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее познавательной самостоятельности студентов.
Поэтому целью первого диагностико-корректирующего этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов познавательной самостоятельности студентов и реализация адаптивной коррекции на основе применения метода проекта по типу проект-продукт, направленного на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере студентов, т. е, создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Комплекс методик, используемых на этапе, был направлен как на изучение уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов в целом, так и на диагностику отдельных ее компонентов. При решении данной задачи нами были определены критерии и показатели познавательной самостоятельности студентов. Под критериями мы понимаем качества, свойства, признаки изучаемого объекта, позволяющие судить о его состоянии, уровне функционирования и развития, под показателями -количественные или качественные характеристики каждого качества, свойства, признака изучаемого объекта, то есть мера сформированности того или иного критерия [153].
Анализ современной научно-педагогической литературы по проблеме показывает, что в качестве основного критерия ученые выбирают продвижение личности на более высокий уровень развития личности. Таким образом, продвижение студентов на более высокий уровень сформированное познавательной самостоятельности выступает основным критерием эффективности нашей экспериментальной работы. Исходя из сущности познавательной самостоятельности студентов как качества личности, мы выделили следующие критерии ее сформированности:
- степень сформированности у студентов познавательной мотивации;
- степень сформированности у студентов системы знаний;
- степень сформированности у студентов умений.
Для каждого критерия использовались следующие показатели и методики их диагностики.
Познавательная мотивация определялась с помощью стандартизированных тестов:тест на оценку потребности в саморазвитии, разработанный В.И, Андреевым (7); тест на оценку познавательного интереса по Л.М. Фридману
Знания оценивались по показателям полноты и прочности знаний: — коэффициент полноты усвоения содержания понятия вычисляется по формуле: К(п) =—, где п — количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) существенных признаков понятия; N — общее количество существенных признаков, подлежащих усвоению на соответствующем этапе усвоения понятия;
— коэффициент полноты усвоения объема понятия вычисляется по формуле: К(о) =—, где п — количество объектов данного понятия, усвоенных студентом (верно названы объекты, охватываемые данным понятием, верно охарактеризованы их классификационные признаки); N — общее количество объектов, охватываемых данным понятием;
— коэффициент полноты усвоения практических действий, отражаемых понятием, вычисляется по формуле: К(р) - — , где п — количество усвоенных (верно названных и охарактеризованных) практических действий; N— общее количество практических действий, отражаемых понятием.
