Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Подготовка к профессиональной деятельности курсантов военного вуза как дидактическая проблема.
1.1. Анализ отражения проблемы формирования умений профессиональной деятельности в научно-педагогической и специальной литературе. 14
1.2. Теоретико-методологическое обоснование формирования умений профессиональной деятельности. 36
1.3. Практический опыт реализации проблемы формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки. 66
1.4. Условия активизации формирования умений профессиональной деятельности. 74
Краткие выводы. 81
Глава 2. Условия формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
2.1. Технология формирования' умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки. 82
2.2. Цели, задачи и этапы организации экспериментальной работы. 117
2.3. Оценка и анализ результатов воздействия выявленных дидактических условий на эффективность функционирование системы формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки. 138
Краткие выводы. 167
Заключение. 169
Библиография. 173
- Анализ отражения проблемы формирования умений профессиональной деятельности в научно-педагогической и специальной литературе.
- Теоретико-методологическое обоснование формирования умений профессиональной деятельности.
- Технология формирования' умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
Введение к работе
Главная задача высшей школы - подготовка
высококвалифицированных специалистов. Современный специалист должен обладать прочными, глубокими знаниями основ наук о природе и обществе, не только самостоятельно приобретать их, но и успешно применять на практике. Важнейшей особенностью профессиональной подготовки выпускника военного авиационного вуза, является умение всесторонне анализировать, сравнивать, сопоставлять результаты своей деятельности, правильно определить ее оптимальный вариант, предвидеть положительные и отрицательные последствия принятого решения.
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач развития авиации России является повышение эффективности функционирования системы военного образования с использованием инновационных достижений педагогической науки. Формирование умений профессиональной деятельности, обеспечение готовности выпускников вузов к выполнению профессиональных обязанностей является ключевым, приоритетным направлением реализации этой задачи. Вопросы подготовки штурмана постоянно находятся в сфере внимания военных учёных, непрерывно совершенствуются теория и практика обучения в вузе.
Сложность реализации задач по профессиональной практической подготовке обучающихся проявляется в многообразии ее компонентов и вариативных взаимосвязей между ними.
Недостатки подготовки выпускников авиационных вузов во многом предопределяют то, что их профессиональный уровень не отвечает требованиям сегодняшнего дня. Согласно нашим исследованиям, лишь 68% выпускников показывают глубокие и прочные знания, устойчиво сформированные умения в области профессиональной подготовки, самостоятельно и целенаправленно повышать мастерство могут только 72%, из них лишь 22% получили высокую оценку, касающуюся организации
профессиональной деятельности, а 5% выпускников вообще не могут быть допущены к такой деятельности вследствие низкого уровня знаний и умений. Анализ научно-педагогической и специальной литературы показывает, что проблема формирования умений в процессе обучения нашла отражение в трудах таких ученых, как В.И.Андреев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Т.В.Габай, Б.С.Гершунский, В.И.Каган, М.В. Кларин, Я.А.Коменский, А.Л.Леонтьев, ИЛ.Лернер, С.Е.Матушкин,
П.И.Пидкасистый, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, М.Н.Скаткин Н.Ф. Талызина, А.В.Усова, И.Ф.Харламов, В.Д.Черкасов, С.А.Шапоринский, Г.И.Щукина И.С.Якиманская и многие другие
(2,3,7,8,13,30,34,62,64,65,66,85,86,93,127,130,146,150,161,178,188,191,201). Вышеупомянутые авторы дают развернутое общее теоретическое обоснование основополагающим понятиям: знаниям, умениям, навыкам, дидактические приемам, методам и средствам их формирования, критериям сформированности знаний и умений.
Проблеме формирования умений профессиональной деятельности лётного состава уделяли огромное внимание ведущие отечественные специалисты в области авиационной психологии и педагогики, как: А.В.Ворона, А.В.Каплин, П.В..Картамышев, М.В.Игнатович, А.И.Оркин, А.К.Тарасов (63,73). Объектами их исследования явились методы, способы и приемы формирования умений профессиональной деятельности лётчиков в процессе практической подготовки.
Профессиональной подготовке штурмана посвящен ряд исследований выполненных в вузе. Однако в данных исследованиях рассмотрены вопросы обучения в рамках отдельных общенаучных (Л.В.Иванова, И.Б Николаева, И.И.Сидорова, Г.А.Таратута,) и специальных дисциплин (А.Я.Лялин, А.И.Сопочкин). Критерии сформированности умений вышеперечисленных исследований носят, как правило, непараметрический характер, что затрудняет объективный контроль и оценку результатов профессиональной
подготовки. Среди них особого внимания, в свете интересующего нас вопроса, заслуживает исследование проблемы формирования умений интегративно-познавательной самостоятельной деятельности (Г.А.Таратута) в процессе изучения общеобразовательных дисциплин (166).
Проблема тренажёров в целях профессиональной подготовки лётчиков широко исследовалась рядом авторов, среди которых Б.П.Бичаев, А.И.Годунов, А.А.Красовский (22,74,75), но их работы недостаточно учитывали специфику профессионального обучения штурмана. Процесс совершенствования педагогической системы подготовки штурманов рассматривал В.А.Чернов (195), его работа в наибольшей мере способствовала систематизации знаний по исследуемой нами проблеме. Однако вопросы выявления критериев и показателей оценки сформированности умений профессиональной деятельности, организации тренажных процедур с позиций гарантированного достижения целей профессиональной обучения оказались вне рассмотрения этих исследований.
Современное состояние проблемы формирования умений профессиональной деятельности обуславливается следующими
особенностями:
- неполным соответствием методики формирования умений профессиональной деятельности, современному содержанию профессии штурмана и используемым для этих целей современным техническим средствам обучения (ТСО), в частности тренажёрам;
недостаточной разработанностью критериев оценки
сформированности умений профессиональной деятельности, носящих в основном описательный характер, разработанных эмпирически и не содержащих элементов дидактической диагностики.
Анализ существующей системы профессионального обучения штурмана свидетельствует о том, что проблема формирования умений в процессе тренажной подготовки осталась по ряду вопросов в сфере рассмотрения
практической педагогики и нуждается в целостном теоретическом исследовании.
Исследуя современное состояние профессиональной подготовки в вузе, мы сделали вывод о существовании в ней серьёзного противоречия: между требуемым и фактическим уровнем умений специальной подготовки, усугубленного недостаточной теоретической разработанностью
дидактических условий и критериально-оценочного аппарата формирования умений профессиональной деятельности с применением в качестве средств обучения современных тренажёров.
В результате выявления противоречия возникает проблема определения совокупности дидактических условий формирования умений профессиональной деятельности с применением технических средств обучения и возможность их объективной и надежной оценки.
Таким образом, назрела необходимость научного исследования дидактического процесса с целью выявления и систематизации условий повышения эффективности профессионального обучения курсантов, средствами тренажной подготовки. Выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью и профессиональной значимостью рассматриваемой проблемы.
Тема: «Дидактические условия формирования умений
профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки».
Цель исследования: выявление, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса дидактических условий формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
Объект исследования: профессиональное обучение как процесс подготовки обучающихся к профессиональной деятельности.
Предмет исследования: дидактические условия и критерии оценки сформированности умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
Цель и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования: • Система формирование умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки будет функционировать эффективнее при следующих дидактических условиях:
- диагностической постановке целей обучения;
- ориентации и организации тренажных процедур на гарантированное достижение результата;
- реализации постоянной обратной связи;
- воспроизведении всего обучающего цикла.
• Функционирование системы в данных условиях обеспечит: повышение мотивации, активности и внимания обучающихся при устном инструктаже и всей последующей деятельности; формирование стабильной последовательности действий и улучшение их структуры; улучшение связи теоретических знаний и практической деятельности, активизацию мышления; формирование умений заданного уровня в сокращённые сроки.
Выбранный аспект изучения профессионального обучения определил
основные задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы применения тренажеров в системе профессиональной подготовки штурманов в педагогической теории и практике, проанализировать глубину и степень ее разработанности;
2. Определить возможности тренажёров как одного из средств повышения эффективности формирования профессиональных умений.
3. Выявить дидактические условия повышения эффективности формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
4. Определить критерии оценки уровней сформированности умений профессиональной деятельности;
5. Разработать методику формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
6. Экспериментально проверить действенность выявленных дидактических условий формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
Методологической основой исследования являются:
системный подход (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, В.И.Каган, Н.В.Кузьмина, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, П.И. Пидкасистый, И.Ф.Харламов и др.), предполагающий понимание под педагогической системой определённую совокупность взаимосвязанных средств, методов, форм и процессов для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование специалиста (2,3,7,13,14,78,86,127,188).
деятельностный подход (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), в соответствии с которым происходит усвоение содержания обучения в процессе деятельности обучающегося, и формируются человеческие способности и функции (33,84,85146,161,162).
контекстный подход или профессионально-деятельностный
(А.А.Вербицкий, Г.А.Бокарёва, Г.А.Петрова, А.М.Новиков и др.), подразумевающий моделирование с помощью системы традиционных и активных форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности (24,25,166).
Теоретической базой настоящей работы послужили исследования: - вопросов новых педагогических технологий В.И.Андреева, В.П. Беспалько, М.В. Кларина, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, В.А.Сластёнина и др. (2,3,13,15,60,66,81,128,153,154,164);
- вопросов программированного, проблемного и модульного обучения В.И.Андреева, В.П.Беспалько, Т.В.Кудрявцева, ИЛ.Лернер, М.И.Махмутова,
М.Н.Скаткина, П.И.Пидкасистого, Н.Ф.Талызиной, Т.И.Шамовой и др. (2,3,130,15,60,89,97,127,150,164,197);
- формирования знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной и др. (33,161);
формирования обобщённых умений, которые лежат в основе межпредметных видов деятельности Н.А.Менчинской, Н.Н.Тулькибаевой, А.В.Усовой и др. (103,104,172,173,178);
- формирования умений путём решения задач Н.Н.Тулькибаевой, А.В.Усовой, СЕ. Матушкина, Г.А.Таратута, В.А.Чернова, Н.М.Яковлевой и др. (93,94,172,173,174,166,195,205);
- вопросов педагогической диагностики В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, К.Ингекампф, С.Е.Матушкин и др. (13,15,34,35,59,94).
В качестве методов исследования использовались:
- анализ научно-педагогической, специальной литературы по проблеме обучения штурманов в нашей стране и за рубежом;
- экспертная оценка результатов объективного контроля выполненных полетов на самолете и тренажере;
- тесты учебных достижений;
- математическая статистика и сравнительный количественно-качественный анализ экспериментальных данных;
- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с 1986 года на базе вуза по подготовке штурманов (г. Челябинск). Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 220 курсантов, 16 преподавателей и 96 инструкторов. Исследование проводилось в течение 16 лет, проходило в три этапа:
Первый этап (1986-1992 тт.) - изучение состояния проблемы в теории и практике, анализ педагогической и специальной литературы по проблемам
профессиональной подготовки лётного состава с применением тренажёров, анализ нормативных документов, планов и программ лётных вузов, накопление эмпирических данных, определение цели, объекта и предмета исследования, формулирование предварительной гипотезы. На данном этапе были использованы следующие методы: анализ, сравнение, обобщение. Второй этап (1992-1996 гг.) - анализ педагогической отечественной и зарубежной литературы, анализ опыта формирования умений профессиональной деятельности и дидактической диагностики; создание концептуального видения проблемы; уточнение гипотезы исследования; формулирование дидактических условий формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки; проведение констатирующего эксперимента на базе ВВАУШ. На втором этапе нами использовались следующие методы: моделирование, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, тестирование и анализ констатирующего эксперимента.
Третий этап (1996-2002 гг.) - дополнительное изучение современной дидактической литературы; разработка и анализ профессиограммы штурмана; разработка критериев оценки уровней формирования умений в процессе тренажной подготовки курсантов военного авиационного института. Проведение формирующего педагогического эксперимента на базе ВВАУШ. Окончательная формулировка гипотезы, описание и интерпретация материалов исследования, оформление работы. Внедрение результатов исследования в практику работы военных авиационных институтов и строевых частей. Основными методами исследования на данном этапе были: моделирование, анкетирование, наблюдение, экспертная оценка, тестирование, анализ формирующего эксперимента, обработка результатов эксперимента с использованием математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Тренажная подготовка является видом профессионального практического обучения, в процессе которого формируются профессиональные (специальные) умения с использованием метода тренировки, упражнения, а также их комплекса-тренажа с применением различных, в том числе и технических средств обучения.
2. Дидактические условия есть средства организации обучающей и познавательной деятельности, направленные на формирование в процессе тренажной подготовки комплекса профессиональных умений.
3. Комплекс выявленных условий является необходимым и достаточным для формирования умений профессиональной деятельности заданного уровня в сокращённые сроки.
Теоретическая значимость исследования состоит в развитии и конкретизации идей повышения технологичности процесса обучения и формирования умений профессиональной деятельности с применением адекватных используемым средствам обучения методов и организационных форм.
Научная новизна исследования заключается:
1. В уточнении понятий «умение профессиональной деятельности» и «тренажная подготовка».
Умение профессиональной деятельности (профессиональное умение) -это возможность, способность и готовность личности самостоятельно, целенаправленно выполнять деятельность в новых условиях.
Тренажная подготовка является видом профессионального практического обучения, в процессе которого формируются профессиональные (специальные) умения с использованием метода тренировки, упражнения, а также их комплекса.
2. В обосновании системного характера тренажной подготовки.
Система тренажной подготовки предназначена для закрепления теоретических знаний, формирования специальных умений, необходимых для профессиональной деятельности. При этом роль тренажной подготовки мы видим в формировании умений учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной и профессиональной деятельности.
3. В выявлении и формулировании дидактических условий повышения эффективности функционирования системы формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки за счёт повышения мотивации, активности и внимания обучающихся при устном инструктаже и всей последующей деятельности; формирования стабильной последовательности действий и улучшение их структуры; улучшения связи теоретических знаний и практической деятельности, активизации мышления.
4. В разработке цикла формирования умения, включающего постановку целей обучения, оценку исходного уровня обученности, совокупность учебных процедур, корректировку согласно обратной связи, итоговые контроль, оценку и постановку новых целей.
Практическая значимость исследования:
1. Внесены коррективы в квалификационные требования по специальности и специализациям обучения.
2. Внесены изменения в программу, курсы учебно-летной и тренажной подготовки курсантов.
3. Разработана комплексная система работы вуза по формированию умений профессиональной деятельности.
4. Разработана и внедрена на основании критериев сформированности система оценки умений профессиональной деятельности.
5. Разработана и внедрена в практику работы вуза методика формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на основные положения дидактики; выбором и реализацией комплекса методов,
адекватных цели и задачам исследования, длительностью эксперимента, его повторяемостью, воспроизведением результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных;
подтверждением гипотезы результатами исследования.
Апробация основных идей, теоретических выводов и практических результатов исследования осуществлялась при составлении учебных программ подготовки штурмана, структурно-логической схемы образовательного процесса, комплексной системы работы вуза по формированию умений профессиональной деятельности; методических пособий для курсантов, лётно-инструкторского и преподавательского состава, которые внедрены в практику работы Челябинского военного вуза по подготовке штурманов и строевых частей. Основные положения исследования излагались и обсуждались на межрегиональной научно-практической конференции «Дидактическое творчество учителя в XXI веке», ЧГПУ, 28 марта 2000; на IV межвузовской научно-методической конференции «Методика вузовского преподавания», ЧГПУ, 31 октября - 1 ноября 2000; на VI международной конференции по риторике «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах», МГПУ, 29-31 января 2002; на IX республиканской научно-практической конференции «Методика и методология формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов», ЧГПУ, 20-21 мая 2002; в Челябинском государственном университете, в Челябинском государственном педагогическом университете, в Челябинском вузе по подготовке штурманов (1986-2002 г).
СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Анализ отражения проблемы формирования умений профессиональной деятельности в научно-педагогической и специальной литературе.
Для анализа проблемы формирования умений профессиональной деятельности, в соответствие с темой исследования, существует необходимость уточнения понятий: «профессиональная деятельность», «профессиональная и специальная подготовка», «профессиональное и специальное образование».
С.И.Ожегов определил понятие «профессия» как основной род занятий, трудовой деятельности, а профессионала как человека, который занимается чем-то профессионально, в отличие от любителя (120, с.624).
Как род трудовой деятельности человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в результате специальной подготовки, опыта работы определяется профессия в Большой Советской Энциклопедии (19, с.452).
Для выполнения трудовой деятельности на профессиональном уровне необходима адекватная этой деятельности подготовка - профессиональная подготовка.
Определение понятия «профессиональная подготовка» приводится в статье 21 закона Российской Федерации «Об образовании» в разделе «Российская авиация», где говориться, что «профессиональная подготовка имеет целью ускоренное приобретение обучающимися навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ» (128).
«Профессиональная подготовка - это совокупность специальных знаний, навыков и умений, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности». В зависимости от квалификации различают четыре основных уровня профессиональной подготовки, требующих соответствующего профессионального образования: высшего, среднего специального, профессионально-технического и элементарного. Профессиональная подготовка совершенствуется в процессе трудовой деятельности, в системе повышения квалификации, путем самообразования (19).
Профессиональное образование (19,145) трактуется как образование, получаемое в процессе обучения в высших, средних специальных и профессионально-технических специальных учебных заведениях, а также на специальных курсах.
Специальность - комплекс приобретенных путем специальной подготовки и опыта работы знаний, умений и навыков, необходимых для определенного вида деятельности в рамках той или иной профессии (19).
Специальность - вид трудовой деятельности, осуществляемой на основе соответствующей профилированной теоретической и практической подготовки (145, с.369).
Специальная подготовка в Военно-энциклопедическом словаре понимается как обучение личного состава специальных войск и некоторых родов войск (сил) владению оружием (военной техникой) и выполнению функциональных обязанностей в бою, а также слаженным действиям в составе подразделения; составная часть боевой подготовки. В ходе специальной подготовки личный состав углубляет знания специальной военной техники, отрабатывает приемы ее применения (эксплуатации), взаимозаменяемость в расчетах (экипажах), совершенствует навыки в выполнении функциональных обязанностей, нормативов и др.(158, с. 698-699). Специальное образование - совокупность систематизированных специальных знаний и практических навыков и умений, необходимых для выполнения квалифицированной работы по специальности (19).
Мы разделяем мнение Гершунского Б.С, что функции профессионального образования, в основном, останутся неизменными и, будут сводиться к формированию профессионально компетентных специалистов разного уровня и профиля, способных в максимальной степени реализовать свой потенциал в конкретной сфере трудовой деятельности (34, с. 72).
Касаясь взаимоотношения специального и профессионального образования, мы считаем профессиональное образование более широким понятием, включающим комплекс общих и специальных знаний и практических навыков и умений, необходимых для выполнения квалифицированной (профессиональной) работы по специальности.
Интегрируя вышеизложенное применительно к теме исследования позволим себе сделать следующие выводы:
1. Профессиональная деятельность - это выполнение специальной работы на основании совокупности общих и специальных знаний и умений профессиональной подготовки, полученной путём высшего профессионального обучения, а также профессионального и социального опыта личности специалиста.
2. Профессиональная подготовка осуществляется в процессе профессионального обучения путём овладения совокупностью общих и специальных знаний и умений, позволяющих выполнять работу в определенной области деятельности, которая совершенствуется в процессе профессиональной деятельности.
Результаты анализа мышления и индивидуального познания в обучении, выяснение их взаимосвязи и единства как компонентов познавательного процесса, позволили в той или иной мере рассматривать ведущим отечественным дидактам, таким как: В.И.Андреев, С.И.Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Т.В.Габай, П.Я.Гальперин, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.В.Кларин, А.Л.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкин, П.И.Пидкасистый, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В.Усова, И.Ф.Харламов и др. понятие «профессиональная деятельность» как процесс отражения и преобразования в сознании обучающегося явлений объективной действительности (2,3,5,13,15,24,25,30,33,34,43,54,61,65,66,85,86,94,127,130,146,172,177,188).
Компонентами процесса профессионального обучения являются будущий специалист, выступающий в качестве его субъекта, реальные предметы, явления, события или отражающие их знаковые модели в качестве объекта.
Теоретико-методологическое обоснование формирования умений профессиональной деятельности.
Для анализа проблемы формирования умений профессиональной деятельности в соответствии с темой исследования, необходимо, прежде всего, дать её теоретико-методологическое обоснование.
Эффективность подготовки к профессиональной деятельности, выбор наиболее адекватных методов, организационных форм, средств обучения постоянно находится в центре внимания теоретической и практической педагогики. Исследования в области дидактики подготовки обучающихся к профессиональной деятельности нашли отражение в ряде научных подходов к рассматриваемой проблеме. Применительно к теме исследования наиболее значимыми с нашей точки зрения являются деятельностный, контексный и системный подход.
Деятельностный подход (Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, А.И.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), в соответствии с которым происходит усвоение содержания обучения в процессе деятельности обучающегося, и формируются человеческие способности и функции, а единицей деятельности выступает предметное действие (33,43,85,146,161).
Анализ основных положений деятельностного подхода позволяет утверждать, что обучение происходит в процессе учебно-познавательной деятельности обучающихся, а содержание обучения: знания и умения усваиваются в строгой последовательности, поэтапно.
Формирование умственных действий предусматривает выделение четырёх этапов интериоризации (переход извне во внутрь):
1) предварительное ознакомление с действием, с условием его выполнения;
2) формирование действия в материальном (или материализованном виде) с развёртыванием всех входящих в него операций;
3) формирование действия во внешней речи; 4) формирование действия во внутренней речи.
На основании деятельностного подхода, разработана теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), в которой процесс усвоения рассматривается как учебно-познавательная деятельность обучающегося, которая осуществляется в виде четко различимых по форме действий (материальная, речевая, умственная), состоящих из психических операций в каждом упражнении и следующих друг за другом в строго определенной последовательности и системе (161, с.111). Структурно действие представляет ориентировочную, исполнительную и контрольную части, которые изменяются в зависимости от типа познавательной задачи.
Данную структуру можно символически представить в виде следующей формулы (Н.Ф.Талызина, В.П.Беспалько):
Д = Од+Ид+Кд+Кор, (1.2.1.)
Где: Од — ориентировочные действия: осмысливание условий задачи, припоминание и выбор способа действия, инструмента и т. д. Ориентировочные действия (Од) обучающегося в ходе усвоения обеспечиваются таким содержанием, в котором в наиболее общем (или обобщенном) виде представлены правила и способы того действия, которое предстоит усвоить обучающемуся (в нашем случае сформировать умение) Ид— исполнительские действия: собственно выполнение операций, обеспечивающих решение задачи, осуществление деятельности, исполнительская деятельность. Ид обучающегося организуется как поэтапный процесс последовательной смены различных форм учебно-познавательной деятельности обучающегося: от внешней, материальной (МТ), через формы громкой и внутренней речи (РЧ), к внутренним, умственным (УМ) действиям.
Ид=МТ+РЧ+УМ. (1.2..2.) Од и Ид в совокупности составляют ООД. Кд — контроль действия: проверка результата деятельности на его соответствие цели и эталону выполнения;
Кор — корректировочные действия: возврат на этапы Од или Ид в зависимости от обнаруженных ошибок на этапе Кд, продолжение деятельности и вновь контроль (13,161).
Таким образом, можно утверждать, что для обучения профессиональной деятельности необходимы упражнения в решении задач, составляющих содержание этой деятельности с учётом требуемого уровня готовности к исполнению профессиональных обязанностей.
Концепция деятельностного подхода нашла своё дальнейшее развитие в знаково-контексном подходе или просто контексном.
Контекстный подход или профессионально-деятельностный (Г.А.Бокарёва, Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, Г.А.Петрова, Г.А.Таратута, А.М.Новиков и др.), подразумевающий моделирование с помощью системы традиционных и активных форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности, а единицей деятельности является проблемная профессиональная ситуация (24,25,166).
Процессу формирования умений профессиональной деятельности принадлежит основополагающее значение в области подготовки компетентного специалиста, воспитания творческой личности. И он должен организовываться как систематичное и последовательное превращение учебной деятельности в профессиональную, присущую специалисту. Суть ее организации в четком формулировании конечной и промежуточных целей, предусматривающих приобретение умений такой деятельности на полный период обучения и создании для этого соответствующих условий.
В соответствии с этим учебные предметы должны проектироваться не просто в виде знаковая система плюс деятельность, касающаяся ее усвоения, а как предмет деятельности обучающегося. В настоящее время под содержанием образования понимается не только совокупность знаний, навыков и умений, но и опыт осуществления известных способов деятельности, опыт творческой деятельности в решении проблем, опыт ценностного отношения к миру, к людям, к себе и т.д.
В наибольшей мере целям нашего исследования соответствует понятие содержания образования, под которым следует понимать (В.И.Андреев, В.П. Беспалько, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, А.Л.Леонтьев, И.Я.Лернер, С.Е.Матушкин, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова, И.Ф.Харламов и др.): знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру к людям, к себе (160, с. 14). Не менее важным мы считаем не только то, что усваивает обучающийся, но и «как» он этого добивается, какую деятельность при этом осуществляет.
При реализации контексного подхода субъект обучения сразу же ставится в деятельностную позицию, предмет которой постепенно превращается из учебного в профессиональный, а подготовка к профессиональной деятельности становится системообразующим началом и содержанием всей подготовки специалиста в вузе.
Технология формирования' умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки
В первой главе исследования мы установили, что дидактические условия есть средства организации обучающей и познавательной деятельности, направленные на формирование в процессе тренажной подготовки комплекса специальных умений, необходимых для профессиональной деятельности.
Мы считаем, что система формирования умений профессиональной деятельности в процессе тренажной подготовки будет функционировать эффективнее, при следующих дидактических условиях:
- диагностической постановке целей обучения;
- реализации постоянной обратной связи;
- ориентации и организации тренажных процедур на гарантированное достижение результата;
- воспроизведении всего обучающего цикла.
Данные условия являются одновременно и условиями повышения технологичности процесса обучения как системы задач по формированию умений профессиональной деятельности, а, следовательно и эффективности в достижении целей обучения.
Первое дидактическое условие - диагностическая постановка целей обучения.
Повышение эффективности управления процессом обучения возможно только при условии выполнения системы требований, определяемых дидактикой и теорией управления. Важнейшим, первоочередным и системообразующим из этих требований является точное указание цели обучения. Проблеме определения целей обучения уделяли большое внимание В.И.Андреев, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, К. Ингенкампф, В.И.Каган, М.В.Кларин, Д.Ш.Матрос и др. (2,3,13,15,25,59,6265,66,95). С определения цели начинается любая деятельность, в том числе: учебно-познавательная и учебно-профессиональная. Центральная, главная задача, которая должна, безусловно решаться при организации процесса обучения - точное указание цели обучения, ибо эта организация невозможна без четкого представления о том, что мы хотим получить в результате обучения.
Дидактические функции цели весьма многообразны: это системообразующая, развивающая, управленческая, мотивационная и воспитательная.
В качестве системообразующего элемента, цель выражается в терминах подготовки к определенной профессиональной деятельности, располагающей точно очерченным кругом знаний и умений, уровнями развития мастерства и объектами, на которых оно проявляется. Выполняя развивающую и управленческую функцию, цель выступает критерием отбора средств и методов организации дидактического процесса, критерием для определения степени достижения конечных результатов процесса обучения и соответствие их квалификационным требованиям, развития личности будущего специалиста. Формулировка цели включает также качественную и мотивационную характеристику, чтобы обучающийся четко представлял, какое значение это имеет для будущей профессиональной деятельности, должна вызывать у обучающегося интерес и осознанное желание достижения.
Дидактическая технология, таким образом, характеризуется в отношении целеобразования принципом диагностической направленности, означающим необходимость для существования реальной дидактической технологии такой постановки целей обучения, которая бы допускала объективный и однозначный контроль степени достижения цели.
