Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1.1. Формирование исследовательских умений будущего учителя как педагогическая проблема 14
1.2. Сущность и специфика исследовательских умений будущего учителя 26
1.3. Критерии и уровни сформированности исследовательских умений будущего учителя
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ НАУЧНОГО СТУДЕНЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА НА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
2.1. Модель формирования исследовательских умений будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза 77
2.2. Особенности организации и функционирования НСО в образовательном пространстве педагогического вуза 93
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 117
Выводы по второй главе 141
Заключение 143
Литература 150
Приложение
- Формирование исследовательских умений будущего учителя как педагогическая проблема
- Сущность и специфика исследовательских умений будущего учителя
- Модель формирования исследовательских умений будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза
Введение к работе
Возрастание роли науки в социальном^ прогрессе, проникновение ее во все сферы жизни людей, зависимость качества подготовки будущего специалиста от исследовательской направленности образовательного* процесса сделали актуальной проблему научно-исследовательской подготовки кадров. Её важным аспектом выступает формирование у будущего специалиста исследовательских умений. Это обусловливает необходимость обеспечения у студентов исследовательского подхода к жизни, профессии и самому себе.
Проблема формирования исследовательских умений, составляющих основу исследовательской деятельности, особенно актуальна в процессе подготовки будущих учителей, так как от них требуется^ владение методами научного познания, способствующими выработке потребности в интеллектуальной деятельности и. проявлению исследовательской инициативы.
Стратегия и тактика государственной' политики в области образования указывают на значимость изучаемой нами проблемы и рассматривают научно-исследовательскую деятельность как ключевое звено при подготовке специалистов. Научно-исследовательская-деятельность студентов входит в число приоритетных направлений, определяющих современную политику государства.
Изменение образовательной парадигмы, знаменующее переход от знаниевои к личностно ориентированной и компетентностнои, привело к перестройке образовательного процесса в учебных заведениях, актуализировало его нацеленность на обеспечение целенаправленной подготовки будущих специалистов к. осуществлению инновационных преобразований, готовность к продуктивной исследовательской деятельности. В этом аспекте актуальным становится рассмотрение научного студенческого общества (НСО)* как средства формирования исследовательских умений будущего учителя и соответствующей мотивации обучения на
научное творчество, не ограниченной узкими временными рамками; процесса обучения.
Различные аспекты проблемы формирования исследовательских умений в образовательном процессе рассматривались в трудах отечественных и зарубежных ученых и педагогов. Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что к настоящему времени в науке имеется совокупность подходов, позволяющих провести специальные исследования в данном направлении. Комплексное решение изучаемой нами проблемы позволяет выделить такие научные направления как:
формирование умений в предметной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.И. Орлов, К.К. Платонов, И.П. Подласый, М.И. Станкин и др.) [83; 90; 112; 124; 154];
формирование умений в теории поэтапного усвоения умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) [41; 157];
дидактические основы общеучебных умений (Ю.К. Бабанский, П.Я. Запорожец, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.) [13; 41; 91; 149; 178];
формирование педагогических умений (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Спирин и др.) [3; 83; 116];
формирование исследовательских умений (Ю.Г. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова, Н.М. Яковлева и др.) [39; 40; 180].
Анализ работ по проблеме формирования исследовательских умений в целом (Ю.К. Бабанский, П.Я. Запорожец, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.И. Орлов, К.К. Платонов, И.П. Подласый, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) и у будущего учителя, в частности, О.А. Абдуллина, Ю.Г. Галагузова, П.Я. Гальперин, Г.В. Сорвачева, Л.Ф. Спирин, Н.Ф. Талызина, Г.Н. Штинова, Н.М. Яковлева и др.), по вопросам организации деятельности научных обществ в образовательных учреждениях (М.А. Белялова, Г.К. Веселова,
Н.Л. Головизнина, М.Ю. Кожукова, B.C. Свиридова, Л.В. Хивинцева) показал, что на сегодняшний день недостаточно изучены возможности научного студенческого общества в вузе в формировании исследовательских умений будущего учителя.
Проведенный анализ обозначенной проблемы позволил выявить противоречия, требующие разрешения в поле нашего научного поиска, между:
традиционным уровнем подготовки будущего учителя и актуальными потребностями образовательного учреждения в педагоге нового типа, способном действовать в условиях инновационных преобразований всех сфер общественной жизни, смены приоритетов и обновления системы образования;
пониманием сущности исследовательских умений будущего учителя и общих механизмов их формирования, с одной стороны, и недостаточной теоретической и практической» разработанностью процесса и процедур формирования исследовательских умений в образовательном пространстве педагогического вуза, с другой стороны;
необходимостью поиска новых продуктивных форм и средств формирования исследовательских умений будущего учителя и недостаточной изученностью потенциальных возможностей научного студенческого общества в реализации процесса их формирования.
Учитывая вышеуказанные противоречия, мы сформулировали проблему нашего исследования следующим образом: при каких педагогических условиях научное студенческое общество является эффективным средством формирования исследовательских умений будущего учителя?
Решение этой проблемы и составило цель нашего исследования, которая заключается в разработке модели функционирования научного студенческого общества в образовательном пространстве педагогического
вуза, обеспечивающей формирование исследовательских умений будущего педагога.
Объект исследования: процесс формирования исследовательских умений будущего учителя.
Предмет исследования: научное студенческое общество как средство формирования исследовательских умений будущего учителя.
В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что целенаправленное формирование исследовательских умений будущего учителя в научном студенческом обществе будет успешным» при реализации следующих условий:
-формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности и ее результатам;
-развитие творческой активности каждого студента на основе предоставления свободы выбора тематики исследования, использования инте-гративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта;
-создание исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и самостоятельного исследовательского поиска;
— обучение комплексному использованию научных методов познания и технологии решения исследовательских задач в процессе реализации исследовательских проектов, инициируемых научным студенческим обществом;
-формирование конкурентоспособности, социальной и профессиональной мобильности студентов через формирование нацеленности на поиск нестандартных путей решения исследовательских задач, способов представления результатов исследования.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить сущностные характеристики, структуру и содержание
исследовательских умений будущего учителя на основе анализа философской, педагогической и психологической литературы.
Определить критерии и уровни сформированности исследовательских умений будущего учителя.
Обосновать модель функционирования научного студенческого общества в образовательном пространстве педагогического вуза, нацеленную на формирование исследовательских умений будущего учителя.
Выявить и проверить опытно-экспериментальным путем комплекс условий, при которых научное студенческое общество является эффективным- средством формирования^ исследовательских умений будущего учителя.
Методологической основой работы выступили личностно-ориентированный подход в решении проблемы формирования исследовательских умений обучающихся; системный подход, в свете которого развитие исследовательской деятельности педагога предстаёт как многомерный целостный процесс, обусловливаемый действием совокупности внутренних и внешних факторов; деятельностный подход, в рамках которого исследовательская деятельность предстает как система методологических и теоретических принципов изучения действительности; компетентностный подход с точки зрения целостного представления профессионально-деятельностных и личностных параметров специалиста; задачный подход, на уровне практической реализации процесса формирования исследовательских умений будущего учителя.
Теоретическую основу исследования составили положения следующих ученых: Л.С. Выготского; О.С. Газман, В.В. Серикова, И.С. Якиманской о личностно ориентированной направленности процесса обучения в современном образовательном пространстве [37; 38; 147; 178]; В.В. Краевского, М.М. Левиной, А.К. Марковой, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, М.И. Станкина, Г.П. Щедровицкого о научно-исследовательской работе педагога и исследовательской функ-
ции современной профессиональной деятельности учителя как основы совершенствования образовательного процесса и профессионального саморазвития [80; 87; 99; 119; 141; 173]; М.А.Абрамовой, В.И.Андреева, А.А.Вербицкого, В.В. Краевского, А.М.Новикова, Н.М.Яковлевой о методологической грамотности и культуре современного педагога как о факторе, влияющем на эффективность и интенсификацию научно-исследовательской деятельности будущего учителя [5; 7; 34; 79; 108; 180].
Опираясь на выбранную методологию, мы использовали следующие методы исследования:
теоретические: анализ, синтез, интеграция, сравнение, конкретизация, моделирование, диагностирование, построение гипотез, изучение и обобщение педагогического опыта;
эмпирические: беседа, анкетирование, диагностирование (методика «Определение направленности личности» Б. Басса, методика «Оценка уровня притязаний личности» В.К. Гербачевского, педагогический эксперимент;
статистические: методы математической обработки результатов исследования.
База исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования стал психолого-педагогический факультет ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт». Всего на различных этапах исследования в эксперименте приняли участие 258 студентов 1-5 курсов, а также 12 преподавателей.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом - аналитико-констатирующем - этапе (2005-2006 гг.) -изучалось состояние проблемы в педагогической теории и практике; определялись цели и задачи, объект и предмет исследования; выдвигалась рабочая гипотеза; составлялась программа исследования; теоретически
обосновывался комплекс педагогических условий формирования у студентов исследовательских умений.
На втором - экспериментальном - этапе (2006-2007гг.) в ходе формирующего этапа эксперимента анализировалась модель функционирования научного- студенческого общества в образовательном пространстве педагогического вуза, направленная на формирование исследовательских умений будущего педагога, которая включала в себя собственно процесс формирования исследовательских умений студентов, диагностику их сформированности на разных этапах обучения.
На третьем - обобщающем - этапе (2007-2008гг.) проводились систематизация, обработка и анализ полученных результатов; подводились итоги по первому и второму этапам работы; определялась теоретическая и практическая значимость исследования; внедрялись результаты настоящей работы в практику образовательного процесса учебного заведения; корректировались положения и выводы по теме, оформлялось диссертационное исследование.
На защиту выносятсяследующие положения:
Формирование исследовательских умений рассматривается как последовательная система взаимосвязанных действий преподавателя и студентов, которая включает мониторинг состояния учебно-исследовательской деятельности студентов; анализ и отбор содержания программного и дополнительного материалов по учебным дисциплинам; организацию учебного познания как. исследования с помощью активных форм и методов учебной и внеаудиторной работы; обучение студентов методам познания и технологиям учебного исследования.
Уровень сформированности исследовательских умений будущего учителя определяется с помощью таких критериев, как глубина и всесторонность в анализе педагогической реальности; полнота выполняемых действий и операций; степень самостоятельности в использовании умения; обоснованность собственных оценочных суждений.
3. Модель функционирования НСО в образовательном пространстве
педагогического вуза, обеспечивающая формирование исследователь
ских умений будущего педагога, может быть представлена как органич-
t ное единство следующих блоков: цели и задачи НСО; общепедагогиче-
ские и специфические принципы формирования исследовательских уме-
' ний; педагогические условия; организационные формы и факторы, обра-
1 зующие систему подготовки будущих учителей к научно-
j исследовательской деятельности; результаты деятельности НСО.
4. Педагогическими условиями реализации модели формирования
исследовательских умений будущего учителя в рамках функционирова
ния научного студенческого общества являются:
-формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности и ее результатам;
-развитие творческой активности каждого студента на основе предоставления свободы выбора тематики исследования, использования инте-гративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта;
-создание исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и самостоятельного исследовательского поиска;
-обучение комплексному использованию научных методов познания и технологии решения исследовательских задач в процессе реализации исследовательских проектов, инициируемых научным студенческим обществом;
— формирование конкурентоспособности, социальной и профессиональной мобильности студентов через формирование нацеленности на поиск нестандартных путей решения исследовательских задач, способов представления результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
разработана и апробирована'модель функционирования научного студенческого общества в образовательном пространстве педагогического вуза, нацеленная на формирование исследовательских умений будущего педагога;
уточнены и обоснованы критерии и уровни сформированности исследовательских умений будущего учителя;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия целенаправленного формирования исследовательских умений будущего учителя в научном студенческом обществе.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в углублении знаний о структуре и содержании исследовательских умений будущего-учителя, уточнении и расширении имеющихся в науке представлений о критериях и уровнях сформированности исследовательских умений будущего учителя; обогащении знаний о природе образовательного пространства как педагогического феномена, в целом и определении специфики образовательного пространства педагогического вуза, в частности; конкретизации особенностей организации и функционирования научного студенческого общества в образовательном пространстве педагогического вуза; определении путей обоснования комплекса условий, при которых научное студенческое общество является эффективным средством формирования.исследовательских умений будущего учителя.
Практическая значимость результатов* исследования определяется тем, что разработанная модель, функционирования научного студенческого общества в образовательном пространстве педагогического вуза, обеспечивающая формирование исследовательских умений будущего педагога, может быть использована в деятельности высших учебных заведений. Практическая значимость исследования возрастает в связи с переходом отечественных вузов на двухуровневую модель высшего образования в соответствии с Болонской декларацией.
Результаты диссертационного исследования внедрены в практику работы ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт».
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических оснований; логикой построения исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки, статистической значимостью полученных данных; соответствием полученных результатов положениям психолого-педагогической теории, результатам других исследований по проблеме диссертации; применением математического аппарата при обработке результатов исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-методологических семинарах, заседаниях кафедр, заседаниях аттестационной комиссии, на показательных уроках (2005-2006 гг.), аспирантских семинарах и научно-практических конференциях, путем публикаций в печати на региональном и федеральном уровнях: Педагогическая наука и практика - региону: VII региональная научно-практическая конференция (СГПИ, Ставрополь, 2005г.); Молодежь и образование XXI века: проблемы формирования гражданственности: Межвузовская научно - практическая конференция (СГПИ, Ставрополь, 2005г.); Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека: 4-я Всероссийская научно-практическая конференция (г. Волгоград, 2005г.); Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии: II Международная научно-практическая конференция (СГПИ, Ставрополь, 2005г.); Педагогическая наука pi практика - региону: VIII региональная научно-практическая конференция (СГПИ, Ставрополь, 2006г.); Молодежь и образование XXI века: проблемы формирования гражданственности: Межвузовская научно - практическая конференция (СГПИ, Ставрополь, 2006г.); «Научные проблемы гуманитарных исследований»
(ПГТУ, Пятигорск, 2008г.); Известия Южного Федерального университета. Педагогические науки (ПИ ЮФУ, Ростов-на-Дону, 2008 г.).
Объем и структура диссертации. Работа, объемом 166 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (182 источника), приложений. Диссертация содержит в тексте 9 таблиц, 4 рисунка.
Формирование исследовательских умений будущего учителя как педагогическая проблема
В концепции современного педагогического образования, одной из основных задач является подготовка педагога-исследователя к работе в новых, постоянно меняющихся социальных условиях, поэтому для актуализации этой проблемы рассмотрим исторические и психолого-педагогические аспекты подготовки будущего учителя в образовательном пространстве педагоги-ческого вуза и проанализируем особенности его научно-исследовательской подготовки, профессионального развития, совершенствования и самосовершенствования.
Проведя историко-педагогический анализ теорий развития личности педагога и его подготовки к выполнению профессиональных исследовательских функций, ученые отмечают, что до возникновения педагогического образования специальной подготовки педагогов к исследовательской деятельности не было. В конце XVIII века в России впервые определяются государственные требования к профессиональной подготовке учителя, закрепляется правовое положение учителя в зависимости от образования. Естественно, что задачи, функции, роль и место педагога, а соответственно требования к его профессиональной подготовке, одним из аспектов которой выступает подготовка к исследовательской деятельности, на разных этапах развития общества существенно менялись.
Передовые мыслители и педагоги всех времен (В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Д. Дидро, А. Дистервег, Я. А. Коменский, М. В: Ломоносов, A. С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов, Ж. Ж. Руссо, B. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, и др.) рассматривали проблему формирования исследовательских умений в процессе обучения с позиции их подготовки, оценки деятельности, личностных качеств и уровня мастерства [48; 74; 95; 144]. Остановимся на основных идеях, высказываемых отечественными и зарубежными исследователями относительно подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности, так как они остаются актуальными и в настоящее время.
Великий чешский педагог-гуманист, основоположник научной педагогики Я. А. Коменский определяет следующие положения об учителе и его профессиональной подготовке:
-учитель - универсальная личности, умеющая делать все, но самое главное, желающая все делать;
- учитель - творческая личности, мастер, владеющий знаниями предмета, методики его преподавания, психологии, педагогики;
-учитель - мудрый наставник, владеющий искусством обучения, развивающий природные дарования и заботящийся о духовном росте ребенка.
При этом, придавая большое значение умению исследовать, Я. А. Коменский писал: «Всех нас, вышедших из школ и университетов, коснулась только тень учености. Цветущие годы юности прошли в изучении пустяков, людей следует учить главнейшим образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами небо и землю, дубы и буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения» [75, с. 138].
Дидактика Ж. Ж. Руссо также основана на умении наблюдать, на развитии у ребенка самостоятельности, сообразительности: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их» [144, с.221]. В своем произведении «Эмиль, или о воспитании» он ставит Эмиля в положение исследователя, открывающего научные истины. Но Ж. Ж. Руссо не пытается связать личный опыт ребенка с опытом человечества, выраженным в науке. Он за реальные знания, получаемые не из книг, а из природы. Также, Ж. Ж. Руссо предлагал строить обучение, учитывая исследовательский стимул. При этом педагог отмечал, что особые требования необходимо предъявлять к педагогу, организующему самостоятельное исследование обучаемых, при этом он должен сам проявлять инициативу и творчество.
В истории отечественного просвещения пользуются заслуженным авторитетом педагогические идеи М. В. Ломоносова. В своих работах он раскрывает проблемы подготовки преподавателя вуза в истории отечественного высшего образования, проблемы самостоятельности и активности студентов. В своей теории познания он дал оценку чувственному восприятию мира, теоретическим обобщениям и опытной проверке результатов. Он считал, что простое созерцание дает лишь внешние стороны предметов. Важными являются» абстрагирование и обобщение понятий. «Из наблюдений установлять теорию, чрез теорию исправлять наблюдения - есть лучший всех способ к изысканию правды» [76, с. 163]. Формирование человека М. В. Ломоносов тесно связывал с конкретными социально - историческими условиями его жизни, уровнем развития общества в целом. Он был сторонником использования словесных и практических методов обучения, придавал большое значение самостоятельному изучению источников учениками, самостоятельному поиску. В предисловии к «Воль-фианской экспериментальной физике», переведенной М. В. Ломоносовым и напечатанной еще в 1746 году, обоснованы дидактические методы, которые он считает самыми главными. По мнению ученого, основным источником знаний является опыт. Наиболее ценными он считал поисково - исследовательские методы обучения. Он предлагал ученикам и студентам проводить собственные исследования, выдвигать гипотезу, осуществлять теоретические обобщения. В рапорте в Канцелярию АН об успехах студентов в 1753 г. выявляются взгляды М. В. Ломоносова на содержание образования, его стремление соединять теорию с практикой, вводить исследовательские задания.
Швейцарский ученый И. Г. Песталоцци, стремясь подготовить детей трудящихся к предстоящей им работе «в индустрии», на промышленных предприятиях полагал, что всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте. Посредством системы специально подобранных для каждой ступени образо вания заданий, И. Г. Песталоцци стремился развивать интеллектуальные силы и способности ученика. Хотя для приобретения умения наблюдать, устанавливать признаки предмета или явления требовалось монотонное однообразное повторение упражнений, И. Г. Песталоцци придавал им большое значение. Также он отмечал, что источник знаний лежит в самостоятельных исследованиях явлений и процессов природы, в процессе которых, по его мнению, должно происходить развитие способностей логически мыслить, сравнивать, обобщать факты и на этой основе вырабатывать собственные понятия. Его система обучения наиболее близка, по сути, настоящему исследованию, обеспечивающему личностное развитие [48].
Немецкий педагог А. Дистервег считал, что учитель должен быть хорошим во всех отношениях. В.его понимании, это преподаватель, владеющий своим предметом, хорошо знающий психофизиологию, любящий свою профессию и детей, способный обеспечить их гармоничное развитие. А. Дистервег призывал учителя освободиться от рутинных приемов преподавания.и видел развивающие возможности эвристического метода обучения, который, стимулируя самодеятельность учащихся, способствует тому, чтобы учащийся открывал истину путем собственного размышления и исследования [48, с. 170]. А. Дистервег пропагандировал методы преподавания, побуждающие мысль ученика, активно формирующие умение рассуждать, наблюдать. По его мнению, только те знания и навыки имеют значение, которые приобретены учащимся самостоятельно.
Крупнейший теоретик К. Д. Ушинский впервые высказал мысль о специальной подготовке учителей, об открытии педагогических факультетов с целью обучения квалифицированных педагогов, сочетая в образовании учителя высокую теоретическую и основательную практическую (в том числе, исследовательскую) подготовку [48].
Сущность и специфика исследовательских умений будущего учителя
В процессе жизнедеятельности человек приобретает разнообразные умения по качеству и содержанию. Умения могут быть системными и бессистемными, теоретическими и практическими, обширными и узкими, глубокими и поверхностными, гибкими и шаблонными, прочными и недолговечными. Данный перечень умений общего характера. Цель нашего исследования - обосновать умения, связанные, прежде всего, с исследовательской деятельностью.
По мнению ученых К. Ш. Ахиярова, А. Ф. Амирова, Г. X. Валеева «одним из перспективных средств познавательной мотивации является исследовательская деятельность, которая требует от студентов определенных знаний, умений и навыков. Исследовательская работа - дело творческое, но сама возможность научного творчества существует для исследователя постольку, поскольку он овладел основными правилами и процедурами, а также способами оценки собственной деятельности, составляющими своего рода «грамматику» научной работы» [11]. " М. И. Станкин, исследуя проблему формирования умений учащихся, утверждает, что «скрытые резервы человека, проявляющиеся в молниеносной реакции, удивительной находчивости, поражающей выносливости, ошеломляющей обучаемости, вселяют надежду, что при грамотном обучении и желании учащихся работать над собой, любой из них в полной мере овладеет очень сложными умениями, необходимыми для совершенного владения современной техникой, для образцового выполнения обязанностей современного специалиста» [154].
Стандартом профессионального образования регламентированы Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников, которые фактически-и задают качественный уровень освоения содержания образования по циклам дисциплин, учебным дисциплинам и видам производственной (профессиональной) практики (программа развития). Эти требования изложены в следующих понятиях:
1) «иметь представление, понимать» как способность идентифицировать объект изучения, дать его качественное описание, сформулировать характерные свойства — первый уровень усвоения;
2) «знать» как способность воспроизвести изученный материал с требуемой степенью научности — второй уровень усвоения;
3) «уметь» как способность использовать полученные знания в сфере профессиональной деятельности с возможным использованием справочной литературы — третий уровень усвоения;
4) «владеть навыками» как способность самостоятельно выполнять, действия в изученной последовательности, в том числе в новых условиях, на новом содержании — четвертый уровень усвоения.
Изучая проблему формирования исследовательских умений, особо пристальное внимание мы обращаем на третий и четвертый уровни освоения содержания образования, поскольку данные уровни приемлемы как качественные показатели при выполнении исследовательских работ. Прежде чем приступить к рассмотрению вопросов эффективной организации обучения будущих учителей, необходимо определиться с основными понятиями, которые характеризуют процесс формирования исследовательских умений.
В англоязычных странах термин «исследовать» переводится как «exploration», «investigation», «analisys» , «research» и раскрывается в следующих значениях: пробовать, экспериментировать, выяснять, устанавливать, узнавать, обнаруживать, исследовать, рассматривать, анализировать (тщательно/внимательно исследовать, исследовать соотношение между какими-либо объектами, явлениями и т.д.) [7, с. 410].
В Большой Советской Энциклопедии понятию «исследование» дается следующее определение: исследование научное - процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование научное характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному и в различных областях науки) [26].
В психолого-педагогическом словаре «исследование» в педагогике характеризуется как процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах, организационных формах [131].
Исследуя вопрос о сущности формирования исследовательских умений, выясним, какие существуют подходы к трактовке данного понятия.
До сих пор в современной психолого-педагогической литературе не существует какой-либо одной точки зрения в определении понятия «умение». Так, в словаре С. И. Ожегова под умением понимается способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом [111, с. 769]. В педагогической энциклопедии «умение» - это «возможность эффективно г выполнять действие (деятельность) в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать» [117].
Некоторые ученые отождествляют умения со способностями человека выполнять определенную деятельность. Например, К. К. Платонов определяет умение как способность человека выполнять какую-либо деятельность или действие в новых для человека условиях, приобретенную им на основе ранее полученных знаний и навыков [121, с. 16].
Н. В. Кузьмина трактует умения как «приобретенную человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях» [84].
М. И. Станкин объясняет умения как «освоенный способ выполнения действия, основанный на практическом применении приобретенных ранее знаний и навыков и приводящий к успеху в данном виде деятельности» [154].
Модель формирования исследовательских умений будущего учителя в образовательном пространстве педагогического вуза
Для правильного понимания сути проблемы необходимо обозначить понятийный аппарат. Базовыми понятиями, используемыми в данном параграфе, являются: «пространство», «образовательное пространство», «модель», «модель формирования исследовательских умений». Толкование термина «пространство» даётся в известном словаре С. И. Ожегова [111, с. 540]:
«Пространство: 1) объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью и объектом; 2) промежуток между чем-нибудь, место, куда что-нибудь вмещается; 3) поверхность, земельная площадь».
Анализ философской литературы показал, что осмысление категории пространства, его структуры и механизма действия ведётся на протяжении длительного исторического периода. Уже Г. Лейбниц считал пространство «хорошо фундированным явлением», а И. Кант в «Критике чистого разума» анализировал пространство как форму всех явлений внешних органов чувств, то есть как формальное свойство всякого восприятия внешнего мира, благодаря чему только и возможны наши внешние наглядные представления [48].
В новом философском энциклопедическом словаре термин толкуется следующим образом: «Пространство - то, что является общим всем переживаниям, возникающим благодаря органам чувств» [163, с. 369].
Как форма существования объективной реальности пространство выражает отношение между существующими объектами, определяет порядок их рядоположенности и протяжённости, характеризует все формы движения материи, включая социальные.
Анализ словарей. педагогических терминов и актуальной современной лексики (например, под ред. С. М. Вишняковой, В. М. Полонского и др.) позволяет констатировать, что эта категория в них не представлена [36].
Дефиниция термина «образовательное пространство» (education space) отсутствует в Большой советской энциклопедии, Международной энциклопедии образования, Философском энциклопедическом словаре, Педагогической энциклопедии, Словаре русского языка; Британской энциклопедии и др. Смысл термина «образовательное пространство» раскрывается в педагогическом словаре под редакцией А. Ю. Коджаспирова и Г. М. Коджаспировой [72, с. 124]: «Пространство образовательное — пространство, на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении децентрализации образования. Это сохраняет взаимосвязь и преемственность структур и соблюдение прав каждого гражданина государства на получение полноценного образования вне зависимости от места проживания».
Термин «образовательное пространство», вошедший в активный словарь как учёных-педагогов, так и педагогов-практиков, встречается в педагогической литературе, в государственных законодательных документах и соглашениях. Например, в Федеральном Законе «Об образовании» категория «образовательное пространство» рассматривается как условие сохранения федерального единства в образовании на разных его этапах, уровнях, структурах при проведении децентрализации и при преодолении центробежных сил в образовании.
Изучению образовательного пространства лицея посвящена работа Н. Б. Погребовой [123, с. 124], где она отмечает, что в современной педагогической литературе термин «образовательное пространство» имеет неоднозначное толкование. Различают несколько смысловых оттенков в его содержании:
- образовательное пространство как развитие технологий обучения в образовании (В. И. Данильчук, В. П. Тихомиров) [45];
- образовательное пространство как личностное пространство его субъектов (Е. В. Бондаревская, Н. К. Сергеев) [28, с. 30];
- образовательное пространство как дидактическое пространство (С. В. Белова) [18];
- образовательное пространство как «единое образовательное пространство человеческой цивилизации» (Б. С. Гершунский) [42]; - образовательное пространство как «концептуальное пространство ценностного прогнозирования образования» (Н. С. Розов);
- образовательное пространство как «социально-образовательное пространство» (Л. Л. Редько, Р. М. Чумичёва) [134];
- образовательное пространство как воспитательное пространство (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Н. Л. Селиванова, В. В. Сериков) [94; 146; 147];
- образовательное пространство как синоним культурно-образовательному пространству (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская) и ДР. [19; 28].
Исследование процесса создания образовательного пространства начинается с выстраивания его структуры, являющейся результатом процессов дифференциации и интеграции. По Н. Л. Селивановой, «дифференциация предполагает определение задач и функций каждого компонента пространства, а интеграция увязывает их в единое целое» [146, с. 289].
В научной литературе определены три варианта структуры пространства. В первом варианте в центре стоит образовательное учреждение (или группа таковых), являющееся инициатором создания пространства. Во втором варианте все групповые субъекты — равноправные создатели пространства; оно строится на основе договора через связи дополнения. В третьем варианте в центре пространства находится любой групповой объект, но не образовательные учреждения.
