Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования коммуникативных умений
будущего учителя физической культуры 12
1.1. Общение как научная проблема 12
1.2. Проблема формирования коммуникативных умений в процессе подготовки будущего учителя физической культуры 32 Выводы по 1 главе ч 49
ГЛАВА 2. Спортивно-игровая деятельность как основа формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры 52
2.1. Особенности спортивно-игровой деятельности в процессе профессионально- педагогической подготовки будущего учителя физической культуры 52
2.2. Особенности и структура спортивно-игровой деятельности как основа
определения профессионально значимых коммуникативных умений будущего
учителя физической культуры 75
Выводы по 2 главе 89
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности 93
3.1. Модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности 93
3.2. Реализация модели формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности 112
Выводы по 3 главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Общение как научная проблема
- Особенности спортивно-игровой деятельности в процессе профессионально- педагогической подготовки будущего учителя физической культуры
- Модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложность современных социальных процессов, общая нестабильность нашего общества остро сказываются как на духовном, так и на физическом развитии подрастающего поколения. Это поднимает проблему профессионально-педагогической подготовки учителя, в частности, учителя физической культуры, на новый уровень. В системе современного вузовского образования эта подготовка рассматривается в единстве научно-теоретической и практической сторон. Будущему учителю физической культуры необходимо знать структуру и специфику профессионально-педагогической деятельности и активно применять знания на практике. Назрела необходимость подготовки не просто педагогических кадров, обладающих знаниями, умениями и навыками в области физической культуры и спорта, а, в первую очередь, активной, творческой личности, умеющей гибко реагировать на происходящие изменения, обеспечивающей грамотный и эффективный процесс педагогического общения посредством необходимых коммуникативных умений в профессионально-педагогической деятельности. В структуре высшего образования используются далеко не все ресурсы для совершенствования этого процесса.
Существенное значение в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя физической культуры имеет спортивно-игровая деятельность, осуществляемая на занятиях по спортивным играм, которые входят в цикл базовых физкультурно-спортивных дисциплин в соответствии с государственными стандартами, учебными планами и программами на протяжении пяти лет обучения.
Спортивно-игровая деятельность способствует нравственному воспитанию личности, развитию творческих способностей и потребностей в освоении ценностей физической культуры и спорта, и, как следствие, приобретению необходимых профессиональных знаний и умений, в том числе
коммуникативных. Волевые черты характера будущего учителя физической культуры формируются именно на спортивно-игровых площадках и закрепляются на всю жизнь. Разносторонняя двигательная активность, сопровождающаяся положительными эмоциями, привлекает интерес студентов к спортивно-игровой деятельности и создает благоприятные условия для формирования коммуникативных умений.
Период подготовки будущего учителя физической культуры
(студенческие годы), с одной стороны, характеризуется выраженной
изменчивостью эмоционального поведения, с другой, стремлением к
самостоятельности и самоутверждению, прежде всего, средствами общения.
Поэтому, при отсутствии целенаправленного формирования
коммуникативных умений, этот процесс принимает стихийный характер. Как следствие низкой сформированности данных умений у будущего учителя физической культуры отмечается конфликтность, повышенная агрессивность, непонимание проблем другого человека, неуверенность в себе и т.п., то есть то, что порой объективно порождает в человеке специфика спортивно-игровой деятельности, но что совершенно не подходит для учителя.
Изучение педагогического опыта показывает, что учителя физической культуры не могут грамотно использовать коммуникативные умения для организации процесса педагогического общения, уделяют на уроках повышенное внимание изучению и совершенствованию двигательных действий в спортивно-игровой деятельности. Причина такого положения кроется в том, что обучение будущего учителя физической культуры имеет традиционный характер, при котором спортивно-игровая деятельность рассматривается только как цель и средство профессиональной подготовки, а не как средство формирования личности учителя.
В отечественной науке теоретическое осмысление проблем общения изложено в трудах Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Л. П. Буевой, А. А. Брудного, Е. Г. Злобиной, М. С. Кагана, В. А. Лабунской,
А. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, М. И. Лисиной, Б. Н. Мясищева, Д. Б. Парыгина, Л. А. Петровской, А. В. Петровского, В. М. Соковнина и других.
Теоретическую и практическую значимость в исследовании педагогического общения представляют работы: В. С. Грехнева, А. Б. Добровича, Н. Ф. Долгополовой, И. А. Зимней, Е. Н. Ильина, В. А. Кан-Калика, К. М. Левитана, В. Я. Ляудис, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, И. М. Рыдановой, Е. И. Рогова, Н. В. Самоукиной, В. А. Сластенина, Т. В. Татьяниной и других.
Проблема формирования коммуникативных умений нашла разработку в трудах таких педагогов, как И. Я. Зязюн, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, В. И. Лещинский, А. В. Мудрик и других.
Некоторые аспекты общения в области физической культуры и спорта отражены в работах Л. Ю. Богдановой, А. В. Косовой, Д. А. Мишутина, М. В. Прохоровой, Ю. Л. Ханина и других.
В совокупности работы вышеуказанных авторов, несомненно, имеют большое значение для педагогической науки и практики. Однако, научных исследований в области педагогического общения будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности явно недостаточно.
Все вышеизложенное свидетельствует об актуальности выбранной диссертационной темы: «Формирование коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности».
Диссертационная работа выполнена в рамках комплексной программы развития образовательных систем, подпрограмма «Личностно-ориентированные стратегии, системы и технологии воспитания в условиях «Южно-Российского региона» на кафедре педагогики Воронежского государственного педагогического университета в соответствии с разрабатываемым научным направлением «Педагогические технологии: теоретические и практические аспекты».
Разносторонний анализ работ, посвященных формированию коммуника
тивных умений будущего учителя вообще, а также практической деятельности
учителя физической культуры в школе, позволил выявить следующие
щ противоречия:
между потребностью современной школы в учителях физической культуры, умеющих грамотно осуществлять педагогическое общение, и недоукомплектованностью школ такими специалистами;
между современными педагогическими требованиями к учителю физической культуры и реальным низким уровнем коммуникативной подготовки студентов факультета физической культуры;
% - между возможностями спортивно-игровой деятельности эффективно
формировать коммуникативные умения будущего учителя физической культуры и их недостаточным использованием в практике высшего образования.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: можно ли в спортивно-игровой деятельности будущего учителя физической культуры формировать коммуникативные умения, и каковы условия их формирования?
Цель исследования - научно-методическое обоснование и апробация модели, формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
Объект исследования - спортивно-игровая деятельность в процессе подготовки будущего учителя физической культуры.
Предмет исследования - формирование коммуникативных умений в спортивно-игровой деятельности в процессе подготовки будущего учителя физической культуры в вузе.
Исходя из цели исследования, объекта и предмета, а также
имеющегося опыта работы, сформулирована гипотеза. Формирование
коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности будет эффективным, если:
- для развития коммуникативных умений в процессе подготовки будущего
учителя физической культуры в вузе будет целенаправленно использована
спортивно-игровая деятельность;
- спортивно-игровая деятельность будет осуществляться в рамках
соответствующей модели формирования коммуникативных умений будущего
учителя физической культуры, основанной на ситуации коммуникативного
развития, включающей организацию спортивно-игрового пространства и
ролевого взаимодействия;
- содержание структурных компонентов модели будет соответствовать и
спортивным, и педагогическим требованиям, адекватно отражающим
особенности педагогического общения.
Задачами исследования явились:
Изучить состояние проблемы формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры и определить ведущие понятия исследования.
Выявить специфику формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
Разработать модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
4. Экспериментально проверить модель формирования коммуникативных
умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой
деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные положения философской, психологической и педагогической наук о сущности и структуре общения и особенно педагогического общения; философская, психологическая, педагогическая концепции игры и игровой деятельности; личностно-деятельностный подход.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целями и задачами применялись теоретические методы: анализ философской, психологической и педагогической литературы, диссертационных исследований; обобщение педагогического опыта работы соискателя в вузе; систематизация материалов по проблеме исследования; моделирование. В ходе опытно - экспериментальной работы осуществлялся констатирующий и формирующий эксперимент, наблюдение, опрос, беседы, взаимооценка. Использовались метод независимых характеристик и статистические методы обобщения результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет физической культуры Воронежского государственного педагогического университета. Исследованием были охвачены более 200 студентов.
Организация исследования носила последовательный характер, включала научно-теоретический анализ и опытно-экспериментальную работу и осуществлялась в три этапа.
Первый этап - поисково-теоретический (1996 - 1998 гг.). Осмысление и формулировка исследуемой проблемы, изучение и анализ литературных источников по философии, психологии, педагогике, осмысление методологических и теоретических основ исследования, разработка методики педагогического эксперимента.
Второй этап - экспериментальный (1998 - 2001 гг.) разработка авторской модели, формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности, диагностика сформированности коммуникативных умений, проведение формирующего эксперимента, апробация модели на практических занятиях по спортивным играм.
Третий этап - заключительный (2001 - 2002 гг.). Завершение формирующего эксперимента, обобщение, анализ и систематизация данных,
полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, оформление диссертации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается их объективной методологической основой, применением комплекса методов, соответствующих целям и задачам исследования, репрезентативностью и тщательностью анализа полученных данных, внедрением разработок и авторского опыта в педагогическую практику, достаточной продолжительностью работы. Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическое общение в спортивно-игровой деятельности
представляет собой процесс осуществления такого ролевого взаимодействия
при освоении спортивно-игрового пространства, которое позволяет достичь
как игровых целей, так и целей развития профессионально-педагогических
(коммуникативных) умений будущего учителя физической культуры.
Формирование коммуникативных умений при подготовке будущего учителя физической культуры на основе спортивно-игровой деятельности возможно благодаря таким ее особенностям, как динамичность, напряженность, экстремальность, эмоциональность, состязательность, особая организация пространства.
Модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности включает ситуацию коммуникативного развития, которая отражает ролевое взаимодействие партнеров или соперников в спортивно-игровом пространстве, направленное на формирование коммуникативных умений, необходимых в будущей профессионально-педагогической деятельности.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Определена специфика педагогического общения будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности. Проведен анализ коммуникативных умений, необходимых будущему учителю физической
культуры в спортивно-игровой деятельности и выделены ведущие коммуникативные умения будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности; уточнено понятие «коммуникативные умения учителя физической культуры» и определены понятия «спортивно-игровая деятельность в учебном процессе» и «педагогическое общение в спортивно-игровой деятельности».
Разработана модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности, где на основе созданной ситуации коммуникативного развития обеспечивается возможность овладения коммуникативными умениями в спортивно-игровом пространстве в процессе ролевого взаимодействия.
Выявлены критерии и разработаны уровни сформированности коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
Предложена новая методика диагностирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
Практическая значимость. Разработанная в результате исследования модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности основана на широком применении ситуации коммуникативного развития и внедрении ее в учебный процесс.
Практическая ценность работы обусловлена возможностью непосредственного внедрения ее результатов в практику профессионально-педагогической подготовки будущих учителей физической культуры.
Разработанная модель и предложенная методика могут быть положены в основу создания учебных пособий для повышения уровня профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.
Материалы исследования рекомендованы в курсах педагогики на факультете физической культуры (раздел «Педагогическое общение») и в теоретических разделах соответствующих спортивно-педагогических дисциплин.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в ряде статей, докладов и тезисов на международных и межрегиональных конференциях: «Физическое воспитание в системе гармонического развития личности» (Воронеж 1998), «Проблемы физической культуры и спорта учащейся молодежи» (Воронеж 2001), «Организация и методика учебного процесса физкультурно-оздоровительной и спортивной работы» (Ростов-на-Дону 2002). В выступлениях на заседаниях научной лаборатории по проблемам личностного образования при кафедре педагогики, на заседаниях кафедры спортивных игр Воронежского государственного педагогического университета.
Публикации. По материалам диссертационного исследования опубликовано 8 работ. В работах, опубликованных в соавторстве, лично соискателем рассмотрена игровая деятельность как средство воспитания личности [2]; в [3,6,8] - проанализирована специфика спортивно-игровой деятельности и педагогические аспекты ее совершенствования в процессе профессиональной подготовки в вузе; в [4] - представлены пространственные характеристики педагогического общения в процессе подготовки будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 167 страницах и включает 6 таблиц, 4 диаграммы, 1 схему. Список литературы состоит из 178 наименований.
class1 Теоретические основы формирования коммуникативных умений
будущего учителя физической культуры class1
Общение как научная проблема
Проблема общения является одной из важнейших. Это обусловлено той исключительной ролью, которую оно играет в жизнедеятельности людей.
В настоящее время накоплен немалый опыт изучения проблематики общения, которое является предметом исследования философской, социологической, психологической, педагогической и других наук [4; 13; 16; 18; 33; 36; 44; 45; 50; 76; 79; 93; 96; 97; 101; 133; 157].
Так, философский базис как основа методологии научного познания в современной теории общения включает и сократический диалог, и платоновский «принцип самодеятельности ученика и вспомогательную роль учителя», и аристотелевскую дефиницию о том, что культура общения основывается на общей культуре, прежде всего нравственном воспитании, так как «из привычки так или иначе сквернословить развивается склонность к совершению дурных поступков» [8].
Изучение опыта философского анализа проблемы общения выявило особую значимость этого феномена, связанную с развитием культуры общественного сознания.
М.С. Каган, выделяя дофилософский и философский этапы развития общественного сознания, характеризовал первый из них зарождением самосознания человека и общения с «ему подобными, а не с божеством и не с природой». Второй философский этап - этап «теоретического самосознания, сопровождающийся появлением и разработкой категориального и понятийного аппарата», что также касалось общения. Характеризуя этапы развития общественного сознания, М.С. Каган отмечал, что «проблема общения прочно и основательно вошла в философскую науку, многие аспекты ее изучены глубоко и серьезно, но очевидным стал междисциплинарный характер анализа общения, комплексное исследование общения широкой группой наук» [50].
Рассматривая эволюцию методологического осмысления проблемы общения, Ю.Д. Прилюк условно выделил три уровня: накопление эмпирических данных представителями разных наук; попытка решить проблему совместными усилиями ученых разных областей наук; рассмотрение общенаучных накопленных знаний с точки зрения методологии научного познания.
В настоящее время категория общения признана общенаучной и рассматривается как сложноорганизованное, многофункциональное явление, вплетенное буквально в каждый социально значимый шаг человека.
Не ставя пред собой цель, сделать полный обзор трактовок общения, мы рассмотрели в работе те, что наиболее интересны с точки зрения нашего исследования. A. А. Леонтьев считал общением процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении [70]. B. А. Лабунская, в свою очередь, определяла общение как особый вид деятельности психологической, результатом которой являются образования и изменения в когнитивной, в эмоциональной сфере личности, изменения в области ее отношений и взаимоотношений, в формах поведения и способах обращения к другим людям [66].
Н. В. Казаринова считала, что общение - «это осуществляемое с помощью средств речевого и неречевого воздействия взаимодействие между несколькими людьми, в результате которого возникает психологический контакт и определенные отношения между участниками общения»[65,12].
У В. С Грехнева «общение есть процесс, обращения людей друг с другом, основанный на разумном понимании и намеренной передаче знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности». Автор утверждал, что выполняемые человеком различные виды деятельности образуют различные виды общения. Вне какой-либо непосредственной деятельности общение не возможно [33].
Как способ выражения и формирования общественных отношений, который конкретизируется как деятельность или как связь, понимала общение Н. Б. Лысенкова [80].
В качестве персонифицированной личностной формы общественных отношений, в которой эти отношения непосредственно переживаются и конкретизируются, рассматривала общение Л. П. Буева [18].
В. П. Панферов понимал общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятный для процесса совместной деятельности» [95].
М. И. Лисина считала, что общение - это «взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата» [76,9].
Во всех перечисленных определениях общение рассматривалось с философской, психологической и педагогической точек зрения. За основу определения принимался процесс, вид деятельности, взаимодействие, способ или форма отношений. Это и подтверждает значимость и многоплановость общения. Так как в нашем исследовании рассматривается общение в учебном процессе в условиях совместной деятельности, то мы придерживались более широкого определения феномена общения, которое дали А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский: «Общение - сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека» [114].
Как видно из всех вышеперечисленных определений, до сих пор единства в толковании понятия «общение» не достигнуто. Поэтому мы сочли целесообразным рассмотреть соотношение общения с категориями «коммуникация», «отношения» и «деятельность».
Рассматривая соотношение «общения» и «коммуникация», ученые отмечали этимологическую и семантическую тождественность этих понятий [16; 92; 134]. Они представляли коммуникацию как: средство; инструмент общения; однонаправленный, чисто информационный процесс без обратной связи; отдельные акты приема и передачи информации; обмен мыслями, сведениями, идеями и т. д; передача того или иного содержания от одного сознания (коллективного или индивидуального) к другому посредством знаков, зафиксированных на материальных носителях; связь, в ходе которой происходит обмен информацией между системами в живой и неживой природе и т.д.
Однако при важности всех подходов к проблемам общения мы предполагали, что нельзя игнорировать «человеческий компонент». Потому что в отличие от коммуникации, общение предполагает не только информационную, но и личностную связь между людьми, в процессе которой не только вырабатывается новая информация, но и формируется общность людей, отражается характер и содержание отношений.
Особенности спортивно-игровой деятельности в процессе профессионально- педагогической подготовки будущего учителя физической культуры
Спортивно-игровая деятельность рассматривается в нашей диссертационной работе в рамках учебно-воспитательного процесса на учебных занятиях спортивно-педагогической дисциплины «Спортивные игры с методикой преподавания». Она строится по общепринятым закономерностям и содержит структурные компоненты любой деятельности. Поэтому рассмотрение сущности и структуры спортивно-игровой деятельности начнем с изучения понятия «деятельность».
Основные положения общей теории деятельности достаточно широко освящены в работах М. Я. Басова, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Г. П. Щедровицкого и др. [8; 26; 71; 120; 168].
Ученые рассматривают деятельность как категорию научного знания, специфическую форму общественно-исторического бытия людей. В то же время деятельность - это способ существования и развития людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Деятельность совершается определенным человеком или человеческой общностью и является основой в определении сущности активности человека [8; 19; 71; 120].
Так, например, С. Л. Рубинштейн определял деятельность как форму активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо. В свою очередь потребность «получает свою определенность только в предмете деятельности». Именно по предмету деятельности различают и называют ее виды. В нашем исследовании мы уделяем внимание такому виду деятельности, как игра, которая является предметом многочисленных исследований.
Сложность игрового феномена проявляется в его многообразии, широком спектре взаимодействий человека, что породило множество теоретических подходов к происхождению игры.
Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как В. Вундт, Г. Спенсер, Ф. Шиллер. Разрабатывая философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они касались игры как одного из самых распространенных явлений жизни [171,15].
Многими учеными на протяжении ряда лет середины XX столетия игра исследовалась как «уникальный феномен человеческой культуры». Например, Й. Хейзинга, X. Ортега-и-Гессе, С. Лем, по меткому определению С. А. Шмакова, видели в игре все опоры культуры, организованные в виде уникальной совокупности ролей, положений, норм, правил, ценностей. Они связывали игру с общественным разумом [166]. По мысли И. Хейзинга, многие стороны культуры нельзя понять, не учитывая их игрового характера [160]. Игру ученые также рассматривали в качестве универсалии культуры, которая создает внутри себя исчерпывающие условия для перехода к новому, более творческому отношению к миру.
В игре не только совершенствуется умение человека сознательно «подчиняться известным правилам», выработанным в обществе, но, прежде всего, развивается способность человека проявлять и утверждать свое «Я», а также уважать культуру другого человек, вступающего с ним во взаимоотношения. Как отмечал И. С. Кон, игра является наиважнейшей, универсальной сферой «самости», в которой идут мощные процессы «само» -самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения [58].
И. Кант, ф. Шиллер, В. Штерн представляли игру как сложный социально-психологический феномен. Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает человеком лишь тогда, когда играет (Ф. Шиллер). Исследователи утверждали, что в игре также развиваются психические качества и свойства человека, что способствует становлению его личности.
Игра отдельными учеными рассматривалась и как сильнейшее средство социализации людей, под которым понимался процесс включения человека в жизнь общества: усвоение опыта социальной жизни, образцов поведения, социальных норм, ролей и функций, вхождение в социальную среду и социальные группы, в результате чего формируется социальная зрелость человека. Проблема игры как вида деятельности, формы освоения социального опыта делает возможным изучение этого феномена с точки зрения жизнедеятельности человека. Осуществить такой подход к проблеме возможно, опираясь на теоретические разработки К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Данные авторы, изучая теорию игры, рассматривали в качестве ее предмета содержание человеческих отношений, а также утверждали, что игра создает благоприятные условия для реализации гуманных взаимоотношений и является способом их моделирования.
Модель формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности
Определив понятие «педагогическое общение» в спортивно-игровой деятельности и рассмотрев возможность формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры, мы сочли необходимым перейти к построению модели формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности.
По мнению Н. В. Кузьминой, под моделью следует понимать искусственно созданное для изучения явление, аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено или вовсе невозможно [64, 25]. Теоретики в области моделирования подчеркивают, что модели, как правило, выступают в виде аналогии объектов исследования, т.е. они сходны, но не тождественны последним.
Модель может являться неотъемлемой частью научного исследования, поскольку в ней отражаются сущность, важнейшие качества, связь между компонентами, системообразующими факторами того явления, которое будет в дальнейшем представлено в реальности. Например, В. В. Краевский под моделью понимал любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание какого-либо объекта или явления, используемого в качестве его «заменителя» или «представителя». Особенностью любой модели является то, что она представляет собой упрощенное и определенным образом схематизированное отображение объекта или явления [60]. С помощью модели можно проиллюстрировать ту или иную область знаний, умений, способностей педагога, какой она должна быть, чтобы деятельность была успешной [64].
Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа [166, 83].
В основе построения модели формирования коммуникативных умений будущего учителя физической культуры в спортивно-игровой деятельности лежит личностно-деятельностный подход. Мы учитывали, что все свойства и качества личности студента-игрока проявляются и актуализируются в деятельности и через деятельность, в данном случае спортивно-игровой. В теории Л. С. Выготского отмечалось, что процессы обучения и воспитания развивают личность не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием. Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность [26]. А.Н. Леонтьев в своих работах также подчеркивал, что развитие личности совершается в деятельности человека: «Действительный путь исследования личности заключается в изучении тех трансформаций субъекта, которые создаются самодвижением его деятельности в системе общественных отношений» [71, 180-181]. Лишь действуя с объектом, человек обогащает, преобразует и развивает себя как субъект деятельности и как личность [86, 12]. Личность понимается как системное качество будущего учителя, которое он приобретает во взаимодействии с социальным окружением [166, 7]. В нашем исследовании это взаимодействие протекало в общении и совместной спортивно-игровой деятельности, где ставились и решались специально организованные коммуникативные задачи разной сложности и проблематики, развивающие не только предметную и коммуникативную компетентность студента-игрока.
Нужно отметить, что исследования в области профессионально-педагогической деятельности показали, что будущие учителя физической культуры могут достаточно хорошо владеть теоретическими положениями в области психологии, педагогики и методики преподавания, но, как правило, не владеют тем, что можно было бы назвать практической педагогикой, не умеют практически пользоваться этой теорией. Достичь высот такого искусства можно, овладев основами педагогического общения (коммуникативными умениями).
Средством овладения основами педагогического общения могут быть педагогические задачи, моделирующие типичные ситуации, возникающие в профессионально-педагогической деятельности будущего учителя [84].
Для решения данного вопроса необходимо определить понятия «задача» и «ситуация».
Под задачей обычно понимают: поставленную цель, которую необходимо достичь; задание или вопрос, требующие решения и т.д. А ситуация же вообщем есть реальное явление или событие; совокупность обстоятельств, условий, положение дел, взятое во всем богатстве их конкретности. Таким образом, задача как поставленная цель может быть решена при определенных условиях в создавшейся ситуации.
