Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические аспекты формирования профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционно-образовательного учреждения
1.1. Интегративная педагогическая деятельность в коррекционной школе, ее функции, содержание и структурные компоненты .15
1.2. Профессионально-личностная готовность олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода: структурно-функциональная модель, содержание, структурные компоненты, уровни развития .29
1.3. Профессионально-личностные компетенции как показатель готовности олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционной школе 43
Выводы .53
Глава II. Педагогические условия формирования профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционно-образовательного учреждения
2.1. Проектирование основных параметров технологии формирования профессионально-личностной готовности будущего олигофренопедагога к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы на основе компетентностного подхода 55
2.2. Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса базовых профессиональных компетенций в структуре профессионально-личностной готовности олигофренопедагога 65
2.3. Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса ключевых профессиональных компетенций в структуре профессионально-личностной готовности олигофренопедагога 70
2.4. Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса личностных профессиональных компетенций в структуре профессионально- личностной готовности олигофренопедагога .90
2.5. Педагогические условия, тенденции и пути повышения уровня профессионально-личностной готовности олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционной школе 105
Выводы .115
Заключение .126
Список литературы .133
Приложения .
- Профессионально-личностная готовность олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода: структурно-функциональная модель, содержание, структурные компоненты, уровни развития
- Профессионально-личностные компетенции как показатель готовности олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционной школе
- Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса базовых профессиональных компетенций в структуре профессионально-личностной готовности олигофренопедагога
- Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса ключевых профессиональных компетенций в структуре профессионально-личностной готовности олигофренопедагога
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Введение новых федеральных государственных стандартов образования требует перехода на более высокий и качественно новый уровень образовательного процесса в высших учебных заведениях, сделав его неотъемлемой частью иптегративности. В современном стремительно меняющемся мире, где все процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены, возникла потребность в формировании личности учителя, обладающего интегративным типом мышления и деятельности.
В современной педагогике все более широкое распространение приобретает интегративная сторона категории деятельности: интегративная педагогическая деятельность рассматривается в научных исследованиях М.Н. Берулавы, Г.И. Ибрагимова, Н.М. Назаровой, В.Д. Семенова, Н.К. Чапаева и др. Идея интеграции является основополагающей категорией дидактики. Она объединяет понятия: «единство», «целостный подход», «целостное развитие личности», «.комплексность» и признается многими учеными как принцип организации обучения, как ведущая закономерность развития педагогики (А.С. Белкин, А.П. Беляева, Г.И. Ибрагимов, Н.К. Чапаев).
Готовность олигофрснопедагога к профессиональной педагогической деятельности рассматривалась в исследованиях P.O. Агавеляна, И.М. Бгажноковой, В.А. Генкина, А.Д. Гонеева, И.В. Талановой, A.M. Граборова, Г.М. Дульнева, В.И.Диановой, И.Г. Еременко, В.П. Кащенко, Н.М. Назаровой, Е.В. Рязановой, Л.А. Ястребовой, И.М. Яковлевой и др. Следует отметить, что в данных научных работах проблема формирования профессионально-личностной готовности оли-гофренопедагогов к интегративной деятельности в специальных образовательных учреждениях не нашла должного отражения, в них не представлена и технология подготовки, критерии и уровни готовности будущих олигофренопедагогов к данному виду педагогической деятельности.
Исходя из анализа научных исследований по проблеме профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе, способных реализовать свои профессиональные умения в специальном (коррекционном) образовании, возникла необходимость исследования, направленного на разрешение следующих противоречий между:
требованиями современного общества к олигофренопедагогу с учетом перспективных изменений в коррекционном образовании и отсутствием технологической модели формирования готовности олигофренопедагога к интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе;
потребностью специального образовательного учреждения в компетентном олигофренопедагоге и уровнем его профессионально-личностной готовности к организации интегративной педагогической деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы;
современными требованиями к профессионально-личностной готовности олигофренопедагога и недостаточными представлениями о специфических профессионально-личностных качествах, которыми должен обладать будущий педагог;
потребностью педагогической практики в олигофренопедагогах, обладающих системным и интегральным мышлением, и недостаточной разработанностью технологий их практической подготовки, основанных на принципах интеграции.
Выделение указанных противоречий позволило определить проблему и цель нашего исследования.
Проблема исследования — каковы педагогические условия, ведущие тенденции, принципы формирования профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекциошгой школы?
Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом исследования выступил процесс формирования профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы.
Предметом исследования выступили педагогические условия формирования данного вида готовности в образовательном процессе вуза.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессионально-личностной готовности олигофренопедагога к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы будет эффективным при условии, если оно будет осуществляться в следующих направлениях:
* определения и обоснования интегративного комплекса компетенций (базовых, ключевых и личностных), лежащих в основе их профессионально-личностной готовности к организации данного вида деятельности;
создания структурно-функциональной модели формирования профессионально-личностной готовности олигофренопедагога, отражающей направление, этапы и уровни формирования профессионально-личностных компетенций в сфере организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы;
формирования интегрального комплекса ключевых профессиональных и личностных компетенций, составляющих основу профессионально-личностной готовности олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционной школе;
последовательной реализации в образовательном процессе вуза соответствующих педагогических технологий интеграции ключевых и личностных профессиональных компетенций олигофренопедагога;
включения в процесс практической подготовки олигофренопедагогов интегрированных уроков и коррекционных занятий, требующих реализации интегрального единства профессионально-личностных компетенций.
Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой нами гипотезы, определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить и конкретизировать понятия «профессионально-личностная готовность», «компетентность», «компетенция», «интеграция», «интегративная деятельность», представляющие основу профессиональной подготовки будущих олигофренопедагогов в высшем учебном заведении в соответствии со спецификой данной профессии.
-
Разработать теоретическую модель формирования в педагогическом вузе профессионально-личностной готовности будущего олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционно-образовательном учреждении.
-
Выделить и обосновать формирование интегративного комплекса соответствующих компетенций, лежащих в основе профессионально-личностной готов-4
ности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной педагогической деятельности.
-
Выявить, а также теоретически и эмпирически обосновать педагогические условия повышения эффективности процесса формирования профессионально-личностной готовности будущего олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционной школе.
-
Разработать научно-методические рекомендации по формированию в вузе профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы.
Методологическую базу исследования составляют
на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.);
на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А Климов, КВ. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (М.Н. Берулава, Д.Л. Леонтьев, А.В. Петровский, Е.Н. Шияиов и др.); дсятелыюстный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); профессиографический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.); субъектно-ориентированный (К.Л. Лбульхано-ва, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Аниси-мов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.) подходы, на основе которых создана концепция формирования профессионально-личностной готовности олигофренопедагога
Теоретическую основу исследования составляют: современные взгляды на понимание компетентности и компетенций (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), теории формирования профессиональной компетентности (Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.Н. Лобанова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); научные данные о проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий обучения (М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.). Особую значимость для настоящего исследования приобретают концептуальные положения о роли специального обучения лиц с особыми образовательными потребностями на разных возрастных этапах (Д.И. Азбукин, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Ю.Т. Матасов, Л.М. Шипицына и др.), о роли специального педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (P.O. Агавелян, А.Н. Граборов, С.Д. Забрамная и др.), о содержании деятельности специального педагога (Н.М. Назарова, М.Н. Перова, СМ. Соколова и др.).
Методы исследования. В исследовании применялась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы, методических пособий и учебных программ для педагогических вузов; государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, учебных программ и планов; анкетирование и опрос студентов; педагогическое моделирование, метод экспертной оценки; методы математической обработки экспериментальных данных. В исследовании использовались авторские опросники и анкеты.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета педагогики и психологии ГБОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет». Контингент испытуемых состоял из студентов 5 (выпускного) курса отделения олигофренопедагогики (специалитет) в количестве 120 человек.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2014 годы и включало следующие три взаимосвязанных этапа.
Первый этап — подготовительный и теоретический (2005-2008 гг.) — изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявление вопросов, требующих первостепенного разрешения при подготовке будущих оли-гофренопедагогов в вузе, уточнение научного аппарата исследования, разработка программы его проведения, выполнение поисковых исследований.
Второй этап — экспериментально-подготовительный (2008-2011 гг.) — создание экспериментальной модели исследования; осуществление поэтапной разработки задач и методик исследования; проведение апробации созданной экспериментальной модели исследования; проверка технологической модели формирования профессионально-личностной готовности олигофренопедагогов в высшем учебном заведении; осуществление обработки полученных результатов в ходе экспериментального исследования.
Третий этап — опытно-экспериментальный (2011-2014 гг.) — завершение целостного конструирования модели исследования, обобщение полученных результатов эксперимента, формулировка выводов, составление рекомендаций, подведение итогов.
Научная новизна исследования.
-
Конкретизированы и расширены понятия «профессионально-личностная готовность», «интегративная педагогическая деятельность», «ключевые профессиональные компетенции», «личностные профессиональные компетенции» применительно к иптегративпой педагогической деятельности олигофрепопедагога в коррекционно-образовательном процессе школьников с ограниченными возможностями здоровья.
-
Разработана теоретическая модель формирования профессионально-личностной готовности студентов — будущих олигофренопедагогов к организации иптегративпой деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекцион-ного образовательного учреждения.
-
Раскрыта содержательная характеристика уровней сформированное профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к инте-гративной деятельности.
-
Определены и изучены на эмпирическом уровне структурные компоненты профессионально-личностной готовности студентов - будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности; базовые, ключевые и личностные профессиональные компетенции; исследована их взаимосвязь и взаимообусловленность.
-
Выделены и описаны наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие успешное формирование готовности студентов — будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности, включающие содержание, средства и методы предложенной педагогической технологии и позволяющие будущим олигофренопедагогам достичь практического уровня профессионально-личностной готовности, необходимой для успешной реализации в
учебно-воспитательном процессе совокупности профессионально-личностных компетенций, конечной целью приложения которых выступает социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья.
6. Доказано, что студенты ЭГ, по сравнению со студентами КГ, демонстрируют высокую степень профессионально-личностной готовности к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы (обладают практическим уровнем сформированное подавляющей части ключевых профессиональных и личностных компетенций); во всех случаях в ЭГ системообразующими компетенциями в интеграционном единстве ключевых профессиональных компетенций выступают рефлексивная, методическая и коррекционно-развивающая компетенции, тогда как в КГ это место занимают дидактическая, воспитательная, диапгостико-аналитическая; в интегративном единстве ключевых личностных компетенций в опытно-экспериментальных условиях системообразующими компетенциями в ЭГ будущих олигофренопедаго-гов выступили гуманность, эмпатия и педагогический оптимизм, в КГ — эмоциональная устойчивость, коммуникативность, толерантность.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
определена профессионально-личностная готовность будущего олигофре-нопедагога как системное свойство его личности и способность к практической реализации совокупности (интегрального единства) базовых, ключевых и личностных профессиональных компетенций в различных видах педагогической деятельности;
представлена структурно-уровпевая модель профессионально-личностной готовности олигофрсіюпедагогов к организации интегративной деятельности в специальных образовательных учреждениях, основанная на принципах формировании интегрального единства ключевых и личностных профессиональных компетенций;
определена типология основных компетенций олигофренопедагога (базовые, ключевые, личностные), уровни их сформированности (теоретический, аналитический, практический) и степень интеграции (низкая, средняя, высокая), выступающие показателями профессионально-личностной готовности будущих специалистов;
раскрыта содержательная характеристика уровней сформированности профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов;
выделены и описаны наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования профессионально-личностной готовности будущих специалистов;
разработаны формы, методы и средства учебной деятельности студентов, оптимизирующие процесс формирования профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности в специальных образовательных учреждениях.
Теоретическая значимость исследования:
разработана теоретическая модель формирования профессионально-
личностной готовности будущего олигофренопедагога к организации интегра
тивной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы
на основе компетентностного, субъектно-деятельностного, системного и лично
стного подходов;
представлены теоретические основы процесса формирования профессионально-личностной готовности олигофренопедагогов к интегративной деятельности на принципах системности и интегральное профессиональных и личностных компетенций;
разработаны показатели уровней готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности.
Практическая значимость исследования:
содержащиеся в исследовании теоретико-педагогические выводы доведены до уровня их практического использования в образовательном процессе вуза при подготовке будущих олигофренопедагогов;
разработанные и апробированные в исследовании принципы оценки уровней сформированное профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы могут быть использованы для оценки качества подготовки специалистов в вузе;
разработанный и апробированный элективный курс «Формирование профессионально-личностной готовности будущих олигофренопедагогов к организации интегративной педагогической деятельности» может быть использован в практике образовательного процесса педагогических вузов;
теоретические основания и практические выводы исследования могут быть использованы в качестве образовательного дидактического модуля при формировании рабочих программ курсов при проведении основных видов учебных занятий с использованием предложенных учебно-методических, контрольно-диагностических материалов и рекомендаций к выполнению курсовых и выпускных квалификационных работ;
разработано и внедрено в учебный процесс ряда вузов России комплексное учебно-методическое обеспечение подготовки олигофренопедагогов к интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе коррекционной школы, включающее педагогическую технологию, основанную на формировании интегрального единства профессионально-личностных компетенций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена теоретико-методологической обоснованностью исходных положений; комплексным использованием взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных; подтверждена сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов; соблюдением репрезентативности выборки; завершенностью экспериментальной работы, подтвердившей первоначально выдвинутую гипотезу; статистической обработкой опытных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Профессионально-личностная готовность будущего олигофренопедагога к организации интегративной деятельности в учебно-воспитательном процессе — системное свойство его личности и способность к практической реализации совокупности (иптегративного единства) базовых, ключевых и личностных профессиональных компетенций в различных видах педагогической деятельности.
-
Эффективность формирования профессионально-личностной готовности будущего олигофренопедагога связана с реализацией в образовательной техноло-
гии вуза структурно-функциональной модели его подготовки, основанной на системном, деятельностном и личностном подходах, объединяющей виды компетенций (базовые, ключевые, личностные), этапы их формирования (информационно-обучающий, интегрирующий, актуализирующий и коррекционный), уровни их сформированности (теоретический — низкий, аналитический — средний, практический — высокий), степень их интеграции (высокая, средняя, низкая) и критерии, по которым можно судить о степени их сформированности (степень сформированности базовых, ключевых, личностных компетенций; наличие внутренней интегративной связи между ключевыми и личностными профессиональными компетенциями; наличие системообразующих компетенций в структуре интеграционного комплекса ключевых и личностных компетенций) данного процесса.
3. Эффективность формирования профессионально-личностной готовности
будущего олигофренопедагога к организации интегративной деятельности в
учебно-воспитательном процессе в экспериментальных условиях образовательно
го процесса зависит от целенаправленной реализации совокупности следующих
педагогических условий:
внедрения в образовательный процесс вуза соответствующей педагогической технологии формирования компетентности олигофренопедагога, основанной на интеграции базовых, ключевых, и личностных профессиональных компетенций в различных видах его деятельности;
включения в процесс практической подготовки олигофренопедагогов специальных образовательных программ и спецкурсов, основанных на принципах интеграции;
проведения интегрированных уроков и коррекционных занятий, требующих одновременной реализации ключевых профессионально-личностных компетенций.
4. Педагогические условия, содержание, средства и методы предложенной
педагогической технологии позволяют будущим олигофрепопедагогам достичь
практического уровня профессионально-личностной готовности, необходимого
для успешной реализации в учебно-воспитательном процессе совокупности базо
вых, ключевых и личностных профессиональных компетенций, конечной целью
приложения которых выступает социальная адаптация детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в 15 публикациях, в том числе в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ: научном журнале «Научное мнение» (Санкт-Петербургский университетский консорциум); журнале «Дефектология» (г. Москва); научно-теоретическом журнале «Экономические и гуманитарные исследования регионов» (г. Пятигорск); участии в научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология образования: опыт, проблемы, перспективы» (г. Соликамск); IV межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональная и личностная готовность будущего педагога к реализации интегративного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья» (Липецкий институт развития образования — ЛИРО). Основные идеи, теоретические положения и прикладные материалы диссертационного исследования апробировались на эксперименталь-
ных площадках коррекционно-образовательных учреждений Липецкой области. Результаты теоретических и экспериментальных исследований обсуждались и получили одобрение на заседании кафедры педагогики социального образования и на расширенном заседании Совета факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЛГГТУ».
Структура и объем диссертации Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 216 наименований.
Профессионально-личностная готовность олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности с позиций компетентностного подхода: структурно-функциональная модель, содержание, структурные компоненты, уровни развития
В настоящее время возникла необходимость в качественно новой подготовке компетентного олигофренопедагога, сочетающего фундаментальность профессиональных базовых знаний с творческим мышлением в практической деятельности, ориентированным к исследовательским подходам, к разрешению конкретных образовательных проблем. В соответствии с Концепцией модернизации образования РФ основной целью высшего профессионального образования являются: «подготовка квалифицированного педагога конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к профессиональной мобильности» [87].
В отечественных психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности, содержания, структуры, обусловленности и возможности формирования профессиональной готовности. Далее перейдем к рассмотрению основных подходов, на основе которых создана концепция формирования профессионально-личностной готовности олигофренопедагога. 1. Идеи системного подхода раскрыты в исследованиях В.П. Беспалько [26,С.15-79], И.В. Блауберг [24], и др.; идеи гуманизации и гуманитаризации образования рассматриваются в работах М.Н. Берулавы [25], А.А. Леонтьева [102], А.В. Петровского [136]; деятельностный подход реализован в трудах В.В. Давыдова [49], А.А. Леонтьева [102], С.Л. Рубинштейна [153], и др.; профессиографический подход выступает основой работ Н.Г. Алексеева [9], Н.В. Кузьминой [95], В.А. Сластенина [168], и др.; субъектно-ориентированный подход представлен в работах С.Н. Батракова [19], В.И. Слободчикова [172], и др.; акмеологический подход реализован в трудах А.А. Деркача [3], В.Г. Зазыкина [3], Н.В Кузьминой [91, С. 8 – 19], Н.К. Чапаева [196, С.14 – 24] и др. При определении понятия «готовности» к педагогической деятельности ученые указывают на необходимость профессиональных знаний, умений и подчеркивают наличие определенных личностных качеств для осуществления педагогической деятельности. Понятие «готовность» к педагогической деятельности в научной литературе интерпретируется неоднозначно. Разные подходы к определению сущности понятия «готовность» обуславливают его различные трактовки. В настоящее время в педагогической теории и практике накоплено достаточно материала, раскрывающего структуру профессиональной готовности к педагогической деятельности. Проблемы готовности педагога к выполнению профессиональной деятельности рассматриваются в работах О.А. Абдуллиной [1, С.31–45], Н.В. Кузьминой [95, С.66–71], В.А. Сластенина [170, С.31–36], и др. В исследованиях Н.Г. Алексеева [10, С.59 – 68], Ю.В. Громыко [45, С.31–36], Г.П. Щедровицкого [203, С.93] и др. рассматривается общая теория развития и деятельности. Психологическая теория профессионального развития личности отражена в исследованиях А.К. Марковой [114], Л.М. Митиной [120] и др.; методология педагогических исследований обоснована Ю.К. Бабанскиим [18], В.И. Загвязинским [51], М.Н. Скаткиным [51] и др. В работах Е.А. Климова [83], Н.В. Кузьминой [92], И. М. Яковлевой [112], определяется сущность готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности. Известные психологи и педагоги И.А. Зимняя [71, С. 11 – 17], Н.В. Кузьмина [95, С. 76 - 110] определяют готовность как активность, которая настраивает личность на деятельность, как фундаментальное условие продуктивного выполнения деятельности. Л.В. Ведерникова рассматривает готовность как предпосылку деятельности, ее устойчивости и эффективности, как психологическое состояние личности, активно использующей свои личные качества, знания и опыт в практической деятельности, сохраняющей самоконтроль и корректирующей свою деятельность в процессе [35,С. 47-53].
Для характеристики профессионально-личностной готовности будущего олигофренопедагога к интегративной педагогической деятельности с теоретической позиции рассмотрим разные подходы к трактовке понятия «готовность» в научных исследованиях. Исследования профессионально-личностной готовности педагога ведутся в различных направлениях. Содержание профессионально-педагогической деятельности педагога раскрывается в работах А.П. Беляева [22,С.38], В.П. Беспалько [26,С.28], Н.В. Кузьминой [ 95, С.66-71]. Интересы данных ученых, в основном, направлены на выявление условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. В научных исследованиях И.В. Евтушенко [60,С.57-66], Н.Ф. Ефремовой [61,С.38], проблема готовности будущего учителя рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к педагогу, а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов.
Понятие «готовность» рассматривается в исследованиях Е.О. Галицких [39,С.34-38], Р.О. Агавелян [5,С.87] как целостное образование личности, как установка к педагогической деятельности с успешным результатом и стремлением к профессиональному решению основных задач учебно-воспитательного процесса. Авторы обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Готовность к педагогической деятельности, считает И.А. Зимняя, – системное овладение профессиональными знаниями и умениями, направленность личности, стойкая убежденность будущего педагога. [71,С.14]. В.А. Сластенин определяет «готовность» как способность к выполняемой педагогической деятельности, и в структуре готовности выделяет теоретический, практический и психологический, компоненты. В.А. Сластёнин отмечает то, что готовность является сложным, многоуровневым, личностным образованием человека, степень подготовленности и духовного потенциала учителя, направленности на решение поставленных задач в учебно-воспитательном процессе [172,С.458-459].
Профессионально-личностные компетенции как показатель готовности олигофренопедагога к организации интегративной педагогической деятельности в коррекционной школе
В настоящее время обществу требуются компетентные олигофренопедагоги, владеющие новыми коррекционными технологиями, способные к творческому выполнению своих профессиональных обязанностей на высоком уровне. Профессионально-личностная компетентность, по нашему мнению, представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний и связывается со способностью и готовностью применять знания и опыт для решения задач в профессиональной сфере. Под профессиональной компетенцией мы понимаем способность специалиста эффективно реализовать на практике усвоенные в той или иной сфере знания, умения, навыки.
В.Н. Введенский считает: «Профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике [35, С. 21-31] . По его мнению, составляющими профессиональной компетентности выступают: Коммуникативная компетентность педагога – профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой»; Информационная компетентность включает объем информации о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов; Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности; Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления; Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогические импровизации, экспертные [35, С. 21-31] .. Соотнося профессиональную готовность с различными аспектами зрелости специалиста А.К. Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную, индивидуальную: Специальная, или деятельностная профессиональная компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. Социальная профессиональная компетентность характеризуется владением способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. Личностная профессиональная компетентность характеризуется владением способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. Индивидуальная профессиональная компетентность характеризуется владением приемами саморегуляции, готовностью к профессиональному росту, неподверженностью профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации [113, С. 82 – 88]. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности мы уточним рассматриваемое понятие применительно к олигофренопедагогам. В соответствии с изложенным выше, профессиональная компетентность педагога, считает И.М. Яковлева, представляет собой качественную характеристику личности олигофренопедагога, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. «Профессиональная компетентность олигофренопедагога – многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры» [213, С.52 – 58]. Основным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность, по мнению А.В. Хуторского, как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [196, С. 14 - 19]. Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение. Многие исследователи считают определенный объем профессионально-необходимых знаний, умений и навыков, глубокую осведомленность в вопросах воспитания и обучения учащихся обязательным элементом профессиональной компетентности педагога. Компетентность олигофренопедагога трактуется как способность личности на разном уровне решать различные типы педагогических задач. Понятие профессиональная компетенция учителя трактуется Г.П. Щедровицким как динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных [204, С. 110-114]. Содержательное наполнение понятия «профессиональная компетентность педагога» также варьирует, т. к. зависит от многих факторов развития педагогики и смежных с нею наук, состояния культуры в обществе, регионе и т.д. Характеристики профессиональной компетентности олигофренопедагога, по мнению В.Ф. Тенищевой, нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом [187]. Компетентность всегда проявляется в деятельности. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или формирования способа поведения. В ходе исследования, основанном на анализе литературы по проблеме, были осуществлены признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира: компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях; проявляется в умении личности осуществлять выбор, исходя их адекватной оценки себя в конкретной ситуации (Рис. 2). Компетентный олигофренопедагог устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.
Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса базовых профессиональных компетенций в структуре профессионально-личностной готовности олигофренопедагога
На первом, диагностическом этапе исследования перед началом педагогической практики проведено диагностическое эмпирическое исследование оценки уровней сформированности базовых профессиональных компетенций у будущих олигофренопедагогов выпускных групп. В процессе диагностического исследования состояния базовых профессиональных компетенций использовался метод экспертной оценки и система текущей аттестации, являющейся основой для итоговой аттестации по учебной дисциплине. Профессиональные знания и умения студентов оценивались ведущими преподавателями с использованием комплекса измерительных оценочных материалов: опросников, контрольных вопросов, практических заданий, разработанной анкеты № 1. (Приложение 2). В ходе диагностического исследования подтверждена правомерность выделенных профессиональных знаний и умений, обозначенных компонентов базовых профессиональных компетенций: общепедагогической, технологической и специальной, выявлен уровень их сформированности
В сфере общепедагогической компетенции будущие олигофренопедагоги выпускных групп недостаточно владеют системой психолого-педагогических знаний специального коррекционного обучения, способных к поиску нестандартных средств и форм решения образовательных задач (на практическом уровне – 26%; на аналитическом (среднем) уровне – 35% студентов общепедагогической компетенции), на теоретическом уровне находится 39 % студентов (Рис. 3).. Будущие олигофренопедагоги слабо представляют единство обучения, воспитания и развития в коррекционно-развивающем учебном процессе (на практическом уровне находится только 29% студентов. Студенты выпускных групп недостаточно владеют методами и приемами специального обучения и воспитания, соответствующими целям и задачам, индивидуальным и возрастным особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья (на теоретическом (низком) уровне находятся 38% студентов); на среднем уровне – 33% технологической компетенции. Студенты выпускных групп слабо владеют умением выбора соответствующих технологий, объединяющих различные виды деятельности, к осуществлению контроля, анализа и корректировке программного обеспечения; подведения итогов, сравнения целей и результата (на практическом уровне технологической компетенции находится 29 % студентов; на аналитическом уровне – 33% , на теоретическом уровне – 38% выпускников .
Результаты опытно-экспериментальной работы показали положительную динамику развития уровней сформированности профессиональных базовых компетенций будущих олигофренопедагогов (Таблица 2). Значительно сократилось количество студентов ЭГ, находящихся на теоретическом (низком) уровне технологической компетенции – 25% против 38% в КГ; специальной компетенции 29% в ЭГ и 38% в КГ. Увеличилось число студентов, достигших практического (высокого) уровня в сфере специальной компетенции – 36 % в ЭГ и 27% в КГ; технологической компетенции – 39% в ЭГ против 25% в КГ группе; общепедагогической – 37% в ЭГ и 29% в КГ.
Средние значения 38,2 29 34,8 34 27 В сфере общепедагогической компетенции будущие олигофренопедагоги экспериментальной группы в большей степени овладели системой психолого-педагогических знаний специального коррекционного обучения, способных к поиску нестандартных средств и форм решения образовательных задач (на практическом уровне – 37%, в то время как студенты контрольной группы слабо представляют единство обучения, воспитания и развития в коррекционно-развивающем учебном процессе. На практическом уровне сформированности данной компетенции находится 29% студентов контрольной группы. Студенты контрольной группы недостаточно овладели методами и приемами специального обучения и воспитания, соответствующими целям и задачам, индивидуальным и возрастным особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья (на теоретическом (низком) уровне сформированности технологической компетенции находятся 37% студентов).
Студенты экспериментальной группы способны к выбору соответствующих технологий, объединяющих различные виды деятельности, к осуществлению контроля, анализа и корректировке программного обеспечения; подведения итогов, сравнения целей и результата (на практическом уровне технологической компетенции находится 39% студентов; на аналитическом уровне – 34%.
В плане специальной компетенции у будущих олигофренопедагогов экспериментальной группы присутствует способность использования разнообразного арсенала приемов и методов воздействия на личность ребенка, специального обучения; студенты владеют достаточным запасом знаний в системе приемов развития и коррекции, с учетом компенсаторных возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (на практическом уровне развития специальной компетенции находится 39 % студентов экспериментальной группы). Студенты контрольной группы показали более низкий уровень знаний в области системы специального обучения. Они недостаточно ориентируются в постановке цели и планировании коррекционных занятий, затрудняются в проведении диагностики и анализе полученных результатов (на теоретическом (низком) уровне специальной компетенции находится 38% студентов контрольной группы). Студенты экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, продемонстрировали практический (высокий) уровень сформированности профессиональных базовых компетенций. Сформированность базовых профессиональных компетенций проявляется в теоретической осведомленности и владении педагогическими коррекционными технологиями; педагогической импровизацией; креативности; эффективности достижения результата в практической деятельности, в соответствии с алгоритмом интегративного подхода в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.
Эмпирическое исследование формирования интегрального комплекса ключевых профессиональных компетенций в структуре профессионально-личностной готовности олигофренопедагога
На начальном этапе диагностического исследования, на основе экспертной оценки профессиональных компетенций олигофренопедагога, представленных в стандарте высшего профессионального образования по специальности «Олигофренопедагогика» и на основании опроса методистов и учителей коррекционных школ с большим педагогическим стажем, нами выделен ряд ключевых профессиональных компетенций: дидактическая, методическая, организационная, воспитательная, диагностико-аналитическая, коррекционно-развивающая, коммуникативная, прогностическая, просветительская, научно-исследовательская.
Цель диагностического исследования заключалась в оценке экспертами (преподавателями вуза, методистами по практике) уровней сформированности ключевых профессиональных компетенций у студентов выпускных групп с использованием комплекса измерительных оценочных материалов: опросника, контрольных вопросов, практических заданий, разработанной анкеты № 2. (Приложение 2). В содержание анкеты включены вопросы, отражающие специфические знания и представления о компетенциях отвечающих требованиям квалификационной характеристики Государственного стандарта высшего профессионального образования олигофренопедагога. В процессе диагностического исследования состояния ключевых профессиональных компетенций использовался метод экспертной оценки и система текущей и итоговой аттестации по учебным дисциплинам: «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта», «Психология детей с отклонением в развитии», «Методики преподавания дисциплин в специальной коррекционной школе» и др. В ходе диагностического исследования подтверждена правомерность выбора десяти ключевых профессиональных компетенций: дидактической, методической, организационной, воспитательной, диагностико-аналитической, коррекционно-развивающей, коммуникативной, прогностической, просветительской, научно-исследовательской, и выявлен уровень их сформированности. Результаты диагностического исследования оценки ключевых профессиональных компетенций будущих олигофренопедагогов выпускных групп до прохождения педагогической практики представлены в таблице 3.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что у будущих олигофренопедагогов преобладает, в основном, теоретический (низкий) и аналитический (средний) уровень сформированности дидактической компетенции. Будущие олигофренопедагоги выпускных групп обладают неполным объемом системы знаний специального коррекционного обучения и воспитания, недостаточные знания основных понятий, законов, теорий, объясняющих и обосновывающих процессы профессиональной педагогической деятельности. Наглядны результаты развития методической компетенции. Будущие олигофренопедагоги слабо представляют методику обучения различных предметов, единство обучения, воспитания и развития в коррекционно-развивающем учебном процессе, (на теоретическом уровне находится 41% студентов). Недостаточно сформирована воспитательная компетенция (41% – на теоретическом уровне). Студенты выпускных групп слабо представляют условия организации воспитательного процесса, использование современных воспитательных методов и средств адекватные поставленным воспитательным задачам, уровню подготовленности воспитанников, их индивидуальным особенностям (Рис. 5).
Будущие олигофренопедагоги выпускных групп проявили недостаточную сформированность прогностической компетенции (38% – на теоретическом уровне). Студенты выпускных групп слабо овладели способностью прогнозирования продуктивности взаимодействия с ребенком в учебно-воспитательном процессе, планирования коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на успешный результат (только 26% – на практическом уровне). В рефлексивной компетенции студенты выпускных групп, слабо осознают социальную значимость будущей профессии, проявляют интерес и готовность анализировать и осуществлять самоконтроль своих действий и деятельности в целом в специальном учебно-воспитательном коррекционном процессе. Они не готовы моделировать внутренний мир ребенка с ограниченными возможностями здоровья в педагогическом взаимодействии; не проявляют способность к анализу и оценке своего конкретного педагогического опыта учебной деятельности (на теоретическом уровне находятся 37% студентов, на аналитическом уровне – 35% и только 28% на практическом (высоком) уровне). В сфере диагностико-аналитической компетенции студенты выпускных групп слабо владеют диагностическими методами и приемами коррекционного обучения и воспитания, у них ограничены знания об индивидуальных и возрастных особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья. На теоретическом уровне находятся 38% студентов, на аналитическом уровне – 34% и только 28% на практическом (высоком) уровне. В плане организационной компетенции студенты выпускных групп недостаточно готовы к организации специальных психолого-педагогических условий обучения, воспитании и коррекции психических процессов ребенка с ограниченными возможностями здоровья, готовность к взаимодействию с общественными организациями, с семьями детей (на теоретическом уровне находится 39% студентов). Студенты выпускных групп слабо подготовлены к реализации просветительской работы, к организации информирования и адекватной формы помощи семье ребенка с ограниченными возможностями здоровья (на теоретическом уровне 38% студентов). В сфере коррекционно-развивающей компетенции студенты выпускных групп слабо владеют методами и приемами коррекционного обучения и воспитания. На теоретическом уровне находятся 41% студентов, на аналитическом уровне – 33%. Студенты недостаточно подготовлены к осуществлению контроля, анализа и корректировке программного обеспечения; подведения итогов, сравнения целей и результата.
У значительной части студентов научно-исследовательская компетенция сформирована на теоретическом (40%) и аналитическом (37%) уровнях. Будущие олигофренопедагоги выпускных групп не смогли продемонстрировать большую готовность к сбору, анализу и систематизации накопленной научной информации в сфере профессиональной деятельности к проведению диагностического исследования психолого-педагогических особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Сравнительный анализ эмпирических данных сформированности ключевых профессиональных компетенций будущих олигофренопедагогов выпускных групп до прохождения педагогической практики представлен на рисунке 5. Результаты диагностического исследования на рисунке 5 свидетельствуют о несовершенстве сформированных знаний в области воспитательной компетенции (41% – на теоретическом уровне). Студенты выпускных групп не в полном объеме владеют методами и приемами воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, не способны определить и проанализировать проблемы, условия, возможности социальной интеграции таких детей, их психолого-педагогические особенности (36% студентов находится на аналитическом уровне и 23% – на практическом уровне).
