Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы в процессе профессиональной подготовки 14
1.1. Современные требования к профессиональным качествам специалистов социальной работе 14
1.2. Содержание и структура самообразовательных умений 26
1.3. Интеллектуально-развивающее обучение как способ формирования самообразовательных умений 53
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Прикладной аспект процесса формирования умений самообразовательной деятельности студентов в процессе обучения 79
2.1. Педагогические условия формирования умений студентов самообразовательной деятельности в процессе обучения 79
2.2. Анализ результатов опьгшо-экспериментальной работы 105
Выводы по второй главе 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЬГХИСТОЧНИКОВ 138
ПРИЛОЖЕНИЯ 155
- Современные требования к профессиональным качествам специалистов социальной работе
- Содержание и структура самообразовательных умений
- Педагогические условия формирования умений студентов самообразовательной деятельности в процессе обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобальные изменения, связанные с переходом к информационному обществу, становление рыночных отношений, углубляющаяся интеграция науки, техники, образования, вызывают необходимость подготовки универсальных широкопрофильных специалистов; обуславливают глубокую интеллектуальную насыщенность содержания требований к выпускникам вузов; актуализируют ценность самообразования как инструмента социальной мобильности и конкурентоспособности специалистов. Переход к информационному обществу коренным образом преобразует всю систему социальных отношений, трансформирует самообразовательные процессы, повышает требования к самообразовательной активности личности специалиста. Самообразование является непременным условием эффективной организации непрерывного образования – «образования через всю жизнь».
Информационные технологии трансформируют способы организации самообразования, обеспечивая доступность информации и облегчая ее поиск, оптимизируют и расширяют возможности самообразовательной деятельности, создают условия для творчества. В информационном обществе происходит интеграция всех доминировавших в ходе исторического развития видов самообразования и актуализация их потенциала в новых условиях. Актуализация проблем образования, вызванная процессами общественного развития и сменой образовательных парадигм, привела к необходимости принципиально нового подхода к самообразованию и рассмотрению его в качестве феномена, имеющего все большее значение для личности, социальных групп и общества в целом.
Однако, при всем значении проведенных психолого-педагогических исследований по проблемам самообразования (А.Я.Айзенберг, А.К.Громцева, Т.Е.Климова, М.Г.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Райский, И.Я.Редковец, Г.С.Сухобская, Г.Н.Сериков, А.В.Усова, В.Г.Рындак, Г.И. Щукина и др.), следует отметить, что большинство работ направлено на изучение лишь отдельных видов самообразовательной деятельности. Недостаточно работ, в которых исследуются проблемы формирования самообразовательных умений в контексте развивающего обучения, с учетом результатов современных исследований по интеллектуальному развитию. Кроме того, большинство исследований проведено на материале средней школы, разработанные в них теоретические и методические подходы не могут быть адекватно перенесены в условия вузовского обучения. Недостаточно исследований по формированию самообразовательных умений специалистов высшей квалификации, в частности отсутствуют работы, посвященные формированию умений самообразовательной деятельности специалистов социальной работы.
Анализ традиционной вузовской системы обучения показывает, что процессу становления важнейших самообразовательных умений у будущих специалистов не уделяется достаточного внимания. Это приводит не только к замедленному темпу формирования самообразовательных умений, но и к появлению у студентов нерациональных способов самообразовательной деятельности, низкому уровню развития мотивации самообразования.
Таким образом, обнаруживается противоречие – между необходимостью в формировании специалиста, способного к непрерывному самообразованию, и практическими трудностями развития самообразовательных умений, связанными с недостаточной разработанностью педагогических условий эффективного формирования самообразовательных умений в процессе профессиональной подготовки, а также недостаточным вниманием к технологиям учения и технологиям самообразования студентов.
Данное противоречие определило проблему исследования: каковы педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Предмет исследования – педагогические условия формирования умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки у будущих специалистов социальной работы.
Гипотеза исследования: формирование умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки у будущих специалистов социальной работы будет эффективным, если на основе положений интеллектуально-развивающего обучения будут разработаны и реализованы следующие педагогические условия:
отбор и конструирование содержания обучения осуществляются на основе принципов интеллектуально-развивающего обучения, а также учета специфики деятельности специалиста социальной работы;
в обучении используются методы интеллектуально-развивающего обучения, основу которых составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и содержание самообразовательных умений;
разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов;
в процессе обучения использовать его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции: диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.
Задачи исследования:
-
выявить роль умений самообразовательной деятельности как профессионально значимых для конкурентоспособного специалиста;
-
раскрыть сущность самообразования, обосновать структуру и содержание умений самообразовательной деятельности;
-
обосновать сущностные характеристики интеллектуально-развивающего обучения, как способа формирования умений самообразовательной деятельности;
-
определить и обосновать комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности;
-
экспериментально проверить эффективность педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности на материале учебных дисциплин «Психология и культура умственного труда» и «Общая педагогика».
В основе научной методологии исследования лежат положения, разработанные в области общей и педагогической психологии, психологии интеллекта, дидактики и методики профессионального образования Л.С.Выготским, В.В.Давыдовым, П.Я.Гальпериным, В.В.Краевским, А.А.Кирсановым, А.Н.Леонтьевым, И.Я.Лернером, М.И.Махмутовым, С.Л.Рубинштейном, А.И.Субетто, М.Н.Скаткиным, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, А.В.Хуторским, Р.Х.Шакуровым и др.
Проблемам интеллектуального развития посвящены работы М.К.Акимовой, Г.А.Берулавы, А.В.Брушлинского, В.Н.Дружинина, З.И.Калмыковой, Н.А.Менчинской, О.К.Тихомирова, М.А.Холодной, Н.И.Чуприковой, В.Д.Шадрикова и др. Большой вклад в разработку этих проблем внесли зарубежные исследователи: Дж.Брунер, К.Вейнштейн, Дж.Келли, Ги Лефрансуа, М.Майер, Дж.Рензулли, Р.Д.Стернберг, Х.Таба, Р.Л.Хон, Д.Халперн, Р.Фейерштейн, Д.Флавел, Дж.Хазард и др.
Проблемам развивающего обучения посвящены работы Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова, В.П.Зинченко, Е.Н.Кабановой-Меллер, Д.Б.Эльконина и др. Проблемное, эвристическое обучение исследовано в работах В.И.Андреева, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова, А.В.Хуторского и др. Формирование интеллектуальных умений было исследовано Н.П.Гончарук, А.Е.Дмитриевым, Л.А.Казанцевой, Н.А.Лошкаревой, Т.А.Соловьевой, В.В.Тягуненко, Г.Н.Шорниковой и др.
Проблемы самообразования и самообучения рассматриваются в работах А.Я.Айзенберга, А.К.Громцевой, Т.Е.Климовой, М.Г.Кузьминой, Б.Ф.Райского, И.Я.Редковец, В.Г.Рындак, Г.Н.Серикова, А.В.Усовой и др. Самообразование как одна из наиболее динамичных форм повышения уровня профессиональной готовности специалиста исследовано в работах Н.Ф.Голованова, Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской и др.
Проблемам взаимосвязи общетеоретического и профессионального образования посвящены исследования С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.Ш.Валеевой, Э.Ф.Зеера, В.Г.Иванова, А.А.Кирсанова, В.В.Кондратьева и др. Проблемы непрерывного профессионального образования личности как условия ее социализации и профессионализации разработаны в исследованиях Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Н.Н.Нечаева, П.Н.Осипова, Н.М.Таланчука и др. Большой вклад в исследование проблем разработки образовательных технологий внесли Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Блум, А.А.Вербицкий, Л.И.Гурье, О.В.Долженко, Г.И.Ибрагимов, М.В.Кларин, М.И.Махмутов, О.П.Околелов, В.Оконь, Ю.Г.Татур, М.А.Чошанов, П.А.Юцявичене, Ф.Янушкевич и др.
Для достижения поставленных задач и проверки достоверности гипотезы использовалась комплексная система методов, включающая теоретические методы: изучение и анализ научной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; эмпирические методы: констатирующий и формирующий эксперименты; анкетирование; тестирование; метод самооценок; компьютерная обработка и систематизация эмпирических данных; математическая обработка полученных данных; статистические методы: измерение и обработка экспериментальных данных; графическая интерпретация; синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.
Организация и этапы исследования. Первый этап (2004 - 2005гг.) - изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы, диссертационных исследований по проблеме, изучение теоретического и практического уровней разработанности данной проблемы. Полученный материал позволил сформулировать научную гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
Второй этап (2005 – 2006гг.) – изучение состояния проблемы; сбор практико-ориентированного материала по проблеме исследования; систематизация полученных данных; проведение констатирующего и формирующего эксперимента; разработка и внедрение комплекса педагогических условий в образовательный процесс; анализ результатов.
Третий этап (2006 - 2008гг.) – опытно-экспериментальная проверка гипотезы исследования; статистическая и математическая обработка полученных в ходе эксперимента результатов, их качественный анализ и внедрение в практику работы; подведение результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлся Казанский государственный технологический университет. В исследовании приняли участие 200 студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа».
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
Определены и обоснованы содержание и структура самообразовательных умений конкурентоспособного специалиста социальной работы.
-
Раскрыты сущностные характеристики интеллектуально-развивающего обучения и обоснованы возможности его использования, как способа формирования самообразовательных умений.
-
Определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие усиление направленности всех компонентов образовательного процесса (содержания, форм, методов обучения) на развитие самообразовательных умений у будущих специалистов социальной работы. К этим педагогическим условиям относятся следующие:
отбор и конструирование содержания обучения осуществляются на основе принципов интеллектуально-развивающего обучения, а также учета специфики деятельности специалиста социальной работы;
в обучении используются методы интеллектуально-развивающего обучения, основу которых составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и содержание самообразовательных умений;
разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов;
в процессе обучения используется его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции: диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.
4. Осуществлено конструирование технологии формирования самообразовательных умений на материале учебной дисциплины «Психология и культура умственного труда».
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов на основе определения и обоснования педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности; в раскрытии структуры и содержания умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы; выявлении сущностных характеристик интеллектуально-развивающего обучения как способа формирования умений самообразовательной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанных педагогических условий в образовательном процессе Казанского государственного технологического университета реализована технология формирования самообразовательных умений; внедрены научно-методические рекомендации по формированию самообразовательной деятельности в процессе подготовки специалистов социальной работы.
Разработанный и апробированный учебно-методический комплекс по формированию самообразовательных умений может быть использован в любой вузовской дисциплине профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы, а также применим в образовательных учреждениях разного уровня, ведущих подготовку специалистов социального профиля, а также в системе повышения квалификации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались:
выбором методологических подходов, основанных на современных взглядах на процесс развития самообразовательных умений специалистов;
использованием комплекса теоретических и практических методов, адекватных проблеме исследования;
научной апробацией исследования, о ходе и материалах которого докладывалось на всероссийских и региональных конференциях; использованием методов математической статистики при обработке результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Комплекс педагогических условий формирования умений самообразовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов социальной работы.
-
Доказательство того, что разработанные и реализованные педагогические условия способствуют повышению уровня сформированности у будущих специалистов социальной работы умений самообразовательной деятельности, являющихся основой профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы, педагогики и психологии Казанского государственного технологического университета, а также нашли свое отражение в научных статьях, докладах, тезисах докладов на Всероссийской научной конференции «Мониторинг качества образования и творческого саморазвития конкурентоспособной личности» (Казань, Йошкар-Ола 2007г.), Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, 2008г.), научно-методической конференции КГТУ «Образовательные технологии в системе непрерывного профессионального образования: традиции и инновации (Казань, 2006г.), Конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Дни науки социально-экономического факультета КГТУ (Казань, 2005-2007гг.).
Практические разработки внедрены в Казанском государственном технологическом университете в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, включающих 188 наименований, 13 приложений. Текст диссертационного исследования изложен в 154 страницах, иллюстрирован 7 таблицами.
Современные требования к профессиональным качествам специалистов социальной работе
Одной из важнейших характеристик социального работника как профессионала является готовность к непрерывному самообразованию. Все глубинные изменения в личности специалиста социальной работы достигаются путем самообразования как особого вида познавательной деятельности, а усвоение опыта самообразовательной деятельности становится механизмом формирования и развития творческой личности специалиста. Высокий уровень сформированных самообразовательных умений придает активно-побуждающий и интеллектуально насыщенный характер профессиональной деятельности, проявляющийся в решении проблем повышенной сложности, в обогащении и углублении личного опыта. Деятельность социального работника в современных условиях зависит от целого ряда компонентов, среди которых первостепенным являются осознание персональной необходимости в приобретении дополнительных знаний и умений.
Самообразование рассматривается как непременное условие эффективной организации непрерывного образования. В контексте концепции непрерывного образования — «образования через всю жизнь» самообразование приобретает особые возможности и функции [44]. Философско-педагогическая концепция непрерывного образования рассматривается как особый аспект образовательной практики, предполагающий непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев образовательной системы. Главный смысл данной концепции заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни.
Чтобы личность стала подлинным субъектом образовательного процесса, необходимо формирование механизмов саморазвития, самоорганизации, самоуправления и самореализации. От специалиста по социальной работе на современном этапе требуется умение и желание постоянно самостоятельно повышать качество своих знаний и умений. Он должен без труда ориентироваться в огромном количестве разнообразной информации, уметь выбрать необходимый источник информации, правильно работать с ним, рационально планировать свое время.
Психолого-педагогический аспект рассмотрения проблематики непрерывного образования предполагает выработку у будущего специалиста социальной работы особых смысловых и жизненных ориентиров [24]. Непрерывное образование, следовательно, становится особой формой самореализации и самоактуализации специалиста и выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального, профессионального и жизненного кризиса.
Социальная работа - это сложный процесс, требующий прочных знаний в области теории управления, экономики, психологии, социологии, педагогики, медицины, правоведения и т.д. [162]. Ее эффективность во многом зависит от самого специалиста, его умений, опыта, личностных особенностей и качеств. Сфера деятельности специалистов социальной работы включает сложные процессы принятия решений на основе мысленной ориентировки в ситуациях, характеризующихся высокой степенью неопределенности. Специалистам социальной работы приходится действовать в условиях незаданных критериев оценки решений разнообразных задач, отсутствия предварительной информации и необходимости самостоятельного определения стратегий поиска и использования знаний. Специалистам необходимо правильно ориентироваться в самых разнообразных ситуациях и принимать такие решения, которые бы соответствовали ценностям социальной работы.
Содержание и структура самообразовательных умений
Анализ истории становления и развития психолого-педагогических знаний о самообразовании показывает, что в науке нет единого мнения о времени возникновения этого понятия, становлении и развитии идеи самообразования, как в педагогической практике, так и в обществе в целом.
В исследованиях ведущих отечественных специалистов (А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, В.Г. Онушкин, Г.А. Ягодин) отмечается разброс мнений по этому поводу: от времени Платона и Аристотеля до Коменского, Вольтера, Гете и до наших дней, когда феномен самообразование достигает пика востребованности в обществе и является предметом научных дискуссий среди современных педагогов, психологов, социологов и философов.
Прослеживая эволюцию понятия «самообразовательная деятельность», можно выделить два этапа его развития: исследование проблемы самообразования в контексте общих проблем обучения и воспитания (до XIX в.); выделение самообразовательной деятельности в самостоятельный вид человеческой деятельности и в специальный объект исследования (с XIX в.). Первый этап берет свое начало еще с античных времен. Исторически первое понимание самообразовательной деятельности было предложено Сократом: самопознание для самопостроения своего нравственного облика. Внимание исследователей Средневековья было обращено на развитие мышления как основного средства познания. Появление в этот период книжных источников способствовало зарождению самообучающей деятельности. Общим пафосом эпохи Возрождения выступили идеи гуманизма, творческой самостоятельности человека. Право человека на создание себя самого утверждали философы-гуманисты П.Д.Мирандола, М.Монтень, Н.Кузанский и др. Можно говорить о качественно новом понимании самообразования: оно стало рассматриваться как самосозидательная деятельность человека.
Период XVI-XVIII вв. отличается интенсивным развитием гносеологии, что явилось основой для дальнейшего развития и распространения самообучающей деятельности. Серьезные исследования деятельности человека в целом и познавательной деятельности, в частности, осуществлены в немецкой классической философии. В этот же период интенсивно развивается педагогическая теория. Предтечей современных представлений о самообразовании многие исследователи считают Я.А.Коменского. В своих работах педагог не раз отмечал огромную роль процесса непрерывного самообразования. Сформулированные им принципы сознательности и активности можно рассматривать как универсальные. А.Дистерверг в своих работах отмечал, что образование нигде и никогда не является чем-то законченным, завершенным. Так, рассматривая основания успешной работы учителя, он подчеркивает, что только при условии систематического самообразования и усовершенствования в своей специальности, постоянной работы над своим образованием можно добиться хороших результатов. На необходимость активизации учебной деятельности учащихся, усиления их самостоятельной работы указывали И.Ф.Гербард, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель, Дж.Дьюи, А.Нейл и др. Таким образом, следующим шагом на пути развития самообразовательной деятельности можно считать идеи организации процесса обучения во взаимосвязи с самообучением, интересами и опытом учеников.
Заметное усиление внимания к самообразовательной деятельности происходит во второй половине XIX века, что обусловлено развитием науки, с одной стороны, и революционно-демократическим движением - с другой стороны. Как отмечает А.Я.Айзенберг [4], появляется потребность в учебных пособиях и методических руководствах по самообразованию. Непосредственно тему самообразования затрагивают в своих трудах А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский утверждал, что для развития познавательных способностей учащихся, формирования их мировоззрения большое значение имеет дидактическая система. В первые послереволюционные годы самообразовательная деятельность учащихся развивалась на базе молодежных клубов. И.А.Редковец [132] видит причины этого явления в том, что клуб полнее отвечал на запросы молодежи политической заостренностью и злободневностью содержания своей работы, гибкостью своих форм. Сближение школьных занятий и самообразования в это время шло не только по линии внеклассной кружковой работы, но и путем активизации процесса обучения.
Педагогические условия формирования умений студентов самообразовательной деятельности в процессе обучения
Для эффективного развития умений самообразовательной деятельности будущих специалистов необходимо создание психолого-педагогических условий, которые способствуют формированию мотивации самообразования студентов, успешному овладению способами и приемами познавательной деятельности, делают их более самостоятельными, организованными, целеустремленными. Овладев под руководством преподавателя способами и приемами самообразовательной деятельности, студенты смогут затем самостоятельно их применять в условиях, не заданных обучением, перестраивать по собственной инициативе, находить новые приемы учения, конструировать собственные методы познавательной деятельности, а также использовать их при самостоятельном решении разнообразных задач.
В работах В.И. Андреева [10] педагогическое условие определяется как такое обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей.
Анализ научных исследований показывает, что для раскрытия понятия «педагогические условия» важно подчеркнуть его взаимосвязь с понятием «система обучения». Более того, использование первого из них имеет смысл только при наличии второго, потому что характеризовать педагогические условия, разрабатывать их есть смысл, только если мы стремимся к созданию новой, более совершенной системы обучения. Таким образом, педагогические условия - это то, что различает системы обучения, поэтому их необходимо выделить из системы обучения и многосторонне и глубоко их охарактеризовать. В нашей работе педагогические условия были разработаны в соответствии с основными положениями концепции интеллектуально-развивающего обучения, а также с учетом современных психологических исследований в области психологии интеллекта, умственного развития.
Для выявления комплекса педагогических условий, способствующих эффективному развитию умений самообразовательной деятельности будущих специалистов нами были намечены следующие пути:
Анализ современных требований к профессиональной компетентности специалистов социальной работы.
Учет междисциплинарного надпредметного характера умений самообразовательной деятельности.
Выявление специфики развития умений самообразовательной деятельности в процессе подготовки будущих специалистов.
Для определения педагогических условий следует учитывать ряд факторов:
Развивающий потенциал содержания и методов обучения.
Особенности и возможности обучаемых (базовый уровень образования, уровень развития умений самообразовательной деятельности).
Возможности обучающихся (уровень компетенции, уровень творческой активности, педагогическое мастерство).
В нашем исследовании обоснованы и выявлены следующие педагогические условия эффективного формирования умений самообразовательной деятельности у будущих специалистов социальной работы в процессе их профессиональной подготовки:
1. Отбор и конструирование содержания обучения осуществляются на
основе принципов интеллектуально-развивающего обучения, а также учета специфики деятельности специалиста социальной работы.
2. В обучении используются методы интеллектуально-развивающего обучения, основу которых составляют развивающие и рефлексивные задания, отражающие структуру и содержание самообразовательных умений.
3. Разные виды самостоятельной работы организуются на основе метода проектов.
4. В процессе обучения использовать его текущее психологическое сопровождение, реализующее следующие функции: диагностическую, стимулирующую, развивающую, коррекционную.
