Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования 15
1.1. Социально-нормативные и теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования 15
1.2. Понятие, структура и критерии опыта созидательной деятельности будущего специалиста 43
1.3. Педагогическая модель формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования 66
Выводы по первой главе 87
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования 89
2.1 Организация экспериментальной работы и результаты констатирующего эксперимента 89
2.2. Содержание экспериментальной работы по формированию опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза 111
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по формированию опыта созидательной деятельности студентов ссуза .136
Выводы по второй главе .154
Заключение .156
Список литературы .160
Приложения 185
- Понятие, структура и критерии опыта созидательной деятельности будущего специалиста
- Педагогическая модель формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования
- Содержание экспериментальной работы по формированию опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию опыта созидательной деятельности студентов ссуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в инновационном развитии российского общества ставит перед профессиональным образованием задачу подготовки специалистов, готовых и способных к продуктивной и творческой созидательной деятельности в динамично изменяющихся условиях. При этом система среднего профессионального образования обретает новый, более высокий статус, с нее снимается определенный налет неполноценности, она превращается в самую массовую и перспективную часть системы профессионального образования страны, что делает очевидной актуальность исследования ее возможностей в решении задач подготовки современного специалиста-созидателя.
Для того чтобы нынешние выпускники техникумов и колледжей были не только востребованными на рынке труда, но и социально ответственными за результаты своей профессиональной деятельности, уже недостаточно того узкопредметного содержания, которое осваивается ими в учебном заведении, они должны обладать некоторыми дополнительными качествами, знаниями, умениями, наиболее важными из которых являются: стремление к созиданию и развитию; способность самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свою трудовую деятельность исходя из ее социальной значимости; готовность принимать социально ответственные решения в условиях диктата рыночных отношений, быстрых изменений и жесткой конкуренции; умение работать в команде в условиях коллективных форм организации труда. Эти социально значимые качества нашли свое отражение на уровне общих целевых установок в современных Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования, определивших в качестве образовательного результата подготовку высококвалифицированных специалистов, способных не только к позитивному преобразованию общества, но и к самосозиданию.
В большинстве же организаций среднего профессионального образования сохраняются тенденции к узкопрофессиональному знанию и ориентация на решение стандартных учебных, учебно-профессиональных и производственных задач шаблонными методами, при этом созидательные аспекты профессиональной подготовки будущих специалистов не находят должного отражения в учебно-воспитательном процессе.
В философии образования идея формирования человека-созидателя
зародилась и развивается как ответ на глобальные проблемы-вызовы ХХI
века (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, В.М. Розин, Х.Р. Мадиев,
Н.В. Миронова и др.). В отечественной психолого-педагогической науке
формируется методология решения проблемы развертывания созидательной
активизации человека (К.А. Абульханова, Э.В. Сайко, Е.Б. Старовойтенко, Д.И.
Фельдштейн, В.Д Шадриков и др.). Идеи теории созидания субъекта
деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.Н. Обозов и др.) явились основой новой науки акмеологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Рыбников и др.),
исследующей созидательные технологии (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, Е.В. Карпова, Т.И. Миронова, М.М. Кашапов и др.), проблемы созидания профессиональной компетентности педагога освещались в работах Н.В. Кузьминой, Е.И. Исениной, З.В. Румянцева и др., созидания продуктивного субъекта профессиональной деятельности применительно к подготовке педагогов в образовательном процессе вуза в исследованиях Т.В. Бурлаковой, Н.Д. Джига и др. При этом сам будущий специалист в качестве созидателя, носителя опыта созидательной деятельности в этих исследованиях не рассматривается.
Возможности формирования раннего опыта созидательной
деятельности обучающихся исследуются в общеобразовательной школе (Р.У. Богданова, А.В. Бычков, З.Т. Жирохова, С.А. Суворова, и др.) и в вузе (Г.В. Жеребятникова). Анализ научно-педагогической литературы показал, что несмотря на разносторонность охвата многих вопросов, касающихся организации созидательной подготовки на различных уровнях образования, специальных научных педагогических исследований процесса формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования ранее не проводилось, и эта тема является открытой для теоретического и экспериментального исследования.
Проведенный анализ нормативной и психолого-педагогической литературы позволил выделить следующие противоречия:
– между наличием социального заказа на подготовку специалиста-
созидателя и неготовностью отечественной системы среднего
профессионального образования его выполнить;
– между необходимостью совершенствования созидательного
компонента профессиональной подготовки будущего специалиста в образовательном процессе и недостаточностью теоретических разработок в педагогике средней профессиональной школы по проблеме формирования опыта созидательной деятельности студентов;
– между потребностью обучающихся в овладении теоретическими знаниями и способами созидательной деятельности и недостаточной разработанностью методики формирования такого опыта в образовательном процессе ссуза.
Выделенные противоречия, теоретическая неразработанность данного
вопроса в психолого-педагогической литературе и его большое практическое
значение позволили сформулировать проблему исследования: каковы
педагогические средства и условия повышения эффективности процесса формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования?
Актуальность проблемы и ее недостаточная изученность определили выбор т емы данного диссертационного исследования «Формирование опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования».
Цель исследования: разработать и обосновать педагогическую систему повышения эффективности формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования.
Предмет исследования – процесс формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования.
Гипотеза исследования заключается в том, что эффективное
формирование опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования будет возможным, если:
– опыт созидательной деятельности понимается педагогами и
студентами как опыт преобразования окружающего мира в процессе решения
профессиональных и жизненных задач нравственными и
природосообразными способами;
– обоснована и реализуется модель этого процесса, обеспечивающая поэтапный перевод субъектного опыта от уровня созидательного поведения до творческого уровня целенаправленной созидательной деятельности;
– применяется методика, направленная на освоение студентами
созидательных компонентов социального опыта, представленного
содержанием образования и культурно-образовательной средой;
– выявлены и реализованы педагогические условия, обеспечивающие
созидательный контекст образования и активную, рефлексивную
личностную позицию в полисубъектном взаимодействии его участников.
Задачи исследования.
-
Уточнить сущность и структуру опыта созидательной деятельности студента-будущего специалиста, критерии, показатели и уровни его сформированности.
-
Обосновать модель формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза.
-
Разработать и экспериментально апробировать методику формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в ссузе.
-
Определить комплекс педагогических условий обеспечения эффективности формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в ссузе.
Методологическую основу исследования составляют положения
философской антропологии о созидательной природе человека и е роли в
современном изменяющемся мире (В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский,
Д.С. Лихачев, П.А. Сорокин, Э. Фромм, Д.И. Фельдштейн, Э.В. Сайко, и
др.); положения системного подхода к отражению явлений мира
(А.Н. Аверьянов, Д.М. Гвишиани, Б.А. Райзберг, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.П. Юдин и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), субъектный подход (С.Л. Рубинштейн,
К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев,
В.С. Слободчиков и В.А. Петровский и др.); культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.); акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.С. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова Н.А. Рыбников и др.); компетентностный подход (Б.Ф. Ломов, Дж. Равен, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); контекстный подход (А.А. Вербицкий, О.К. Тихомиров, И.В. Попова, и др.); методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.М. Новиков). В своем исследовании мы опирались на идеи ведущей роли деятельности в формировании личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и др.).
Теоретической основой исследования являются:
– теория развития личности в деятельности (А.А. Леонтьев);
– теория созидательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова Н.А. Рыбников, Н.Д. Джига и др.);
– концепция проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.М. Матюшкин и др.);
– концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бонда-ревская, В.С. Ильин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);
– теория проектного обучения (Дж. Дьюи, Н.В. Матяш,
В.Д. Симоненко, Т. Л. Стенина и др.) и концепция метапроектного обучения (К.Ю. Колесина);
– теория личностных конструктов (Дж. А. Келли, В.Ф. Петренко);
– концепция формирования созидательного образа жизни
(Р.У. Богданова) и созидательной культуры (А.В. Бычков) учащихся.
Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретических (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, моделирование); эмпирических (анкетирование, тестирование, наблюдение, экспертная оценка, эксперимент, анализ процессов и продуктов деятельности); методы математической обработки эмпирических данных (статистический метод расчета объема выборки, факторный анализ, параметрический t-критерий Стьюдента).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальное
исследование проводилось на базе учебных заведений среднего
профессионального образования Белгородской области. На этапе
констатирующего эксперимента в исследовании приняли участие 320
студентов выпускного курса трех средних профессиональных учебных
заведений горно-геологического профиля: Староосколького
геологоразведочного техникума имени И.И. Малышева, Губкинского горного колледжа и Оскольского политехнического колледжа. Формирующий эксперимент, в котором участвовали 101 студент второго курса,
осуществлялся в течение 2,5 лет на базе Старооскольского геологоразведочного техникума имени И.И. Малышева.
Этапы исследования. На первом этапе – поисковом (2006-2008 гг.) – осуществлялся теоретический анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, определялся понятийный аппарат исследования, уточнялось рабочее определение опыта созидательной деятельности, определялись его структура, критерии, показатели и уровни сформированности.
На втором этапе – диагностическом (2009-2010 гг.) – разрабатывался диагностический инструментарий; проводился констатирующий эксперимент на выпускном курсе традиционного образовательного процесса в ссузе; моделировался процесс формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста с учетом результатов констатирующего эксперимента; разрабатывалась программа формирующего эксперимента.
На третьем этапе – экспериментальном (2010-2012 гг.) –
осуществлялась экспериментальная проверка разработанной модели
формирования опыта созидательной деятельности в образовательном процессе ссуза, испытывалась и дорабатывалась его методика; проходил экспериментальную проверку комплекс педагогических условий.
На четвертом этапе – аналитическом (2013 г.) – анализировались и обобщались результаты исследования; происходило внедрение результатов исследования в практику; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
– уточнены сущность и структура опыта созидательной деятельности, обеспечивающего способность и готовность будущего специалиста к преобразованию окружающего мира в процессе решения профессиональных задач и жизненных проблем нравственными и природосообразными способами;
– доказана эффективность модели формирования опыта созидательной
деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза,
лежащей в основе поэтапного преобразования опыта созидательного
поведения студентов в творческий опыт целенаправленной созидательной деятельности;
– выделена метапредметная функция категории «созидание»,
выступающей ядром содержания образования и методики формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в ссузе;
– определен комплекс необходимых и достаточных условий
эффективного формирования опыта созидательной деятельности будущего
специалиста в образовательном процессе, направленных на обеспечение
профессионально-созидательного контекста образования и развитие
субъектности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его
результаты вносят определенный вклад в развитие теории
профессионального образования применительно к проблеме подготовки в
ссузе будущих специалистов к созидательной деятельности: дано понятие
опыта созидательной деятельности, включающего ценностно-мотива-
ционный, операционально-технологический, рефлексивно-регулятивный
компоненты; расширены теоретические представления о контекстном
обучении в части выделения контекста созидания в содержании образования
на метопредметном уровне; расширены теоретические представления о
возможностях метапроектного обучения как процесса овладения студентом
метапредметным опытом ценностно-смысловых отношений,
метапредметными проектными компетенциями и компетенциями
самоорганизации деятельности; критериально-диагностический аппарат
теории профессионального образования дополнен рядом критериев и
показателей, позволяющих диагностировать динамику созидательного
компонента личностно-профессионального становления специалиста в
образовательном процессе ссуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его
теоретические и эмпирические результаты в совокупности представляют
собой научно-методическое обеспечение созидательной подготовки
студентов в ссузе. Методика формирования опыта созидательной
деятельности будущего специалиста, содержание курса «Созидание в
профессии и в жизнедеятельности», диагностический инструментарий для
изучения уровней сформированности опыта созидательной деятельности
применяются в образовательном процессе Старооскольского
геологоразведочного техникума имени И.И. Малышева, Губкинского горного колледжа и Оскольского политехнического колледжа и в дальнейшем могут быть использованы в массовой практике среднего профессионального образования.
Личный вклад соискателя состоит в определении сущности, содержания и структуры опыта созидательной деятельности будущего специалиста, выделении критериев и показателей его сформированности; разработке и экспериментальной проверке модели формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза; разработке программ и методического, диагностического обеспечения констатирующего и формирующего эксперимента, их проведении и обработке, анализе и обобщении полученных результатов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов
диссертации обусловлены последовательной реализацией теоретико-
методологических основ исследования, адекватных природе
рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования; применением
комплекса взаимопроверяющих и взаимодополняющих количественных и
качественных методов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических (Белгород, 2006 г., 2011 г.; Москва,
2013 г.; Уфа, 2013 г.; Чебоксары, 2013 г.), всероссийских (Белгород, 2009 г.,
Старый Оскол, 2009 г.) конференциях, посвященных проблемам
совершенствования профессионального образования в современных
условиях.
Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Старооскольского геологоразведочного техникума имени И.И. Малышева, Губкинского горного колледжа и Оскольского политехнического колледжа. По теме диссертации опубликовано 14 статей, из них 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК.
Положения, выносимые на защиту.
1. Опыт созидательной деятельности представляет собой системное,
динамическое образование в структуре личности будущего специалиста,
формируемое в педагогическом процессе, обеспечивающее его готовность и
способность к решению профессиональных задач нравственными и
природосообразными способами. Он включает в себя три взаимосвязанных и
взаимообусловленных компонента: ценностно-мотивационный,
операционально-технологический и рефлексивно-регулятивный. В своей
совокупности опыт созидательной деятельности будущего специалиста
выполняет функцию обобщенного способа жизнедеятельности и
профессиональной деятельности.
Критериями результативности процесса формирования опыта
созидательной деятельности будущих специалистов в условиях среднего
профессионального образования выступают: созидательная направленность
личности обучающегося (доминирующий способ достижения цели,
доминирующая мотивация, доминирующий способ удовлетворения
определенного типа потребностей, стремление к созиданию), проектные
компетенции (информационная компетенция, операционально-
технологическая компетенция, коммуникативная компетенция) и субъектно-
организационные компетенции (диагностико-прогностическая компетенция;
компетенция саморегуляции; рефлексивная компетенция), позволяющие
диагностировать уровни его сформированности (репродуктивный,
продуктивный, творческий).
2. Модель формирования опыта созидательной деятельности
будущего специалиста в образовательном процессе ссуза отражает
внутренние тенденции этого процесса, содержит ориентационно-целевой,
содержательный, процессуальный, критериально-диагностический блоки и
основана на системном, субъектном, культурологическом, акмеологическом,
компетентностном, деятельностном подходах, идеях контекстного и
метапроектного обучения, реализуется на принципах: гуманизации
образования; проблемности; диалога; смыслового самоопределения;
полисубъектного взаимодействия. Особенностью модели является выделение
в содержании обучения ядерного метапредметного содержания образования –
категории «созидание», сущность которого позволяет студентам проникать в
смыслы осваиваемого содержания, выступает базовой системой
нравственных координат, механизмов их моральной оценки собственных мыслей, целей, мотивов, желаний, поступков, жизненных стратегий.
3. Методика формирования опыта созидательной деятельности
будущего специалиста предусматривает реализацию трех этапов этого
процесса (обучающего, формирующего, интегрирующего), обеспечивающих
последовательное преобразование исходного опыта созидательного
поведения в репродуктивный, продуктивный и творческий опыт
целенаправленной созидательной деятельности. Средства решения
педагогических задач: создание в образовательной среде ценностно-
значимых образов социальной и профессиональной среды; формирование
ценностных ориентаций субъектов преобразующей деятельности; проектное
обучение; ознакомление с целями, стратегиями, закономерностями,
механизмами и способами саморазвития и самоорганизации учебно-
профессиональной деятельности; метод смысловых коммуникаций;
разработка планов профессионального и личностного саморазвития; развитие
инновационного, креативного мышления; воспитание социальной и
профессиональной ответственности; рефлексия целеполагания, процесса и
результатов деятельности и др.
4. Педагогическими условиями эффективного формирования опыта
созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном
процессе ссуза являются: созидательный контекст образовательного
процесса; насыщенность культурно-образовательной среды образами
должного созидательного действия; включенность студентов в активную
смысло-образующую деятельность; создание ситуаций морального
оценивания и проявления личностной позиции; аккумуляция и интеграция
субъектного опыта; индивидуальная и групповая рефлексия совместной
деятельности.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Понятие, структура и критерии опыта созидательной деятельности будущего специалиста
Категория «опыт» имеет в философском, психологическом и педагогическом научном знании неоднозначное толкование: эмпирическое познание действительности; единство знаний и умений. Опыт выступает как результат взаимодействия человека и мира и передается от поколения к поколению. Как философская категория опыт означает единство знания, навыка, чувства, воли [170]. В психологии личностный опыт понимается как сложное образование внутреннего мира человека, совокупность внутренних условий развития, как субъективный мир личности, в котором запечатлен опыт выбора, оценивания, принятия решений, упорядочивания собственных переживаний [63, с.44-46]). К.К. Платонов определяет опыт как компонент структуры личности, объединяющий привычки, навыки, знания и умения. И.С. Якиманская выделяет субъектный опыт – опыт собственной жизнедеятельности учащегося, опыт его познания, социализации, саморазвития, самореализации. Это изначально присущая индивиду организация умственной и практической деятельности, имеющую определенные источники, содержание, структуру и функции [266]. А.М. Столяренко определяет опыт (подготовленность личности) как свойство, относящееся к операциональной сфере личности: совокупность знаний, действий, приемов, деловых качеств, которые личность приобрела в процессе прижизненного развития и использует на пути к достижению жизненных и профессиональных целей [234].
Э.Ф. Зеер выделяет три функции субъектного опыта: мотивирующую, операциональную или инструментальную и оценочную функции, отводя наиболее важную роль операциональной функции, позволяющей «человеку выступать активным субъектом осваиваемой деятельности, используя в отдельности или комбинируя и обогащая имеющиеся знания, умения и навыки» [100, с.28] . В своей докторской диссертации «Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека» А.К. Осницкий, подчеркивая важность изучения закономерностей регуляции активности человека в условиях вмешательства человека в природные и социальные процессы, становящейся причиной необратимых процессов, неблагоприятно сказывающихся на развитии природных процессов и жизнедеятельности самого человека, аргументированно, с опорой на основоположников субъектный и личностный подходы (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.М. Митина, А.В. Петровский, А.А. Смирнов, В.Э.Чудновский и др.) к психологии личности и деятельности, обосновывает структуру опыта, обеспечивающую возможность субъектной активности: опыт ценностей, опыт привычной активизации, опыт рефлексии, операциональный опыт, опыт сотрудничества. Каждый из этих компонентов имеет три подструктуры функционирования: подструктуру влечений, подструктуру интересов, подструктуру долженствования. Активная позиция субъекта в совершенствовании своего опыта обеспечивается в образовательном процессе, по мнению автора, субъектными особенностями регуляции деятельности человека: направленностью, осознанностью, активностью, умелостью в действиях и склонностью к сотрудничеству [183, с.54]. Понятие «опыт созидательной деятельности» включает в себя сущность созидания и созидательной деятельности. Не смотря на все более частое употребление терминов «созидание» и «созидательная деятельность» применительно к разнообразным сферам человеческой деятельности, общепринятых трактовок этих понятий не сложилось. На основании результатов теоретического анализа источников, приведенных в п. 1.1., мы определяем созидание как способ взаимодействия человека с миром природы и культуры с доминированием направленности его субъектной активности на гармонизацию этих отношений, сохранение и развитие этого мира. Сущность созидания не ограничивается содержанием, противовесным разрушению и потреблению («иметь» по Э.Фрому). Созидательность следует рассматривать как некое противопоставление категории «создание», означающей разовое, завершенное действие или длительный процесс, стремящийся к завершению (например, создание материального продукта). Созидание указывает на непрекращающийся, постоянный процесс производства социально полезного продукта, каковым может быть как объект творчества (для нашего исследования – инновации в профессиональной деятельности специалиста), труд на благо общества, так и сам субъект этого труда и творчества (его развитие, самосовершенствование). Поэтому термин «созидание» совершенно четко передает суть зарождающихся общественных процессов: сегодня необходимо уже не столько создавать, сколько созидать, не останавливаться, находить все новые пути развития, т.е. постоянно стремиться к позитивному преобразованию социума, среды обитания, природы. Возникает проблема отграничения созидательной деятельности от преобразовательной, ее отличия от творческой деятельности. Творческая и созидательная деятельность тождественны по своей природе – это виды преобразовательной деятельности, вносящие изменения в окружающий мир. Но их сущностные признаки проявляются в критериях оценки: для творческой деятельности главным критерием оценивания является наличие объективной или субъективной новизны результата или способа деятельности; для созидательной деятельности новизна уходит на второй план, а главным критерием оценивания является социальная значимость содержания действия и его результата. Труд является преобладающей формой созидательной деятельности. Созидательный труд может и не содержать в себе элементов творчества, как, например, труд токаря, выполняющего на станке ежедневно одни и те же операции в единой технологической цепи производства необходимого продукта; труд социальных работников, волонтеров, бескорыстно помогающих престарелым людям, детям с ограниченными возможностями здоровья; деятельность общественников, выступающих за сохранение естественной природы, памятников истории и создание комфортной среды обитания горожан, и т. д.
Педагогическая модель формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования
Для теоретического обоснования эффективных путей формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования было осуществлено моделирование этого процесса, включающее в себя решение ряда промежуточных исследовательских задач, направленных на выделение системы внешних и внутренних факторов, его детерминирующих. В основе моделирования лежит теория подобия, а модель выступает в качестве приближенного, сущностного аналога прототипа. В ходе моделирования изучались особенности социального заказа на современного специалиста-созидателя; разрабатывалась иерархия целей и задач моделируемого процесса; определялись исходные методологические позиции, очерчивался круг идей и концепций, составляющих теоретическую основу моделируемого процесса; выявлялись факторы внешней социальной и внутренней образовательной среды; определялись ведущие тенденции исследуемого процесса, на основе которых определялась система педагогических принципов его осуществления, адекватных природе формируемого опыта; проектировалось содержание образования в рамках преподаваемых учебных дисциплин; определялась совокупность необходимых для эффективного протекания этого процесса педагогических условий, определялись организационные меры по их оптимизации; разрабатывалась система критериев оценки результатов моделируемого процесса и комплекс необходимых диагностических средств; определялись уровневые параметры формируемого опыта. Таким образом, была выстроена функционально-содержательная копия реального процесса формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в наиболее существенных его чертах, имеющих значение для его результативности. Часть решаемых на этом этапе исследования задач была уже представлена в предыдущих параграфах настоящей главы. 1. Ориентационно-целевой блок модели определяет целевые установки образовательного процесса, реализуемые в нем подходы, идеи, выявленные тенденции и принципы. Основанием моделируемого процесса формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста является его ориентация на преобразование исходного субъектного опыта студента до уровня, обеспечивающего активную, социально ориентированную позицию в преобразовании окружающего мира в процессе предстоящей профессиональной деятельности. Субъектный опыт обучающегося рассматривается нами не с позиций его не соответствия образовательным требованиям, а с позиции его данности и индивидуальности, требующих, по мнению И.С. Якиманской, его окультуривания и обогащения [266]. Процесс окультуривания и обогащения осуществляется в направлениях его расширения за счет овладения обучающимся субъективно новыми способами преобразовательной деятельности и обретения новых личностных и социальных смыслов этой деятельности в контексте профессии. Сущностью этого процесса является не передача нового опыта, а приведение имеющегося субъективного опыта совместных усилий педагога и студента в иное состояние, более адекватное актуальному социальному опыту. Этот процесс мы именуем «формирование опыта» – придание ему иной формы, более соответствующей социальному заказу. По своей сути это процесс становления и саморазвития субъектного опыта в целенаправленно задаваемых педагогических условиях. Термин «формирование» лишь подчеркивает активность и целенаправленность этого процесса. С этих позиций формулируются и цели этого процесса.
В качестве стратегической цели (долгосрочной, рассчитанной на весь период обучения будущего специалиста в ссузе) выступает выполнение социального заказа на специалиста, требования к которому содержат Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионального образования. При определении целей моделируемого процесса мы руководствовались требованиями к ним, исходя из принципов индивидуализации, саморазвития и самореализации образования, а именно из: точности и непротиворечивости целей; учета реального состояния субъектного опыта; соответствия как реальным педагогическим условиям, так и личностному потенциалу студентов, не выходя за его возможности; согласованности и достижимости; измеримости достигаемого результата; гибкости целей.
Целью моделируемого процесса (тактической) является формирование опыта созидательной деятельности будущего специалиста. Опираясь на позиции Н.В. Кузьминой, характеризующей суть субъектного подхода в образовании как превращение обучающихся с помощью педагогических средств из объекта воспитания в субъект самовоспитания, самообразования, саморазвития [133 с. 44 - 50], в качестве оперативных целей моделируемого процесса определены: формирование познавательных, профессиональных и созидательных мотивов и смыслов; освоение системы знаний и научных понятий, раскрывающих созидательную сущность человека и способов ее реализации в профессиональной деятельности специалиста; овладение опытом ценностных отношений; овладение опытом проектной деятельности, как универсального способа преобразования окружающего мира и решения профессиональных задач; овладение опытом субъектной самоорганизации учебно-профессиональной деятельности; интеграция и закрепление отдельных компонентов опыта созидательной деятельности в субъектном опыте будущего специалиста. Были использованы следующие научные подходы: системный, деятельностный, субъектный, культурологический, акмеологический, компетентностный. Системный подход, являясь ведущим общенаучным подходом (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, В.Н. Садовский, Г.Н. Сериков, Э.П. Юдин и д.) в педагогической практике, обеспечивает исследование её объектов в качестве систем и одновременно в качестве элементов систем более высокого порядка.
Содержание экспериментальной работы по формированию опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза
Второй этап экспериментальной работы – формирующий эксперимент проводился на базе Старооскольского геологоразведочного техникума им. И.И. Малышева с целью экспериментальной проверки на эффективность разработанной педагогической системы, включающей в себя «Модель формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза», методики, посредством которой реализовывалась модель, и необходимые педагогические условия. В формирующем эксперименте приняли участие четыре учебные группы гидрогеологического отделения второго курса. Состав учебных групп формировался приемной комиссией при зачислении в техникум по случайной выборке, уровень общей подготовки во всех группах по результатам вступительных экзаменов был равный и колебался в пределах 3,5-4 баллов. Две учебные группы № 1 (25 человек) и № 2 (25 человека) составили экспериментальную группу (ЭГ), а № 3 (25 чел.) и № 4 (26 чел.) составили контрольную группу (КГ). Таким образом, в экспериментальной работе был задействован 101 студент. Экспериметальная работа осуществлялась в рамках преподаваемых диссертантом следующихучебных дисциплин: «Гидравлика и гидрометрия» (86 час.), «Геоморфология с основами четвертичных отложений» (44 час.), «Гидрогеология и инженерная геология» (90 час.), «Водоснабжение» (90 час.), «Информационные технологии в профессиональной деятельности» (76 час.), «Метеорология» (124 час.), «Охрана труда» (40 час.), «Структурная геология, 11 гидрогеологическое и инженерно-геологическое картографирование» (140 час.) и «Гидрогеологические и инженерно-геологические исследования месторождений полезных ископаемых» (90 час). В целом, бюджет учебного времени эксперимента составил 38% от общего бюджета учебного времени, отведенного учебным планом на подготовку специалиста. В экспериментальной группе дополнительно был введен факультативный учебный предмет «Созидание в профессии и жизнедеятельности» в объеме 36 часов. В экспериментальной группе проверялись на эффективность разработанная модель формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в образовательном процессе ссуза, методика формирования исследуемого опыта и комплекс необходимых педагогических условий. В контрольной группе обучение студентов осуществлялось традиционным образом.
Отличия организации обучения в экспериментальных и контрольных группах заключались в следующем: - в целях (в ЭГ – в процессе изучения профессиональных дисциплин сформировать опыт созидательной деятельности; в КГ – изучить профессиональные дисциплины согласно учебного плана); - содержании обучения (в ЭГ – в предметном содержании выделялось надпредметное (метапредметное) содержание, векторная направленность на созидание; в КГ – узкопредметная направленность содержания обучения); - контексте обучения (в ЭГ – профессионально-созидательный контекст; в КГ – профессиональный контекст); - отношениях преподавателя и студента (в ЭГ – субъект-субъектное развивающее взаимодействие; в КГ – субъект-объектные отношения); - методике обучения (в ЭГ – реализованы модель и методика формирования опыта созидательной деятельности студентов; в КГ – не реализовывались); 11 - условиях (в ЭГ – созданы педагогические условия: а) контекст созидания в образовательном процессе; б) насыщенность культурно-образовательной среды образами должного созидательного действия; в) включенность студентов в активную смысло-образующую деятельность; г) создание ситуаций морального оценивания и проявления личностной позиции; д) аккумуляция и интеграция субъектного опыта; е) индивидуальная и групповая рефлексия совместной деятельности. Методика формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста в условиях среднего профессионального образования (далее – методика) содержит цели, задачи, последовательность этапов, методы и способы, средства, педагогические условия этого процесса и позволяет реализовать систему принципов и содержание образования, представленные в модели этого процесса Она соответствует следующим требованиям: понятности, реалистичности, воспроизводимости, результативности и обоснованности. Разработанная методика не претендует на уровень технологии, который она может обрести в ходе ее дальнейшей разработки и детализации. Введение в образовательный процесс цели «подготовка будущего специалиста-созидателя», обладающего необходимым опытом созидательной деятельности, рассматриваемым в качестве обобщенного способа не только профессиональной деятельности, но и жизнедеятельности субъекта, с необходимостью обусловливает обеспечение еще одного контекста обучения и воспитания – контекста созидания. Организация профессиональной подготовки специалиста в контексте созидания явилась ведущей идеей организации процесса формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста. Процесс формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста мы рассматриваем и организовываем как метапроект, осуществляемый на протяжении всего периода формирующего 11 эксперимента. Теоретической основой его организации является концепция метапроектного обучения, разработанная К.Ю. Колесиной [123], основные положения которой изложены в п.1.1. В качестве основных направлений формирования опыта созидательной деятельности будущего специалиста методика содержит следующие: формирование его ценностно мотивационного опыта (мотивационный компонент), опыта проектной деятельности (операциональный компонент) и опыта субъектной самоорганизации учебно-профессиональной деятельности (организационный компонент).
Методика предусматривает реализацию трех этапов процесса формирования опыта созидательной деятельности будущих специалистов: первый этап – обучающий, второй этап – формирующий, третий этап – интегрирующий, основания для выделения которых изложены в п.1.3. Принимая во внимание многокомпонентность формируемого опыта, мы сочли целесообразным изложить основное содержание методики не по структуре этапов, а по структуре созидательного опыта с описанием особенностей экспериментальной работы на каждом из этапов.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию опыта созидательной деятельности студентов ссуза
В ходе исследования велся поиск наиболее оптимальных путей формирования опыта созидательной деятельности будущих специалистов в ссузе. Готовность студентов к осуществлению созидательной деятельности в предстоящей профессии определялась переходом на более высокий уровень сформированности всех компонентов этого опыта, динамика развития которых прослеживалась на протяжении всего формирующего эксперимента. Это было важно для анализа и организации продуктивного взаимодействия участвующих в нем преподавателей и студентов и исключения случайных результатов. До начала формирующего эксперимента был проведен начальный срез в экспериментальной и контрольной группах, позволяющий зафиксировать исходный уровень опыта созидательной деятельности студентов. При сравнительном анализе поэтапной динамики формируемого опыта исходные уровни его сформированности у студентов ЭК и КГ были приняты в качестве базовых характеристик, с которыми сравнивались результаты последующих контрольных срезов. В процессе формирующего эксперимента были сделаны три контрольных среза – после первого, обучающего этапа, совпавшего с окончанием студентами второго курса обучения; после формирующего этапа эксперимента, в конце третьего курса обучения, и третий срез – при завершении формирующего эксперимента. Первый контрольный срез позволил выяснить, как проходит процесс усвоения обучающимися теоретических знаний по исследуемой проблеме, проследить изменения в уровне сформированности компонентов опыта созидательной деятельности по мере овладения студентами знаниями, ориентировочными основами созидательной деятельности, алгоритмами нравственной оценки способов преобразовательной деятельности и жизнедеятельности, алгоритмами самоорганизации учебной и учебно исследовательской деятельности. Данные первого контрольного среза (табл. 9) показали, что уровень сформированности опыта созидательной деятельности студентов ЭГ и КГ в сравнении с исходным уровнем претерпел следующие изменения: число студентов в ЭГ с высоким (творческим) уровнем сформированности студентов опыта созидательной деятельности возросло на 8%, в КГ число таких студентов осталось на прежнем уровне.
Количество студентов, оставшихся на низким уровне в ЭГ сократилось на 16% за счет перехода на средний (репродуктивный) уровень, а в КГ – сократилось на 5,9%. Сравнительный анализ этих данных свидетельствует о том, что возрастание опыта созидательной деятельности после первого (обучающего) этапа формирующего эксперимента у студентов ЭГ заметнее, чем у студентов КГ. Усвоение теоретических знаний, ориентировочной основы осуществления созидательной деятельности, алгоритмов и способов проектной деятельности и самоорганизации учебно-профессиональной деятельности, как показали полученные результаты, оказались недостаточным для овладения опытом созидательной деятельности. На обучающем этапе закладываются основы для формирования этого опыта на более высоком уровне. Второй контрольный срез производился по завершении формирующего этапа экспериментальной работы, в ходе которого студенты совершенствовали использование полученных знаний, умений, навыков моральной оценки жизненных, учебных и учебно-пофессиональных ситуаций, самоорганизации, информационно-аналитической, проектной, коммуникативной, преобразовательной и рефлексивной видов деятельности в учебном процессе, при выполнении предметных, межпредметных и социальных проектов, в производственной практике. Результаты второго среза представлены в табл. 10. Данные второго контрольного среза показали, что в сравнении с исходным уровнем опыта созидательной деятельности студентов ЭГ и КГ произошли следующие изменения: в ЭГ число студентов с высоким (творческим) уровнем сформированности опыта созидательной деятельности возросло на 20%, в КГ – на 3,9%. Число студентов, оставшихся на низком (репродуктивном) уровне в ЭГ, сократилось на 56%, в КГ – всего на 13,7%. Соответственно, увеличилась численность студентов со средним уровнем опыта созидательной деятельности в ЭГ на 36%, в КГ – на 11,8%. Результаты второго контрольного среза дают основания для вывода о том, что после второго этапа формирующего эксперимента у студентов ЭГ в отличие от студентов КГ наблюдается значительно больший рост опыта созидательной деятельности, что служит доказательством правомерности выбранной модели процесса его формирования.
Третий, (итоговый для исследования) контрольный срез проводился в конце заключительного (интегрирующего) этапа экспериментальной работы. На этом этапе студенты применяли накопленный опыт нравственного самоопределения в способах преобразовательной деятельности, опыт планирования и реализации проектов, опыт самоорганизации своей деятельности в период производственной стажировки и разработки дипломного проекта. Ниже представлены результаты анализа изменений уровней сформированности каждого компонента опыта созидательной деятельности, произошедшего у студентов ЭГ и КГ в результате проведения формирующего эксперимента. Ценностно-мотивационный компонент. Ценностно-мотивационный компонент оценивался с помощью критерия «созидательная направленность личности». Его показателями были следующие: доминирующий способ достижения цели, доминирующий тип мотивации; доминирующий способ удовлетворения определенного типа потребностей, доминирующий способ социального взаимодействия. В ценностно-мотивационном компоненте опыта созидательной деятельности студентов ЭГ и КГ зафиксированы следующие изменения, представленные в табл. 10 и на рис. 10.
