Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
1.1 . Характеристика основных понятий исследования с. 14
1.2. Историко-логический анализ формирования и развития проектировочных умений учителя с. 45
1.3.Современная практика формирования проектировочных умений у будущих учителей с. 63
ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ПОИСКОВОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОЕКТИРОВОЧНЫХ УМЕНИЙ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
2.1. Структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений у студентов с. 75
2.2.Технология формирования проектировочных умений у будущих учителей с. 100
2.3.Критерии и уровни сформированности проектировочных умений у студентов с. 111
2.4.Персонифицированная характеристика процесса формирования проектировочных умений у студентов с. 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с. 152
БИБЛИОГРАФИЯ с. 155
- Характеристика основных понятий исследования
- Историко-логический анализ формирования и развития проектировочных умений учителя
- Структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений у студентов
Введение к работе
Социально-экономические преобразования, происходящие в России, обусловили необходимость поиска принципиально новых подходов к осуществлению профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. От выпускников вузов и колледжей сегодня требуются новое профессиональное мышление, высокая мобильность, компетентность. В качестве одной из принципиально новых стратегий реформирования подготовки специалистов, в том числе и педагогических кадров, выдвигается ориентация образования на овладение будущими специалистами методологией и технологией проектирования объектов профессиональной деятельности. Став в конце 1980-х годов инструментом для инновационных преобразований (создания инновационных проектов развития образовательных учреждений, различных аспектов учебно-воспитательного процесса), проектирование в настоящее время интенсивно развивается и в научном, и профессионально-образовательном, и практическом аспектах.
Реализация основных направлений государственной политики России в области образования, представленных в нормативных документах (Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональной образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Программы развития высшего и среднего профессионального образования и т.д.), требуют расширения сети новых типов образовательных учреждений, разработки и использования новых учебных программ, технологии, методик, организационных форм и т.д. В связи с этим, в Программе развития педагогического образования России на 2001-10 годы особое внимание уделяется качественному изменению поля профессиональной деятельности современного учителя и актуализации такой принципиально новой функции, как проектировочная. Педагог должен уметь проектировать не только сам
педагогический процесс, но и его результаты, условия, перспективы развития.
Педагогические объекты не образуются в результате самоорганизации, их создание и внедрение в реальный образовательный процесс требуют специальных действий, тщательной подготовки. Следовательно, с особой остротой встает вопрос о возможности опережающего представления действительности, предвидения будущих изменений на основе педагогического проектирования. Именно оно позволяет педагогически грамотно, технологично, строить образовательный процесс, обеспечивающий высокий уровень качества образования.
В педагогической науке проектирование исследуется как отрасль социального проектирования, но имеющая специфические цели и содержание, обосновывается как собственно педагогическое проектирование; активно разрабатываются теоретические основы проектирования отдельных образовательных систем и технологий (А.Н. Алексеев, В. С. Безрукова, В.П. Бес-палько, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский, М Н. Поташник и др.). В практическом плане педагогическое проектирование стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Педагогическое проектирование требуется как для создания модели образовательных учреждений, образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций.
Несмотря на то, что развиваются многие аспекты педагогического проектирования, необходимо подчеркнуть, что оно еще не стало для каждого отдельного педагога способом профессионального мышления и деятельности. Это можно связать со следующими обстоятельствами. Педагогическое проектирование еще не достаточно разработано педагогикой как системный способ практической педагогической деятельности. Еще не обоснованы и со-
держательно не разработаны многие его процессуально-технологические вопросы. Внимание педагогики в большей степени акцентировано на исследовании проблем проектирования систем более высокого порядка, как образовательная система школы, образовательные стандарты, образовательные программы, концепции развития учебного заведения и другие, которые не являются повседневным предметом деятельности отдельного педагога. Между тем, для отдельного педагога важнейшими являются вопросы, связанные с проектированием учебной дисциплины, конкретной воспитательной системы, учебного занятия, педагогической ситуации, различных дидактических средств с учетом конкретных условий обучения и воспитания. Педагоги ежедневно сталкиваются с проблемами как осуществлять целеполагание, как оптимально конструировать учебное занятие, как связать в единую технологическую цепочку цели, процесс, средства и результаты. Если раньше педагог мог ориентироваться на готовые методические рекомендации преподавания каждой темы и каждого занятия, где были уже определены предпочтительные структуры занятия, учебного материала, методы обучения и т.д., то сейчас коренным образом изменилось содержание педагогической деятельности - педагогу самому приходится определять весь процесс обучения от целепо-лагания до индивидуального проекта занятия, отвечающего современным требованиям. Возросла потребность педагога в деятельностных инструментах: методах и технологиях педагогической деятельности.
Необходимость подготовки будущих учителей к проектированию объектов педагогической действительности, а соответственно развития проектировочных умений, подчеркивается в работах Н. В. Кузьминой, В.А. Сласте-нина. А.К. Марковой, Г.А. Лебедевой и др. Но собственно пути и средства обучения будущих учителей педагогическому проектированию, формированию проектировочных умений разработаны недостаточно.
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена рассогласованием между необходимостью реализации основных положений модернизации среднего общего образования, и достигнутым уровнем развития умения педагогов проектировать объекты педагогической действительности. Мы считаем, что в период профессиональной подготовки у будущих учителей необходимо сформировать проектировочные умения, под которыми мы понимаем научно обоснованные и целенаправленно развитые способности исследовать, осмысливать, прогнозировать и конструировать целесообразные изменения педагогической действительности. До сих пор эти умения в системе среднего педагогического образования формируются спонтанно, что отрицательно влияет на профессиональную подготовку, недостатки которой негативно сказываются на качестве обучения и воспитания во всей системе образования.
На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы исследования определяется несоответствием между состоянием исследовательности проблемы формирования организаторских, коммуникативных умений будущих учителей и недостаточной разработанностью научно обоснованного процесса формирования проектировочных умений в системе среднего педагогического образования, которое пока приводит к неудовлетворительному развитию педагогического проектирования. Под педагогическим проектированием мы понимаем самостоятельную полифункциональную педагогическую деятельность, предопределяющую создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения.
На научно-методическом уровне существует несоответствие между необходимостью специальной подготовки к проектировочной деятельности и ее недостаточностью, выражающуюся в отсутствии специальных курсов в учебных планах учреждений среднего педагогического образования и соответственно организации практики систематической проектировочной деятельности с последующей реализацией комплекса проектов в реальных обра-
зовательных условиях. Комплекс проектов это - совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием — проектировочной деятельностью.
Актуальность и выявленные несоответствия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических средств по формированию у будущих учителей проектировочных умений в процессе профессиональной подготовки. Актуальность и выявленная проблема позволили сформулировать тему исследования: «Комплекс проектов как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей».
Объект исследования: процесс формирования проектировочных умений у будущих учителей.
Предмет исследования: комплекс, включающий учебные, творческие, исследовательские, социально-педагогические проекты, как средство формирования проектировочных умений у будущих учителей.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать эффективность использования комплекса проектов как средства формирования проектировочных умений у будущих учителей.
Актуальность проблемы и темы исследования, выявленные противоречия, проблема, цель и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу:
- эффективность формирования проектировочных умений, возможно, возрастет на основе понимания их сущности и значения в процессе конструирования различных объектов педагогической действительности, способствующего актуализации рефлексивных способностей студентов, под которыми в нашем исследовании будем понимать умение осуществлять контроль за перспективной направленностью своего развития, а также преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий;
овладение процессом педагогического проектирования, вероятно, станет эффективнее при опоре на витагенный опыт студентов;
последовательная смена освоения различных видов проектов (учебных, творческих, исследовательских, социально-педагогических), предполагающая постепенное усложнение деятельности, положительно повлияет на эффективность формирования соответствующих умений студентов.
Для достижения цели и проверки гипотезы в работе были поставлены следующие задачи:
1 .Осуществить историко-логический анализ понятия «проектировочные умения» в психолого-педагогических исследованиях для определения его сущности и значения;
2. Выявить критерии, позволяющие определить уровни сформированности проектировочных умений студентов;
3.Опытно-поисковым путем обосновать эффективность структурно-функциональной модели формирования проектировочных умений у будущих учителей; проиллюстрировать ее результативность, используя метод персонифицированной характеристики.
Теоретико-методологической основой исследования являлись:
- основополагающие работы в области философии образования
(В. Г. Гершунский, Ж. П. Сартр, Н. Ф. Федоров, М. Хайдегер);
- основные положения деятельностного подхода в психологии и педа
гогике (А. Н. Леонтьев, И. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов,
Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков);
- теоретические основы проектирования (Г. В. Афанасьева,
В. С. Безрукова, В. И. Безруков, В. П. Беспалько, В. Н. Воронин, В. В. Гузе-ев, В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, В. В. Краевский, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, В. Е. Радионов, Н. Я. Яковлева);
- фундаментальные работы в области общей и профессиональной педа
гогики (Ю. К. Бабанский, С. Б. Елканов, В. А. Сластенин, А. Е. Щербаков);
- теоретические положения, касающиеся исследования проблемы про
фессионального образования (О. А. Абдуллина, К. А. Альбуханова-Славская,
С. А. Днепров, С. А. Гильманов, Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина,
А. К. Маркова, О. Г. Семушина);
теоретические основы витагенного образования (А. С. Белкин, Н. О. Вербицкая);
работы по теории и методике педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, А. Н. Беляева, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина).
Работа проводилась с использованием различных методов исследования. Среди них теоретические: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, обобщение фактов, сравнение, классификация, синтез; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, метод персонифицированной характеристики, изучение результатов проектной деятельности студентов, метод экспертных оценок, экспериментальная деятельность.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа:
на первом этапе (2001-2002), поисково-теоретическом, проведен теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и авторефератов по теме исследования. Проводился анализ состояния проблемы в теории и практике образования и на его основе проведена классификация и систематизация фактов, позволивших сформулировать рабочую гипотезу, определить задачи исследования и пути их решения, обосновать понятийный аппарат.
На втором этапе (2002-2004), опытно-поисковом, разрабатывались теоретические положения, содержание понятий «проект», «педагогическое проектирование», «проектировочные умения», модель их формирования. Данный этап включал опытно-поисковую работу и экспериментальную деятельность на основе рабочей модели формирования проектировочных умений: реализация, анализ результатов. Определялась эффективность сформирован-
ности проектировочных умений на основе экспертных оценок. На этом же этапе использовались методы анкетирования, педагогического наблюдения, персонифицированной характеристики.
На третьем этапе (2004-2006), обобщающем, изучались, обрабатывались и систематизировались результаты, уточнялись и обобщались выводы, осуществлялось внедрение в практику образовательного процесса педагогического колледжа модели формирования проектировочных умений. База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в естественных условиях учебного процесса на базе педагогического колледжа № 1 г. Нижнего Тагила. Всего в исследовании приняло участие 50 человек. Научная новизна работы:
Выявлено, что понятие «проектировочные умения» с позиций историко-логического анализа проведенных исследований в своем становлении прошло три основных этапа, в процессе которых обосновывались сущность, структура, перечень и состав данных умений, а также особенности их формирования.
Определена структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений у будущих учителей. Она включает в себя такие структурные составляющие, как: мотивационно-стимулирующую (наблюдения, деловые игры, мотивационные занятия), информационную (нормативные курсы «Педагогические теории, системы, технологии», «Управление образовательными системами», спецкурс «Основы проектировочной деятельности»), технологическую (комплекс проектов: учебных, творческих, исследовательских, социально-педагогических), контрольно-коррекционную (самоконтроль, самооценка, групповая оценка, экспертная оценка, рефлексия).
Определены критерии сформированности проектировочных умений (умение анализировать ситуацию, определить проблему, вычленить противоре-
чия, прогнозировать цель, ставить задачи, планировать содержание, последовательно выполнять этапы проектирования, осуществлять поэтапный контроль, осуществлять своевременную коррекцию деятельности, рефлексировать процесс проектирования, рефлексировать результаты проектирования, презентовать проект) и уровни их сформированности (низкий, средний, хороший, высокий).
Теоретическая значимость заключается:
в уточнении сущности и значения понятия «проект», под которым мы понимаем разработанную систему и структуру действий педагога для подготовки к реализации конкретной педагогической задачи с определением роли и места каждого действия, их участников и условий, необходимых для эффективности всей системы действий;
в определении понятия «комплекс проектов», рассматриваемого нами как совокупность разных видов проектов, относительно самостоятельных, образующих определенную целостность и связанных общим основанием - проектировочной деятельностью;
в обосновании комплекса проектов, как основы формирования соответствующих умений, в технологии проектного обучения.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
выводы диссертации по формированию проектировочных умений будущих учителей расширили диапазон средств профессиональной подготовки студентов в Нижнетагильском педагогическом колледже № 1;
разработан и реализован спецкурс «Основы проектировочной деятельности» в рамках образовательного процесса педагогического колледжа № 1 города Нижнего Тагила и курсов повышения квалификации учителей Горнозаводского округа;
проведены научно-практические конференции для педагогов МОУ города Нижнего Тагила и Горнозаводского округа по проблеме технологии проектного обучения.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, целесообразным сочетанием комплекса эмпирических и теоретических методов, логически обоснованным и практическим использованием широкого комплекса педагогических и математико-статистических методов, адекватных предмету, цели и задачам, воспроизводимостью результатов исследования, полученных в ходе работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в период опытно-поисковой работы на филологическом и математическом отделениях Нижнетагильского педагогического колледжа № 1 (2003-2005 гг.); а также на научно-практических конференциях в НТГСПА (2003-2005 гг.), Всероссийских конференциях в г. Санкт-Петербурге (2004г., 2005г.), Екатеринбурге (2004г.), Ростове-на-Дону (2005г.), на У1 Международной научно-методической конференции в Нижнем Новгороде (2005г.). Разработанный спецкурс «Основы проектировочной деятельности» представлен учебной программой, реализован в условиях образовательного процесса педагогического колледжа и курсов повышения квалификации в г. Кушве, Качканаре, Верхней Туре, Нижнем Тагиле.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Соглашаясь с мнением ряда исследователей в том, что проектировочные умения являются важнейшей составляющей педагогических умений и представлены совокупностью знаний и практических действий, операций по проектированию, мы, в отличие от них, утверждаем, что эти умения необходимо рассматривать как осуществление деятельности на основе научного педагогического сознания.
2. В отличие от фрагментарного характера процесса формирования проектировочных умений в системе среднего профессионального образования, мы обосновываем процесс их формирования через единство четырех взаимосвязанных этапов: мотивационно-стимулирующего, информационного, тех-
нологического и контрольно-рефлексивного, представленных в модели формирования проектировочных умений.
З.Не отрицая подходов ряда ученых в определении уровня сформиро-ванности проектировочных умений, выделяющих репродуктивную и продуктивную деятельность, мы, в отличие от них, обосновываем две ступени репродуктивной и две ступени продуктивной деятельности, представляющих собой следующие уровни: низкий, средний, хороший, высокий.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка.
Характеристика основных понятий исследования
Исследование проблемы формирования проектировочных умений у будущих учителей вызывает необходимость анализа понятийно-терминологического аппарата, согласования ключевых понятий с классическими представлениями о проектировании, сопоставления понятий «прогнозирование», «планирование», «конструирование» с понятием «проектирование». Кроме этого, мы рассматриваем понятие «моделирование», так как представляем модель формирования проектировочных умений у будущих учителей и характеризуем понятие «условия», поскольку опираемся на него, определяя необходимые условия формирования проектировочных умений. Анализ данных понятий исследования составляет основу для раскрытия содержания второго параграфа диссертационного исследования.
Термин «проектирование» исторически относится к технической сфере деятельности человека. Практически с началом сознательной деятельности человек так или иначе занимался проектированием в том смысле, что заранее представлял себе образ будущего изделия, пытался усовершенствовать технологический процесс. Элементы проектирования можно найти в любой ремесленной деятельности человека, а также в кустарных промыслах. Когда возникла необходимость в предметах, которые один человек изготовить был не состоянии, стали прибегать к схематическому представлению будущего изделия, чтобы разделить работу между людьми. Однако низкий уровень проектировочных решений зачастую приводил к разрушениям созданных конструкций.
В средние века проектирование сооружений и организация работ по реализации проекта не отделялись друг от друга и воспринимались как единый процесс. Характерное для того времени неприятие нового, отсутствие взаимодействия ремесла и науки привели к длительному сохранению старых
форм, приемов, правил проектировочной деятельности. Так, например, жилые дома строились по единообразным проектам, которые сохранялись неизменными на протяжении столетий. Лишь к концу средневековья стало развиваться экономическое проектирование, которое характеризовалось расчленением системы хозяйственного предприятия на деловые операции, исходя из функционирования капитала. С переходом общества к капиталистическому строю экономическое проектирование превращается в организационное, что непосредственно связано с набирающей силу деятельностью по соединению различных производственных организаций.
К концу XVIII века в целом сформировались методы научного решения технических задач (преимущественно в механике), возникли первые технические учебные заведения, появилась специальная литература. Как отмечает Н.Ф. Федоров, проектность стала «основным способом существования человека новой эпохи» [193], а проектирование было признано интеллектуальной деятельностью по созданию будущего объекта.
Таким образом, проектирование стало распространяться на самые сложные объекты, функционирующие при участии человека, что определило основы социального и педагогического проектирования. Однако утверждать, что до этого образование не знало и не использовало термин «проектирование», все же нельзя.
Идеи планирования перспективных изменений и процессов их реализации нашли отражение в целом ряде проектов, созданных в XVII-XVIII веках. Среди них «Проект воспитания господина де Сенти-Мари», созданный Ж.-Ж. Руссо, «Проект об устройстве школ» В. Ф. Достоевского, проект Регламента московских гимназий М. В. Ломоносова; проект И. И. Бецкого «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» и др.
Французская революция конца XVIII века вызвала необходимость реформирования народного образования, что также нашло отражение в соответствующих педагогических проектах, главная цель которых состояла в создании сословной общенациональной школьной системы. Их создателями были Ж. А. Кондоре, Л. М. Лепельтье, Ш. М. Таллейран, М. Ж. Шенье.
Тем не менее, известные примеры проектов не дают возможности утверждать, что педагогическое проектирование носило системный, устойчивый характер. Несовершенство традиционного проектировочного знания не позволяло в полной мере развиться педагогическому проектированию.
Однако к началу XX века сложились социально-исторические предпосылки дальнейшего развития теории и практики проектирования. Это привело в дальнейшем к изменению статуса проектирования в практическом опыте человечества и его универсализации. Распространение терминологии проектирования в педагогике нашло отражение в использовании термина «проект» для обозначения определенного набора педагогических рекомендаций и проектировочных умений, обеспечивающих разработку проекта.
Прежде, чем раскрыть сущность педагогического проектирования, а затем и его особенности при формировании проектировочных умений будущих учителей, обратимся к понятию «проект».
Историко-логический анализ формирования и развития проектировочных умений учителя
Совершенствования в области образования, направленные на повышение его качества, в последнее время связывают с обеспечением технологичности педагогического процесса, которая выражается в возможности получить гарантированные результаты. В силу этого актуализируется проблема формирования соответствующих педагогических умений, обеспечивающих технологичность и гарантированность результатов обучения, прежде всего, проектировочных умений.
Представляется необходимым сделать краткий ретроспективный анализ содержания понятия «проектировочные умения» и процесса формирования соответствующих умений.
Анализ содержания понятия «проектировочные умения» целесообразно начать с понятия «умение».
Умения являются важнейшей составляющей профессиональной деятельности. Сущность умений рассматривали в своих работах многие видные учение: Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Л. С. Рубинштейн, В. В. Чебышева, И. С. Якиманская и др. Однако до сих пор среди ученых нет единодушного мнения в определении данного понятия. Одни авторы понимают под навыками умения, закрепленные в результате упражнений. Другие называют умениями применение усвоенных знаний и навыков в новых условиях, третьи основной особенностью навыков считают достигнутое в процессе упражнений высокое качество выполнения действий. Нередко также, особенно в практической работе, понятия «умения» и «навыки» употребляются как синонимы (50).
Т. А. Данилов и Б. И. Есипов определяют умение как «знание в действии» (67). Такое определение подчеркивает лишь связь умений со знаниями, определяющую роль последних и в таком определении сущность собственно умения теряется.
Л. Ф. Спирин считает, что умение, особенно педагогическое, неразрывно связано с творческим мышлением, оно проявляется в процессе достижения сознательно поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях (183). Умение всегда представляет собой сознательный процесс преобразования действительности. Оно отражает хорошо сформированную способность субъекта действия переносить и использовать свой опыт в различных ситуациях. В этом случае умение можно определить как владение сложной динамической совокупностью психических и практических действий, направленных на творческое выполнение профессиональных функций (22).
Связь умений с действиями, деятельностью, ее целями и ситуациями подчеркивается и в следующем определении: «Умение определяется как способность личности эффективно выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать» (29). Еще более конкретизируется умение В. Д. Коренбергом. По его мнению, умение определяется как «способность человека адекватно своим устремлениям и ситуации удовлетворительно формировать и решать некоторый круг родственных задач» (98). И далее: «умение, включая в себя некоторый набор навыков, не исчерпывается им и знаниями: оно включает в себя помимо этого функциональную подсистему, координирующую эти навыки, необходимые эф-фекторные подсистемы, рефлексивные подсистемы, обеспечивающие осмысление задачи и ее решения, а также включения решения задачи в деятельность» (98). В таком подходе умение также представляется как сложная динамическая совокупность интеллектуальных и функциональных действий, направленных на решение определенных задач деятельности.
Педагогические умения также определяются в этом ключе. Так, существуют следующие определения: «педагогические умения - это владение функциональной системой психических и практических действий и операций, направленных на управление умственной деятельностью в процессе их обучения, воспитания и развития (2); «педагогические умения - это приобретенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности» (110).
О. А. Абдуллина, определяя педагогическое умение также как совокупность интеллектуальных и практических действий, отмечает их целенаправленность, взаимосвязанность и выполнение в определенной последовательности (1). Умение рассматривается ею, с одной стороны, как структурный элемент деятельности (совокупность действий), а с другой - как свойство этой деятельности, необходимое для ее эффективного выполнения.
Структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений у студентов
В данном параграфе предлагается разработанная нами структурно-функциональная модель формирования проектировочных умений. Данная модель должна способствовать достижению образовательной цели - формированию проектировочных умений у студентов педагогического колледжа.
Модель процесса формирования проектировочных умений у будущего учителя строится на разрешении системы основных противоречий: между осознанием и относительным умением самостоятельно проектировать педагогическую деятельность в рамках образовательного процесса и недостаточной реализацией проектировочных умений в профессиональной деятельности; между становлением проектировочных умений в процессе профессионального образования и отсутствием у будущих учителей опыта реального педагогического проектирования. В соответствии с этим целесообразно выделение четырех этапов формирования проектировочных умений: мотиваци-онно-стимулирующего, информационно-теоретического, технологического, контрольно-коррекционного. На первом этапе процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на формирование у студентов положительного отношения к проектируемой деятельности. На втором этапе процесса педагогические средства используются для формирования знаний и представлений о педагогическом проектировании, последовательности процесса проектирования, необходимости своевременного контроля промежуточных результатов проектирования, определения средств реализации проекта. На третьем этапе используется комплекс проектов как основное средство формирования проектировочных умений. На четвертом этапе оценивается процесс создания, защиты и реализации проекта, проводится своевременная коррекция.
Схема структурно-функциональной модели формирования проектировочных умений представлена на рис. № 1.
Вхождение в профессию студента педагогического колледжа происходит как через приобретение знаний в учебном процессе, так и в процессе моделирования, наблюдения за педагогической деятельностью преподавателя. В результате происходит формирование образа профессионала, видение (приме-ривание) себя к этому образу, определение путей и способов движения к созданному образу.
Для этого в рамках одной деятельности - учебной - необходимо «взрастить» принципиально иную деятельность - профессиональную (учебно-профессиональную). Этот переход осуществляется через перестройку структуры деятельности, одним из элементов которой выступают мотивы деятельности (Слободчиков В. И.).
Для формирования образа педагога, обладающего профессионально-педагогической компетентностью, нами организовывалось проведение показательных уроков и занятий, мастер-класс, встречи и беседы с педагогами, достигшими значительных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Особое внимание при этом отводилось вопросу о значимости профессионально-педагогической компетентности, составляющих ее компетенций, а также средств их достижения.
Возможностью для анализа наблюдений служили такие формы взаимодействия со студентами как деловые игры, круглые столы, мотивационные занятия и др. Данная форма организации образовательного процесса в педагогических образовательных учреждениях описана в работах В. И. Слобод-чикова. Мотивационные занятия - это особая форма организации обучения, где предметное содержание образования не является главным. Их главная цель - расширение индивидуально-значимого опыта. Проводятся эти занятия, как правило, методом погружения.
Эти занятия отличаются от учебных тем, что студент погружается не столько в учебную информацию, сколько, как было отмечено, в новый индивидуально-значимый опыт, дающий форсированный прирост компетентности за счет того эффекта, который получил название «неадаптивности» познания, т. е. немеханического способа прироста знаний, что имеет мощный результат в плане развития профессиональной мотивации.
Мотивационные занятия проводились со студентами на каждом курсе в течение 2-3 учебных дней. Целью данных занятий было формирование и развитие профессиональной мотивации, образа педагога-профессионала. На мотивационных занятиях была возможность обсуждения наблюдений за деятельностью педагогов, проводилась рефлексия собственного профессионального становления, составлялись стендовые доклады с последующей их презентацией. Темы, предложенные студентам для стендовых докладов были следующие: «Я - выпускник педагогического колледжа», «Мой профессиональный путь», «Я - молодой специалист», «Я в педагогическом колледже» и Др.
