Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологические основы исследования проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета
1.1. Состояние проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в педагогической теории и практике 20
1.2. Природа и сущность основных категорий процесса формирования у студентов классического университета умений исследовательской деятельности 48
1.3. Исследование проблемы в образовательной практике стран дальнего зарубежья 76
Выводы по первой главе 97
ГЛАВА 2. Теоретические основания реализации в образовательной практике проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности
2.1. Ведущие факторы, определяющие эффективность процесса формирования у студентов университета умений исследовательской деятельности 101
2.2. Моделирование процесса формирования умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке будущих учителей 124
2.3. Реализация функционально-содержательной модели формирования у студентов университета умений исследовательской деятельности в учебном процессе 146
Выводы по второй главе 166
ГЛАВА 3. Методика формирования у студентов умений исследовательской деятельности в образовательном процессе классического университета
3.1. Системный подход к формированию у студентов университета умений исследовательской деятельности 170
3.2. Проблемные учебно-исследовательские задания в подготовке будущего учителя к исследовательской деятельности 192
3.3. Организация контроля и самоконтроля в процессе формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности 213
Выводы по третьей главе 237
ГЛАВА 4. Организация опытно-экспериментальной работы и оценка ее результатов
4.1. Технологическая характеристика организации опытно- экспериментальной работы 240
4.2. Организационно-методические инновации как основа повышения качества подготовки будущего учителя к исследовательской деятельности 264
4.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 287
Выводы по четвертой главе 315
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 317
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 324
- Состояние проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в педагогической теории и практике
- Ведущие факторы, определяющие эффективность процесса формирования у студентов университета умений исследовательской деятельности
- Системный подход к формированию у студентов университета умений исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета обусловлена потребностями общественного развития, профессиональной значимостью ее для педагогов-практиков, личностной значимостью для студентов университета и недостаточной научной разработанностью в педагогической теории.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние на всю систему Российского образования, создав реальные предпосылки для ее обновления. В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, федерального и территориального рынков труда, а также перспективные потребности их развития. И школа - в широком смысле слова -должна стать важнейшим источником воспроизводства кадрового потенциала страны. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Учитель - главное действующее лицо любых изменений в системе образования. Преобразования в современной школе требуют от педагога переориентации его деятельности на новые педагогические ценности, адекватные характеру научного творчества, что, в свою очередь, высвечивает одну из основных проблем высшего педагогического образования - интеграции научно-педагогических исследований с реальным образовательным процессом. В Национальной доктрине образования Российской Федерации, рассчитанной на 2000-2025 годы, заложена в качестве концептуальной - идея участия практикующих педагогических работников в научной деятельности.
Психолого-педагогические подходы в работе общеобразовательных, профессиональных высших учебных заведений, как и сами формы организации, система и методы работы в них, - все это сейчас динамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректировки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуации, запросов и возможностей населения. Обновление образования - не кратковременная кампания, оно происходит непрерывно. О том, что инициатива педагогов и организаторов образования пробудилась, свидетельствует расширяющийся поток творческих начинаний. После уникального взлета в конце 80-х годов движения отдельных педагогов-новаторов в начале 90-х годов наступил период коллективных творческих исканий, разработки авторских школ, организации оригинальных воспитательных структур, социальных учреждений и комплексов.
В современных социально-экономических условиях образовательные учреждения приобрели новую функцию - исследовательско-поисковую, а педагогическое исследование стало важным фактором становления творческой личности педагога. Однако, в основной массе учителя оказались не подготовленными к работе в новых условиях. Курсы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров не спасают положения, поскольку в силу экономических причин стали краткосрочными и ориентируют учителя не на самостоятельное творчество, а репродуктивное воспроизведение методических приемов. Таким образом, для практикующих учителей профессионально значимой становится научно-исследовательская составляющая педагогической деятельности. Однако, сложившаяся практика воспитания и обучения студентов - будущих педагогов не способствует максимальному стимулированию исследовательских умений. Подготовка будущих учителей в высших учебных заведениях отстает от запросов современного общества, ибо все еще сохраняет направленность образовательного процесса на подготовку учителя - исполнителя, а не исследователя.
Следует отметить, что в последние годы многие ученые (СП. Арсено-ва, Е.В. Бондаревская, Е.Н. Глубокова, Г.Г. Гранатов, Е.А. Климов, А.Ю. Козырева, Т.В. Орлова, Л.С. Подымова, Л.О. Романова, А.Н. Сергеев, Н.М. Яковлева и др.) указывают в своих работах на острую потребность развивающейся школы в педагоге нового типа, способном работать в новых социально-экономических условиях, нетрадиционно подходить к решению различных педагогических проблем, создавать уникальные авторские технологии обучения и воспитания. Это с неизбежностью обусловливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области образования, ее направленность на формирование у них умений исследовательской деятельности.
Кроме того, система высшего педагогического образования призвана оказывать опережающее влияние на формирование личностных качеств будущего учителя, которые позволят ему вписываться в современное общество с его сегодняшним состоянием производства, науки, культуры и его перспективами, то есть способствовать социализации молодого педагога, снимать проблемы, возникающие при его вхождении в самостоятельную профессионально-исследовательскую деятельность. Личностный аспект устойчивого владения способами и приемами исследовательской деятельности особенно важен и для познания себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей в профессиональном и личностном самоопределении.
На основе изложенного выше мы можем говорить о необходимости переориентации образовательной политики на формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности.
Степень разработанности проблемы исследования. Научно- исследовательская деятельность во всем многообразии ее составляющих изучалась в разных аспектах. Общеметодологические подходы к научной деятельности рассматривались в работах В.И. Загвязинского, С.Г. Кара-Мурзы, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткина, А.С. Майданова, М.Н. Скаткина, Г.С. Сухобской и др. Научной деятельности, ее специфике, видам и особенностям посвящены исследования З.И. Васильевой, Н.В. Волкова, Е.В. Водопьяновой, Г.А. Засобиной, В.О. Кутьева и др.
Организационно-содержательные аспекты специфики педагогической исследовательской деятельности описаны Т.Р. Атутовым, Ю.К. Бабанским, М.И. Даниловым, А.Е. Мароном, В.М. Полонским, П.В. Худоминским, Т.В. Шадриной и др. Ученые отмечают связь исследовательской и творческой деятельности (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, А.И. Влазнев, М.Е. Дуранов, С.А. Кугель, Ю.Н. Кулюткин, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, Г.С. Сухобская, В.П. Ушачев и др.).
А.Н. Аверьянов, A.M. Сарафанов, Г.Н. Сериков сформулировали принципы системного познания мира в целом и системного подхода в педагогических исследованиях в частности.
Анализ проблем исследовательской деятельности осуществлен в диссертациях Ю.В. Белявского, Ф.М. Вивдич, Н.П. Гришиной, Е.М. Муравьева, Е.С. Спицина, М.В. Саллум, Т.Г. Пронюшкиной, Т.Н. Торгашиной и др. Вопросы методики и организации педагогических исследований изучались в работах Н.И. Болдырева, М.А. Данилова, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, А.Я. Наина, A.M. Новикова и др.
В исследованиях Л.И. Аксенова, С. Арнович, С.Н. Брасилина, Г.Д. Бу-харовой, В.В. Вашкевича, Е.Б. Гушканец, Г. Жирос, Н.В. Киселевой, Т.Е. Кузнецовой, Б.И. Сазонова и др. раскрывается специфика исследовательской деятельности студентов, сотрудничество преподавателей и студентов в научном исследовании, влияние научно-исследовательской работы вуза на формирование у студентов интереса к науке.
Уделяя большое внимание проблеме педагогического творчества в аспекте его взаимосвязи с развитием личности учителя, исследователи опреде ляют сущностные черты педагогического творчества (В.И. Загвязинский, Л.Д. Никандров, М.М. Поташник, И.К. Шалаев и др.), выявляют возможные пути формирования мотивации и способов профессионально-творческой деятельности, развития способностей и качеств творческой личности (В.И.Андреев, Д.Б. Богоявленская, Б.И. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лай-тес, A.M. Матюшкин, B.C. Шубинский), рассматривают основы развития творческого потенциала личности (Т.Г. Браже, Е.В. Колесникова, М.В. Колосова, И.О. Мартынюк, М.Г. Мерзлякова, В.Г. Рындак и др.).
Вопросы психологических и логических аспектов рефлексии и творчества рассматриваются в работах Н.Г. Алексеева, Г.Г. Гранатова, Б.М. Кедрова, Г.Г. Копылова, И.С. Ладенко, В.А. Лекторского, В.А. Лефевр, А.С. Майданова, А.А. Наина, А. Пуанкаре, П.М. Якобсон и др.
Культура исследовательской, инновационной деятельности изучается в работах М.Н. Аплетаева, А.Г. Гостева, Л.М. Кустова, А.Я. Наина, Л.С. По-дымовой, В.А. Сластенина и др.
Важность научно-исследовательской работы в вузе для общества и науки в целом раскрывается в работах Л.И. Аксенова, М.В. Арапова, Г.А. Белова, Н.В. Киселевой, Г.А. Китовой, Т.Н. Кузнецовой и др. Подчеркивается, что ориентация на социальные запросы общества и на развитие науки одновременно способствует формированию интереса к науке у студентов и качественной подготовке молодых научных кадров.
Влияние научно-исследовательской работы в вузе на его статус, популярность, на отношение к образованию в целом изучено М.В. Богуславским, Г.А. Бордовским, СВ. Ермаковым, А.С. Кравец, Т.А. Кукушкиной и др.
Особое внимание уделяется разработке научной политики в вузе и управлению инновационными процессами в научном творчестве (И.Б. Лавровская, А.К. Маркова, М.С. Ручеев, Б.М. Смирнов и др.). Изучается также сама научно-исследовательская деятельность вуза, ее специфика, виды, осо бенности, возможности (З.И. Васильева, Н.Ф. Волков, Г.А. Засобина, А.В. Куржуев, В.О. Кутьев и др.).
Однако, несмотря на столь активную научную разработку интересующей нас проблемы, мы все-таки не можем говорить о существовании целостного подхода к ее решению. В проанализированных работах освещаются лишь отдельные аспекты проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в системе высшего образования.
Таким образом, опираясь на обзор научной литературы, анализ социально-экономической ситуации, образовательной практики и существующих тенденций ее развития, характеризующих современную ситуацию, мы можем говорить о наличии объективных противоречий между:
а) потребностью общества в специалистах - исследователях и недостаточной готовностью основной части педагогов к практической реализации данной функции;
б) зафиксированной в требованиях к квалификации педагогов осуществления исследовательской деятельности как профессионально-значимой нормы и ее несоответствие существующим программам профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров;
в) потребностью педагогов в корректировке существующих и разработке новых образовательных программ и технологий и уровнем владения ими умениями исследовательской деятельности, позволяющим удовлетворить эту потребность;
г) растущей потребностью общества в учителе - исследователе и неразработанностью теоретических и методических основ формирования у будущего учителя умений исследовательской деятельности в условиях классического университета.
Указанные противоречия взаимосвязаны и могут быть разрешены приведением системы профессионально-исследовательской подготовки будущего учителя в соответствие с существующими социально-экономическими ус ловиями в стране, потребностями личности современного учителя и требованиями образовательных учреждений к подготовке педагога, владеющего умениями исследовательской деятельности. Именно этим определяется актуальность решаемой нами проблемы: каковы теоретические и методические основы процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке классического университета?
Теоретическая и практическая значимость, а также социальный заказ общества на подготовку педагогов, способных к решению образовательных задач на основе исследовательского подхода, обусловили выбор темы диссертационной работы: «Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета».
Цель исследования - разработать концептуальные основы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в рамках их дидактической подготовки.
Объект исследования - профессионально-исследовательская подготовка будущих учителей в условиях современного классического университета.
Предмет исследования - процесс формирования умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке будущих учителей.
В основу исследования положена следующая гипотеза. Эффективность формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в процессе дидактической подготовки будет обеспечена в рамках концепции, узловыми позициями которой выступают следующие положения:
1. Направленность потенциала и ресурсов образовательного процесса классического университета на конечный результат - формирование личности учителя как исследователя, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи методами научного познания.
2. Формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности обеспечивается путем реализации функционально-содержательной модели, разработка которой осуществлена на основе идей:
а) функционально-содержательная модель рассматриваемого процесса выстраивается в соответствии с принципами: единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности; системности; моделирования научных исследований в дидактической подготовке студентов; рефлексии;
б) содержательное поле профессиональных знаний определяется в логике характера и направленности исследовательской деятельности педагога.
3. Методический аспект формирования умений исследовательской деятельности нацелен на:
а) непрерывное самодвижение будущего учителя к идеалу «Я как исследователь» на всех этапах процесса профессионально-исследовательской подготовки;
б) моделирование научно-педагогических исследований, которое, создавая операционально-технологическое поле деятельности, помогает будущему учителю осваивать логику исследовательского процесса и осознанно, творчески строить свою технологию решения исследовательских задач;
в) реализацию ведущих механизмов самостоятельной исследовательской деятельности (самостоятельный анализ, выбор, постановка цели, проектирование, реализация выбранной стратегии, коррекция).
4. Функционально-содержательная модель реализуется более эффективно при внедрении комплекса педагогических условий (персонализированное обучение, умственное воспитание и развитие, стимулирование исследовательской деятельности, управление исследовательской деятельностью студентов). Причем, если одно из условий комплекса «выпадает» или реализуется формально, то процесс формирования у студентов умений исследовательской деятельности не будет достаточно эффективен.
Цель изыскания и выдвинутая гипотеза определили задачи проведенного исследования.
Выявить социально-педагогические предпосылки и приоритетное направление совершенствования образовательного процесса современного классического университета, реализация которого обеспечивает формирование у будущих учителей умений исследовательской деятельности.
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретические и методические основы концепции формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в дидактической подготовке.
Спроектировать функционально-содержательную модель формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в ходе их дидактической подготовки.
Разработать методику рассматриваемого процесса и определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность его функционирования.
5. Осуществить экспериментальную проверку основных положений разработанной концепции.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучную категорию «творчество» как родовое сущностное свойство человека, как его потенциальную способность к преобразовательной деятельности; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации, саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики; общая теория профессиональной исследовательской деятельности; концепция формирования личности педагога в системе непрерывного образования; научные труды отечественных и зарубежных исследователей по проблемам профессиональной педагогики, психологии профессионализма и развития личности.
При разработке теоретических, методических и экспериментальных положений диссертационного исследования использовались общенаучные принципы системного (И.В. Блауберг, Ю.А. Конаржевский, Ф.Ф. Королев, В.Н. Сагатовский, В.Н. Садовский, Б.Г. Юдин и др.), персонифицированного (А.В. Петровский, А.Н. Солонина, В.Н. Солонин и др.) и деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, Л.А. Беляева, К.Я. Вазина, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.) при изучении процессов профессионального становления личности, а также теории и идеи:
о профессиональной деятельности (В.В. Давыдов, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Сергеев, В.Д. Шадриков и др.);
о формировании личности учителя (Н.Ф. Бунаков, Ф.Н. Гоноболин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, П.Ф. Лесгафт, А.И. Щербаков и др.);
о творческом характере педагогической деятельности (СМ. Годник, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской, В.П. Ушачев и др.);
об инновационной деятельности учителя (А.С. Ахиезер, М.С. Бургин, А.Г. Кругликов, Н.И. Лапин, М.М. Поташник, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов, Н.П. Степанов, B.C. Толстой, Р.Н. Юсуфбекова и др.);
исследования проблемы учителя в зарубежной педагогике (Т. Букер, П. Витти, А. Джеральд, А. Додж, Р. Жермен, Б. Кауфман, С. Лилз, Е. Мелби, Т. Московиц, Л. Стайте, Л. Ру, В. Уоллер и др.).
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры, Курганском государственном университете, Российском государственном профессионально-педагогическом университете (Екатеринбург), в системе повышения профессиональной и научной квалификации при МаГУ (Магнитогорск), Магнитогорском индустриально педагогическом колледже, общеобразовательных школах г. Магнитогорска, лаборатории непрерывного образования г. Магнитогорска. Всего в исследовании на различных его этапах участвовало 1396 студентов и 579 учителей.
Исследование проводилось в несколько этапов с 1991 по 2002 гг.
Первый этап (1991-1994 гг.) был посвящен изучению состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике: определялся исходный категориальный аппарат проблемы, анализировался опыт деятельности вузов по проблеме исследования, выявлялись противоречия и движущие силы, накапливался и анализировался личный опыт работы в данном направлении, проводились пилотажные исследования, изучался исходный уровень сформированности у студентов умений исследовательской деятельности, обрабатывались результаты констатирующего эксперимента.
Основные методы исследования: теоретические (содержательный анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической литературы по проблеме, силлогистика); эмпирические (включенное и фрагментарное наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий эксперимент); статистические методы первичной обработки данных.
На втором этапе (1995-2000 гг.) обосновывалась и разрабатывалась концепция формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки, апробировались отдельные направления (по результатам кандидатской диссертации), осуществлялась отработка понятийного аппарата, теории и методики организации исследования, целенаправленная реализация концепции формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в их дидактической подготовке, анализировались ход и результаты формирующего эксперимента. Осуществлялось внедрение результатов исследования в деятельность физико- математического факультета Магнитогорского государственного университета.
Основные методы данного этапа: теоретические (обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ деятельности и ее продуктов, самооценка, формирующий эксперимент); статистические методы первичной и вторичной обработки результатов эксперимента.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов, аргументировались принципы и условия использования функционально-содержательной модели процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности. Проведено теоретическое обобщение результатов, что нашло отражение в ряде публикаций. Результаты исследования внедрялись в практику профессионально-исследовательской подготовки будущих педагогов в Курганском государственном университете и Уральской государственной академии физической культуры.
Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений изыскания); статистические (компьютерно- статистическая обработка данных, графическое отображение результатов).
Научная новизна исследования:
Определены педагогические принципы, составляющие ядро концепции формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в рамках их дидактической подготовки (единства учебно- воспитательной и научно-исследовательской деятельности; системности; моделирования научных исследований в дидактической подготовке студентов; рефлексии).
Научно обоснована функционально-содержательная модель формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности, которая включает в себя: а) социально-образовательные потребности и профес сионально-ценностные ориентации школы и личности; б) принципы организации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; в) содержание и педагогические условия реализации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; г) качественные и количественные результаты этого процесса.
Выявлены особенности методики формирования у студентов умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки (непрерывное самодвижение студента к идеалу «Я как исследователь»; моделирование научно-педагогических исследований; реализация механизмов самостоятельной исследовательской деятельности).
Определены педагогические условия, совместное действие которых обеспечивает более эффективную реализацию функционально-содержательной модели рассматриваемого процесса.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
а) определены теоретические основы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета (дидактический, содержательный и методический аспекты);
б) обоснованы основные категории понятийной матрицы проблемы исследования;
в) на основе функционально-содержательной модели, разработаны методика процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки (этапы процесса, их назначение, используемые средства, промежуточные и итоговые результаты) и педагогические условия ее эффективной реализации.
Практическая значимость исследования заключается: а) в создании технологического обеспечения процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности (средств, форм и методов включения будущих учителей в исследовательскую деятельность);
б) в разработке содержательно-дидактического обеспечения рассматриваемого процесса: учебные пособия и методические рекомендации; программы авторских спецкурса «Теоретико-технологические основы профессионально-исследовательской деятельности» и системы спецсеминаров для студентов, учителей и преподавателей;
в) в разработке оценочно-критериального инструментария педагогического мониторинга процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности.
Материалы исследования могут использоваться при модернизации действующих учебных планов и программ подготовки будущих учителей в классических университетах и педагогических вузах, учителей и преподавателей в системе повышения профессиональной и научной квалификации, в разработке и организации спецкурсов и спецсеминаров.
На защиту выносятся:
Концепция формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в условиях классического университета, включающая теоретические основания построения процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; сущностные характеристики предмета исследования; целевое назначение (подготовка педагога нового типа - педагога-исследователя), основные идеи реализации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности.
Принципы, положенные в основу теории и практики процесса формирования умений исследовательской деятельности в ходе дидактической подготовки будущих учителей: единства учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности; системности; моделирования научных исследований в дидактической подготовке студентов; рефлексии.
Функционально-содержательная модель формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности, включающая в себя: а) социально-образовательные потребности и профессионально-ценностные ориентации школы и личности; б) принципы организации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; в) содержание и педагогические условия реализации процесса формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности; г) качественные и количественные результаты этого процесса.
Методика формирования у студентов умений исследовательской деятельности, основными положениями которой являются: а) непрерывное самодвижение будущего учителя к идеалу «Я как исследователь» на всех этапах процесса профессионально-исследовательской подготовки; б) моделирование научно-педагогических исследований, которое, создавая операционально - технологическое поле деятельности, помогает будущему учителю осваивать логику исследовательского процесса и осознанно, творчески строить свою технологию решения исследовательских задач; в) реализация ведущих механизмов самостоятельной исследовательской деятельности (самостоятельный анализ, выбор, постановка цели, проектирование, реализация выбранной стратегии, коррекция).
Комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности: персонализированное обучение, умственное воспитание и развитие, стимулирование исследовательской деятельности, управление исследовательской деятельностью студентов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа, подтвержденных опытно-экспериментальной работой. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результатов в условиях педагогической практики, многолетним и разносторонним опытом педагогической деятельности самого автора в школе и в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования апробировались в соответствии с основными этапами изыскания на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровней:
международная научно-практическая конференция «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000), «Педагогика как наука и как учебный предмет» (Тула, 2000);
всероссийская научно-практическая конференция «Теория и практика воспитательной работы в высшей школе» (Барнаул, 2000), «Технологическое образование молодежи в XXI веке» (Магнитогорск, 1999); «Методы, приемы и технологии в педагогике ненасилия» (Санкт-Петербург, 1999, 2000);
научно- практические конференции Уральского профессионально-педагогического университета «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1999, 2000);
научно-практические конференции Уральской государственной академии физической культуры «Проблемы профессиональной направленности молодежи» (Челябинск, 1997-2001);
научно-практические конференции Магнитогорского государственного университета (Магнитогорск, 1996-2002).
Результаты исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных пособиях, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах.
Состояние проблемы формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности в педагогической теории и практике
Научная разработка заявленной проблемы обусловлена возрастающей ролью образования в «переходный» для современного этапа развития России период к демократическому и правовому государству, к рыночной экономи ке, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.
Принимая во внимание данное утверждение, в этой части работы мы намерены рассмотреть следующие вопросы:
а) социально-педагогические предпосылки разрешения проблемы подготовки будущих учителей к исследовательской деятельности в условиях классического университета;
б) анализ существующих подходов в изучении названной проблемы;
в) выявление и описание качественного состава, свойств и признаков процесса формирования умений исследовательской деятельности;
г) формулирование принципов, положенных в основу разработки теории и практики формирования у будущих учителей умений исследовательской деятельности.
В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом общие тенденции мирового развития (в том числе и образования) обуславливают необходимость существенных изменений в Российском образовании.
Кроме того, необходимость воспроизводства кадрового потенциала страны детерминирует подготовку квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, а также удовлетворение потребности личности в получении соответствующего образования с целью профессионального и личностного роста.
С этих позиций выделим социально-педагогические предпосылки, обуславливающие необходимость качественных изменений в организации образовательного пространства современного классического университета с точки зрения рассматриваемой проблемы. К таковым мы относим:
а) возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования системного, исследовательского мышления у молодого поколения;
б) ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
в) переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
г) динамичность развития экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;
д) возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения;
е) повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального образования; интеграция университетской, академической и отраслевой науки.
Для достижения нового качества профессионально-педагогического образования будущих учителей в условиях классического университета возникает необходимость:
а) качественного обновления педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современной образовательной практики;
б) возрождение практико-ориентированных научных школ и по строение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций;
в) реформирования системы подготовки педагогических кадров - ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.
Подобные утверждения ярко иллюстрируют мысль о том, что утрата обществом преподавательского корпуса с дипломами классических университетов существенным образом может сказаться на уровне образованности населения и приведет к потерям, сопоставимым с теми, что понесла Россия в результате исчезновения классической гимназии. Заметим, что экономическая ситуация и так «вымывает» этот тонкий слой педагогов. В силу большей мобильности и большей фундаментальности образования выпускники классических университетов легче ориентируются в нынешней обстановке и находят работу вне системы образования.
Ведущие факторы, определяющие эффективность процесса формирования у студентов университета умений исследовательской деятельности
Существенное значение для разработки теоретико-методических основ процесса формирования умений исследовательской деятельности студентов университета имеет выявление факторов эффективности изучаемого процесса. С этой точки зрения, выстроенная нами логика данного параграфа такова:
а) общие теоретические позиции по определению понятий «фактор развития личности» и «фактор эффективности процесса»;
б) набор, классификация и краткий комментарий выявленных в ходе опытно-экспериментальной работы факторов эффективности процесса формирования исследовательских умений студентов университета;
в) обоснование ведущих факторов, определяющих эффективность изучаемого процесса, и раскрытие их содержания.
Рассматривая формирование исследовательских умений студентов университета как процесс продвижения в развитии и преобразовании самой личности, мы с неизбежностью обращаемся к проблеме факторов, определяющих данный процесс. При этом в назывном порядке представим классические факторы процесса формирования личности и подробно обоснуем и конкретизируем ведущие факторы эффективности формирования умений исследовательской деятельности студентов как субпроцесса целостного развития обучаемых.
В Советском энциклопедическом словаре понятие «фактор» (от лат. делающий, производящий) определено как причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты (266, с. 1401). В педагогике проблему факторов развития личности рассматривали Ю.К. Бабанский, Н.Г. Гончаров, М.А. Данилов, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.
Факторы развития и воспитания личности определяют классической триадой: наследственность (природные задатки), среда и воспитание - Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Г.И. Щукина. И.Ф. Харламов ранжирует факторы воспитания и развития личности на внешние и внутренние, относя к внешним влияние среды. Другая группа авторов - М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер выделяют социальные, социально-педагогические, педагогические, психолого-педагогические и психологические факторы (213, с. 127-134):
социальные - общественный и государственный строй, общественные организации, семья, требования общества к личности;
-педагогические факторы - типы учебных заведений, педагогические организации, объединения молодежи учебного характера, требования к обучающимся;
педагогические факторы - система воспитания и обучения учащихся, цели педагогического процесса, управление учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием;
психолого-педагогические факторы - взаимодействие учителей и учащихся, процесс воспитания и самовоспитания, познавательная и трудовая деятельность;
психологические факторы - потребности, установки, мировоззрение личности, ее направленность, самовоспитание, самообучение, самосознание.
Однако, в контексте нашего исследования необходимо «переложить» сложившиеся подходы к рассмотрению факторов формирования личности относительно несколько иной, хотя очень близкой по содержанию, категории - «фактор эффективности» конкретного процесса формирования конкретного умения человека.
С этих позиций анализируя философскую и психолого-педагогическую литературу (11; 18; 20; 96; 136; 180; 297 и др.), мы определяем названную категорию через такие понятия, как "экономичность", "результативность", "оптимальность". Тогда "фактор эффективности процесса" - это условно «внутренняя» характеристика, которая определяет суть и смысл оптимального, экономичного и результативного его развития и отражает момент динамичности процесса.
Для уточнения авторского понимания категории «фактор эффективности процесса» кратко представим ее в сравнении с категорией «условия формирования...». Так, если «условия формирования...», т.е. условия протекания процесса, в определенном приближении, можно назвать статикой, средой, совокупностью обстоятельств, в которой происходит развитие процесса, и от оптимального выбора комплекса таковых зависит эффективность процесса, то «фактор эффективности» - это, условно говоря, «мостик» от условий протекания к результативному процессу, «переход» от статики к динамике. Такое понимание категории «фактор эффективности процесса», как показало наше исследование, дает возможность обосновать их выбор в формировании умений исследовательской деятельности у студентов университета.
Системный подход к формированию у студентов университета умений исследовательской деятельности
Логика раскрытия проблемы формирования умений исследовательской деятельности у студентов университета, её теоретическое осмысление убедили нас в необходимости изучения названного процесса с позиций системного подхода. Этот подход позволяет изучать объект в организованном взаимодействии его составных элементов, а также устанавливать их внутреннюю активность и динамику.
Таким образом, в настоящем параграфе мы предпринимаем попытку рассмотрения процесса формирования умений исследовательской деятельности у студентов университета через призму системного подхода и предлагаем следующую логическую последовательность изложения содержания параграфа:
а) раскрытие сущности системного подхода: философский и психолого-педагогический аспект;
б) исследование названного процесса с позиции системного подхода.
Системный подход возник как реакция на длительное господство в науке аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамках даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях различной природы (2, с. 19).
Термин «системный подход», который сегодня стал общераспространенным, вошел в научный обиход немногим более полувека назад. Согласно Э.Г. Юдину, понятие «подход» взятое в методологическом его значении, можно определить «как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» (31, с. 74). То есть, системный подход представляет собой методологическую ориентацию исследования, основанную на рассмотрении объектов изучения в виде систем, то есть совокупностей элементов, связанных взаимодействием и в силу этого выступающих как единое целое.
Таким образом, системный подход - это одна из форм методологического знания, связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. По своему статусу системный подход является формой внутринаучной рефлексии, а по своей природе он является междис-циплинарым, общенаучным. При этом его содержательной стороной является субординация целей, связей элементов и отношений.
Отметим также, что к числу основных задач системного подхода относятся (139):
разработка концептуальных (содержательных и формальных) средств представления исследуемых объектов как систем;
построение обобщенных моделей систем и моделей разных классов и свойств систем, включая модели динамики систем, их целенаправленного поведения, их развития, иерархического строения, процессов управления в системах и т.п.;
исследование методологических оснований различных теорий систем.
Когда же мы говорим о системном подходе как методологии специального научного исследования, мы, как правило, опираемся на познавательное (гносеологическое) содержание системы: понятие «система» употребляется чаще всего в онтологическом смысле; иначе говоря, под системой понимается всякое упорядоченное явление, всякая сумма знаний, не противоречащая здравому смыслу. Такое понятие системы сложилось еще в Древней Греции (Платон, Аристотель).
Каковы научные основы общей теории систем? Ответ на этот вопрос можно найти у основоположника общей теории систем, австрийского ученого, Л. Берталанфи, который еще в первой половине двадцатого столетия сформулировал свою концепцию общей теории систем, а также частные её разделы, такие, как системный подход и системный анализ.
Необходимое условие системного видения любого явления и предмета действительности - это строгое следование принципам целостности, структурности, иерархичности, связи исходных предпосылок с конечным результатом.
В соответствии с этим, в нашем исследовании процесса формирования исследовательских умений у студентов, как системы, мы учитывали теснейшую взаимосвязь его с понятиями целостности, структурности, связи, элемента, отношения, подсистемы и др. Такой подход обусловлен тем, что понятие «система», как мы уже отмечали, имеет чрезвычайно широкую область применения (практически каждый объект может быть рассмотрен как система), а его достаточно полное понимание предполагает построение семейства соответствующих определений, как содержательных, так и формальных. Лишь в рамках такого семейства определений удается выразить основные системные принципы, на которые мы ориентировались. К ним относим (340): целостность (принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функций и т.д. внутри целого); структурность (возможность описания системы через установление ее структуры, т.е. сети связей и отношений системы; обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры); взаимозависимость системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия); иерархичность (каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы); множественность описаний каждой системы (в силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы).
