Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 16
1.1. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки 16
1.2. Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста 48
1.3. Возможности интеграции образования, науки и производства в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста инженерного профиля 65
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 89
ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА 91
2.1. Разработка компетентностно-ориентированной технологии подготовки инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства 91
2.2. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента 148
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 192
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 194
ПРИЛОЖЕНИЯ 212
- Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки
- Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста
- Разработка компетентностно-ориентированной технологии подготовки инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства
Введение к работе
Актуальность исследования. Активные процессы развития рыночных отношений во всех сферах профессиональной деятельности россиян обострили ситуацию на отечественном рынке труда и профессий. Высокая конкуренция между специалистами сформировала новые факторные условия трудоустройства личности как конкурентоспособного специалиста. Масштабность и плотность информационного потока нового знания ускоряет процесс морального «старения» теоретической базы, формирующей основу готовности личности к профессиональной деятельности на этапе обучения в учреждениях высшего профессионального образования.
В последние годы сформулирована новая образовательная парадигма, в рамках которой качество современного образования будет определяться тем, насколько у выпускников высших профессиональных учебных заведений развиты компетенции — способности выявлять связи между знаниями и ситуациями и применять знания адекватно решаемым проблемам. Управление же качеством инженерно-технического образования не может сводиться только к оценке и контролю. Оно предполагает и создание совокупности условий, обеспечивающих это качество. Одна из составляющих этой совокупности - интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством.
Интеграция инженерно-технического образования с наукой и производством — это динамичная многокомпонентная система. Каждому состоянию системы соответствуют определенные связи между ее компонентами, в которых выражается та или иная форма интеграции. Перспективы становления России как мощной научно-технологической державы возможны лишь при опережающем развитии интеллектуального потенциала в сфере техники и технологий.
Однако, последствием затяжного экономического кризиса, поразившего Россию в последнем десятилетии ХХ-го века, явилось значительное отставание развития отечественной науки, производства и образования по сравнению с развитыми западными странами, а также появление технологического и информационного разрыва между ними. В создавшихся условиях необходим поиск новых подходов, форм и методов инженерно-технического образования, базирующихся на традициях отечественной школы, педагогических инновациях, передовом опыте ведущих стран мира.
Для вуза это означает необходимость поиска и реализации технологий, которые обеспечивали бы будущему специалисту инженерного профиля комфортное существование с точки зрения личностных и общественных целей развития. Это возможно, когда в образовательном процессе будет сознательно развиваться комплексная личностная потребность в соединении узкого профессионализма и универсализма. Именно оптимальное их сочетание может обеспечить личности и будущему специалисту конкурентоспособность на рынке труда, а вузам — конкурентоспособность на рынке производителей образовательных услуг.
Проблема исследования. Значительная роль в разработке концепции профессионального образования, различных подходов к профессиональной подготовке специалистов принадлежит таким ученым, как С.Я. Батышев,
Т. Глазунов, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко и др.
Вопрос о связи творческого труда и профессионального образования неоднократно поднимался многими учеными (В.В. Алехин, Г.Я. Буш,
А. Ганзен, Е.С. Жариков, Б.М. Кедров, В.Я. Ляудис, А.Т. Шумилин и др.).
Вопросы интеграции и системного подхода к педагогическому процессу, а также вопросы организации проблемного и дифференцированного личностно- ориентированного подхода в обучении отражены в исследованиях В.А. Дмитриенко, Н.С. Лайтеса, A.B. Брушлинского, И.С. Якиманской, В.Я. Синенко, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.В. Кларина, А.Ж. Жафярова и других. В исследованиях В.Е. Алексеева, М.М. Зиновкиной, В.В. Лихолетова, С.А. Новоселова, А.Я. Найн, С. Сассе и других авторов подробно исследованы вопросы развития творческого мышления в учреждениях профессионального образования.
Содержание и технологии обучения отражены в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Г.К. Селевко, E.H. Шиянова и др.
Дидактические и методические подходы к использованию информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения обозначены в работах В.П. Беспалько, И.Г. Захаровой, Д.Ш. Матроса, H.H. Мельниковой,
М. Монахова, Е.С. Полат, Д.М. Полева, И.В. Роберт и др.
Вопросы психолого-педагогического обоснования использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе исследованы в работах М.И. Башмакова, Л.И. Долинера, Е.И. Машбица,
Н. Позднякова, H.A. Резника, Б.Е. Стариченко и др.
Имеются также разработки по использованию Интернет-ресурсов в области практического маркетинга (С.Э. Зелинский, A.A. Кантарович, И.Н. Кузнецов, Э.В. Муртазин, В. Холмогоров, В.В. Царев и др.)
Тем не менее, в научно-педагогической литературе не представлены разработки, дающие возможность выйти на концептуально новые решения, которые позволили бы в рамках уже сложившейся системы высшего профессионального образования использовать потенциал интеграции образования, науки и производства в подготовке конкурентоспособных специалистов инженерного профиля на основе компетентностно-ориентированного подхода.
Таким образом, возникают противоречия: - между возросшими требованиями к интеграционным процессам в системе «образование, наука, производство», позволяющих объединить весь научно-производственный цикл в единое целое, и недостаточным отражением этих процессов в содержании высшего инженерного образования; между целесообразностью использования потенциала интеграции образования, науки и производства для формирования профессиональных компетенций и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории и практике профессиональной педагогики.
На основе обозначенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы должны быть теоретические подходы и методическое обеспечение процесса интеграции образования, науки и производства, позволяющие эффективно формировать профессиональные компетенции у студентов-инженеров?
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов- инженеров в вузе.
Предмет исследования - формирование профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства.
Цель исследования — разработать теоретические подходы и методическое обеспечение интеграции образования, науки и производства, способствующие формированию профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование профессиональных компетенций будущего специалиста инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства будет более эффективным, если: происходит формирование единого образовательного пространства вуза, науки и производства, позволяющего сформировать системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций, в котором достижением встроенности интеграции в содержание подготовки будущих инженеров является их ориентированность на работу в отрасли; разработана модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, отражающая цели, задачи, факторы технического образования, содержание подготовки будущих инженеров, определяющая направления развития компетентной личности инженера и дающая возможность оценки его профессиональных компетенций; процесс обучения будущих инженеров строится на основе интеграции знаний, научных достижений и практических действий на всех этапах подготовки специалиста и позволяет осуществить на практике интеграцию компонентов профессиональных компетенций и смоделировать в процессе обучения интегрированный характер будущей профессиональной деятельности; обеспечена технологичность учебного процесса на основе адаптации известных педагогических технологий к условиям вуза, конструирования новых технологий на основе компетентностного подхода, сопряженного с параметрами конкурентоспособности будущих специалистов инженерного профиля.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления закономерности интеграционных процессов в образовании, создающих единое образовательное пространство в союзе с производством и наукой, и его возможности в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов инженерного профиля.
Раскрыть структуру и содержание интеграции образования, науки и производства, как особой модели социального партнерства и определить особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенности интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса.
Спроектировать компетентностно-ориентированную технологию подготовки специалистов инженерного профиля в условиях интеграции образования, науки и производства.
Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной компетентностно-ориентированной технологии подготовки специалистов инженерного профиля.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: системный подход в педагогике (В .Г. Афанасьев, З.А. Решетова, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); теория и методика педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Г.В. Воробьев, Н.В. Кузьмина, A.A. Кыверялг, А .Я. Найн, А.И. Пискунов и др.); теория содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); теория самоорганизующихся систем (В.И. Андреев, А.И. Бочкарев, В.Г. Виненко, В.М. Нестеренко, Н.М. Таланчук, Г. Хакен и др.); теория проектирования и конструирования учебного процесса (Н.П. Бахарев, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, E.JI. Осоргин,
И. Столбов, Н.Ф. Талызина, А.Н. Ярыгин и др.); теория компетентностного подхода (В.И. Байденко, С.Е. Кальней, Р. Уайт, Дж. Равен, М. Стобарт, П.И. Третьяков, Н. Хомский, A.B. Хуторский,
Е. Шилов, Б.Д. Эльконин, R.W. While, Y. Halasz, W. Hutmacher); личностно-ориентированные подходы к обучению (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).
Методы исследования: изучение и теоретический анализ психолого- педагогической и специальной литературы; педагогическое наблюдение, творческое проектирование, теоретическое моделирование, анализ и синтез, абстрагирование; методы математической статистики; педагогический эксперимент в естественных стационарных условиях образовательного процесса вуза.
Этапы и база исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии в три этапа с 2005 по 2010 г.г.
Первый этап (2005-2006 гг.) — подготовительный: изучалась литература по проблеме исследования, определялись методологические предпосылки, цели и задачи научного поиска, формулировалась гипотеза и разрабатывалась программа исследования.
Второй этап (2006-2009 гг.) - основной: на основе накопленного эмпирического материала проводилось теоретическое обоснование и конструирование модели интеграции образования, науки и производства с целью подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, определяющей направления развития компетентной личности инженера и дающей возможность оценки профессиональной компетентности; и разработка технологии, способствующей успешности профессиональной подготовки студентов и отражающей взаимосвязи между компонентами традиционного педагогического процесса и окружающей реальностью.
На данном этапе была реализована программа экспериментальной проверки предлагаемого методического инструментария; обобщались данные экспериментальной работы.
Третий этап (2010 г.) — заключительный: проводилась обработка экспериментальных данных; исследовалась валидность и надежность результатов эксперимента; велась апробация материалов исследования; осуществлялось оформление работы.
Научная новизна результатов исследования:
Выявлены особенности профессиональной деятельности инженеров (усиливающаяся интеграция технологий, динамичность и высокотехнологич- ность отраслей производства, усложнение взаимосвязей между составляющими производства), позволяющие раскрыть суть исследуемого феномена и обосновать необходимость ориентации образовательного процесса в вузе на интеграцию изучаемых дисциплин и видов учебно-профессиональной деятельности.
Разработана модель интеграции образования, науки и производства на уровне целей, задач, содержания подготовки будущих инженеров в вузе.
Предложена методика выбора базовых профессиональных компетенций и их педагогический мониторинг на основе командного метода, анкетирования, статистической обработки, экспертизы и сертификации; разработана системная диагностика сформированных компетенций; определены критерии и показатели качества подготовки специалистов на основе взаимодействия содержания образования, достижений науки и инноваций производства.
Спроектированная технология компетентностно-ориентированной подготовки конкурентоспособного специалиста, основу которой составляют принципы модульности, рефлексивности, паритетности и др., позволяет рассматривать содержание учебной деятельности как некоторую стратегию движения студента к учебным целям для формирования профессиональных компетенций.
Обоснованы принципы отбора содержания интегрированных курсов (политехнический, моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе, личностного развития обучаемого), направленные на формирование у студентов целостного взгляда на профессию и системные профессиональные знания как основу профессиональных компетенций, состав которых определен исходя из видов профессиональной деятельности выпускников (познавательная, операционно-алгоритмическая, технологическая, организационно- управленческая, профессионального саморазвития).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о сущности формирования профессиональных компетенций у студентов-инженеров: разработаны теоретические предпосылки формирования профессиональных компетенций в процессе изучения интегрированных курсов на основе компетентностно-деятельностного подхода, ориентированных на межпредметные связи и интеграцию видов учебно-профессиональной деятельности; уточнено содержательное наполнение понятия «профессиональные компетенции» применительно к объекту исследования, что позволяет рассматривать профессиональные компетенции выпускников вуза технического профиля как способность, эффективно решать производственные задачи, саморазвиваться и самосовершенствоваться в рамках профессии на основе интеграции специальных знаний, умений и навыков, мотивации деятельности, а также профессионально важных качеств личности; установлено, что интеграция образования, науки и производства является методологическим основанием подготовки конкурентоспособного специалиста, при условии формирования единого образовательного пространства вуза, науки и производства; управления развитием интеграционных процессов в вузе посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур; встроенности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки будущих инженеров; проектирования модели интеграции образования, науки и производства на основе общих и педагогических принципов, с включением целей, задач, факторов технического образования, содержания подготовки будущих инженеров; дана характеристика интеграции образования, науки и производства как инновационного процесса, имеющего свои особенности, закономерности, обуславливающие синергетический эффект в подготовке инженера новой формации.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и научно обоснованные рекомендации по формированию профессиональных компетенций студентов способствуют эффективной подготовке специалистов в вузе. Учебно-методическое обеспечение (учебная программа, методическое пособие, авторский курс лекций и цикл лабораторно-практических занятий, методика обучения) и программно-инструментальное обеспечение (демонстрационные, обучающие программные пакеты) интегрированных курсов «Основы построения автоматизированных информационных систем», «Информационное обеспечение технической эксплуатации сельскохозяйственной техники» могут быть использованы для формирования профессиональных компетенций студентов в образовательных учреждениях технического профиля, в учебно- тренировочных центрах переподготовки специалистов агроинженерного профиля. Разработанный комплекс профессиональных рефлексивных задач, активизирующих процесс отражения студентами различных сторон профессиональной деятельности, может быть адаптирован при обучении другим специальностям. Методика учебных проектов на основе использования современных информационных технологий, способствующая переходу от традиционных подходов в обучении к компетентностно-деятельностному, может быть использована в качестве ориентировочной основы для разработки проектов в рамках других дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
Интеграция образования, науки и производства - структурообразующий компонент единого образовательного пространства, позволяющий сформировать системные профессиональные знания, лежащие в основе профессиональных компетенций; продуктивность интеграции достигается при условии качества взаимоотношений образовательных, научных учреждений и производства; высокий уровень качества подготовки специалистов достигается при условии выполнения требований субъектов интегративного взаимодействия образования, науки и производства; конкурентоспособность будущих инженеров и ориентированность их на работу в отрасли обеспечивается при условии встро- енности интеграции образования, науки и производства в содержание подготовки.
Модель интеграции образования, науки и производства, опирающаяся на общие и педагогические принципы, обеспечивающие ориентацию высшего технического образования на интересы личности будущего инженера, становление эрудиции, профессиональных компетенций, развитие творческих начал и общей культуры, позволяет определять направления и условия совершенствования педагогического процесса на основе мониторинга и прогнозирования, установления обратной связи с рынком труда. Организация элементов системы «образование - наука - производство» определяет развитие различных форм информационных взаимодействий. Управление развитием интеграционных процессов в вузе достигается посредством продуктивного взаимодействия всех заинтересованных структур и предполагает: организацию образовательного процесса в соответствии с требованиями работодателей к квалификации выпускников; оценку качества подготовки специалистов независимыми экспертными комиссиями по тестам, составленным совместно с работодателями; сертификацию квалификационных характеристик выпускников; внедрение в образовательный процесс инновационных педагогических технологий, в первую очередь, модульно-компетентностных; организацию практики студентов на современном оборудовании в условиях производства; вариативные формы социального партнерства.
Междисциплинарная интеграция в системе «образование - наука - производство» обеспечивается определением междисциплинарных целей и задач обучения; проведением горизонтальной и вертикальной интеграции дисциплин; выявлением междисциплинарных связей внутри отдельных блоков и между основными блоками дисциплин; выделением курсов, формирующих основные фундаментальные понятия; их структурированием, составлением сети дисциплин и семантических понятий; определением последовательности обучения на разных уровнях подготовки, если ее содержательную и процессуальную основу составляет работа по обучению студентов решению профессионально ориентированных задач, обеспечивающих формирование профессиональных компетенций и позволяющих сформировать профессионально значимые знания, умения и навыки. Содержание интегрированных курсов позволяет формировать целостный взгляд на профессию и системные профессиональные знания как основу профессиональных компетенций; ориентация интегрированных курсов на развитие профессиональной рефлексии способствует осознанию студентом сущностных характеристик будущей профессиональной деятельности.
Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособного специалиста инженерного профиля, базирующаяся на рефлексивности, модульности, динамичности, гибкости, осознанной перспективы, паритетности существенно улучшает качество подготовки инженеров, обеспечивает надлежащий уровень технических, функциональных и общих знаний, настойчивости, обязательности, инициативности, развивает технические способности, формирует инженерное мышление. Компонентами этой технологии являются: цель, в качестве которой выступает формирование профессиональных компетенций инженера и развитие личности инженера; содержание, отраженное в авторских программах в разработанных сетевых учебно-методических комплексах дисциплин; средства преподавания, включающие комплекс профессионально ориентированных задач в обучении студентов инженерных специальностей, способствующий эффективному формированию профессиональных компетенций будущего специалиста; применение интерактивных компьютерных программ; мотивация, обеспеченная методами активных форм обучения и использованием совместной мыследеятельности; организация, включающая имитационный механизм организации учебной деятельности, деловые имитационные игры, проекты, составляющие сквозную основу на протяжении всего периода обучения; сетевой подход к построению курсов; экспертно-оценочный компонент, включающий методологию определения показателей сформированное профессиональных компетенций.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на кафедре педагогики в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2003—2007 гг.), на кафедре педагогики и психологии Поволжской академии государственной службы им. П. А. Столыпина (2003, 2006 гг.), в Волгоградской государственной академии физической культуры (2006 г.), в Челябинском государственном университете (2006 г.), Саратовском госагро- университете им. Н. И. Вавилова (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном педагогическом университете. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской, научно- методической и учебно-организационной деятельности.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических данных, анализом использования информационных и коммуникационных технологий обучения в педагогической практике, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, систематической проверкой результатов на различных этапах работы, использованием математических методов обработки результатов с учетом педагогических критериев в их качественной интерпретации, достаточным объемом выборочного исследования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 206 источников, из них 3 — на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 226 страниц, 14 страниц приложений. Работа содержит 47 рисунков, 16 таблиц, 13 формул.
Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества вузовской подготовки
Инженерное образование России имеет богатые традиции. Оно появилось три столетия назад и за сравнительно короткий срок укрепилось, приобрело всемирный авторитет и стало целостной системой отечественного инженерного образования. Уже тогда, сформировавшись по примеру европейского образования, оно отличалось от него фундаментальностью и использованием эффективных способов практической подготовки специалистов. Сочетание высокого уровня теоретической и практической подготовки обеспечивало высокое качество выпускников российских инженерных вузов и его мировое признание. На рубеже XIX - XX вв. российское инженерное образование считалось одним из лучших в Европе [Агранович Б. Л., Андреева Д. Б., Боев О. В., 2006]. Эта оценка высшего технического образования наиболее ярко проявила себя в 60-е годы XX века в период освоения космоса и даже в недалеком прошлом. «Высокий авторитет отечественного инженерного образования реально подтверждается тем фактом, что даже в условиях спада производства и снижения уровня финансирования научных исследований и научно-технических разработок спрос на инженерное образование не только не снижается, а растет» [Дегтярев М. Г., 2005].
В последнее время наметилась явная тенденция повышения спроса у молодежи на получение высшего образования [Дегтярев М. Г., 2005], о чем свидетельствуют данные табл. 1. Увеличение количества студентов, вызванное изменениями на рынке труда, связано с растущим спросом на высшее образование. Особенно это заметно на инженерных специальностях. При среднем по России конкурсе на уровне 1,99 человека на место конкурс на инженерные специальности достигает 3 и более.
Одним из главных критериев востребованности специалистов на рынке труда [Васильченко Н. Г., 2005] и эффективности работы высшего технического учебного заведения является динамика трудоустройства его выпускников. При этом спрос на специалистов [Васильченко Н. Г., 2005] может принимать следующие формы: отрицательный спрос, отсутствие спроса, скрытый спрос, падающий спрос, нерегулярный спрос, полноценный спрос, чрезмерный спрос.
В связи с этим одним из условий проектирования образовательных программ должно быть согласование содержания программ с их профессиональной направленностью и мониторингом востребованности будущих специалистов. В качестве примера востребованности будущих специалистов в табл. 2 приведены такие данные по ГОУВПО «МГУ им. Н. П. Огарева» в целом и по трем инженерным специальностям: «Технология обслуживания и ремонт машин в АПК» (ТОРМ), «Механизация сельского хозяйства» (МСХ), «Механизация переработки сельскохозяйственной продукции» (МПСХП).
Компетентностная модель конкурентоспособного специалиста
В документах по модернизации образования говорится о том, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за ее социально-экономическое процветание [А.И. Мищенко, 2009]. Система образования должна готовить людей, умеющих не только жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.
Социально значимые качества личности лежат в основе социальной, гражданской и профессиональной позиции личности — это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, социально- экономической, политической деятельности и профессиональной деятельности. Это и система взглядов, убеждений и ценностных ориентацией [C.JI. Рубинштейн, 1973].
Именно личностные показатели являются гарантом конкурентоспособности, то есть собственно рыночных качеств, характеристик, имеющих ярко выраженную направленность на определенные целевые группы инвесторов и потребителей [B.C. Безрукова, 1996].
Исследования показывают, что к качествам, определяющим конкурентоспособность специалиста, относятся гибкость и профессиональная мобильность, умение «презентовать себя»; владение методами решения большого класса профессиональных задач, способность справляться с различными профессиональными проблемами, уверенность в себе, ответственность, ориентация на успех, готовность постоянно обогащать свой опыт [Педагогика. Под редакцией Ю.К. Бабанского, 1983]. Эти качества формируются под влиянием глубокого интереса к выбранной специальности, определяются профессионализмом преподавателей, производственной практикой, активностью в самообразовании, скоростью восприятия, понимания и прочного усвоения больших массивов сложно организованного значения [К.Е. Морозов, 1967].
С точки зрения рынка, профессионал предлагает (продает) себя, ощущает себя товаром. Рынок определяет, сколько стоят те или иные человеческие качества. «Если качества, которые может предложить человек, не пользуются спросом, то у него нет вообще никаких качеств» [Э. Фромм, 1990]. Поэтому формирование специалистов, чьи профессиональные и личностные качества получат спрос на рынке труда, - главная задача вузов.
Например, квалифицированному инженеру требуются экономические знания, знания основ менеджмента и практического маркетинга, психологические и социологические знания.
У любого специалиста в его карьере, благосостоянии большую роль играет профессиональный успех. По результатам исследований, студенты считают, что для достижения успеха необходимы такие качества, как упорство, целеустремленность, терпение, самообладание, выдержка, уверенность в себе, трудолюбие, работоспособность, решительность, общительность, справедливость, сноровка, сила, воспитание, энергичность и др. [Н.Б.Крылова, 1990].
Исследования показывают, что существует взаимосвязь объективной индивидуальной успешности и особенностей личностных свойств [Г.И. Батурина, 1975]. В содержание успешности входят: высокие результаты, высокий социометрический статус (эмоциональный, интеллектуальный, профессиональный).
Личностные свойства — это уровень притязаний, особенности эмоционально-ценностного отношения к себе (глобальное самоотношение, самоуважение). Успешность связана с таким качеством, как предприимчивость — способность находить нужные решения и использовать соответствующие действия в нужный момент. Это качество выражается в находчивости, практичности, изобретательности, инициативности [A.A. Баталов, 1985].
Предприимчивость - одна из ярких черт лидера, которому также присущи: сила характера, воля, решительность, интуиция. Лидер должен обладать и нравственными качествами: благородство, честность, забота о людях. Лидеру свойственны и профессиональные качества: аналитические способности, умение быстро ориентироваться в обстановке, аргументированно противостоять чужому мнению, компетентность [И.В. Бизюкова, 1998], профессиональное честолюбие, чувство профессионального долга. Для характеристики специалиста используются и такие интегральные понятия, как «профессиональная направленность», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность», «профессиональная мобильность».
Профессиональная направленность, наряду с профессиональными знаниями, умениями, навыками, рассматривается психологами как важнейшее психологическое образование [С.Л. Рубинштейн, B.C. Мерлин, К.К. Платонов, Л.И. Божович]. Как педагогический феномен - в трудах С,Я. Батышева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др.
Под профессиональной направленностью личности принято понимать стремление, нацеленность личности применять свои знания, опыт, способности в области избранной профессии. В содержание данного понятия в качестве под- системных входят: профессиональные ценностные ориентации, интересы, отношения [В. Чичикин, 1998].
Профессиональная готовность характеризуется направленностью личности на определенное поведение, желание заниматься деятельностью, внутреннее принятие ее требований, осознание соответствия своих качеств этим требованиям [В. Чичикин, 1998]. Другие исследователи в понятие «готовность» включают и комплекс профессиональных знаний, умений, навыков.
Профессиональная компетентность - это и общая культура, общественно- политическая, правовая, экономическая осведомленность, система знаний, умений и навыков.
Поскольку компетентность является интегральной характеристикой, ее можно рассматривать как некоторую объективную реальность образовательного процесса с характерными признаками сложных систем, исследование которых предполагает решение задач, связанных с их отображением и развитием.
На сегодняшний день нет однозначного ответа на вопросы о закономерностях и механизмах формирования и развития компетентности, нет единства взглядов на структуру компетентности, имеют место значительные затруднения в объяснении механизмов формирования компетентности. Следовательно, необходим системный подход к проблеме компетентности специалиста, механизмах ее формирования и развития.
class2 ПРОЕКТИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО-
ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В УСЛОВИЯХ СИСТЕМНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И ПРОИЗВОДСТВА class2
Разработка компетентностно-ориентированной технологии подготовки инженеров в условиях интеграции образования, науки и производства
В ходе исследования были выявлены факторы, наиболее значимые для решения проблем качества подготовки студентов вузов к инженерной деятельности: формирование профессиональной компетентности выпускников; знаний, умений и навыков инновационной, творческой деятельности; развитие у выпускников проектной культуры; организация непрерывной подготовки и самоподготовки инженеров к инновационной деятельности, общекультурной подготовки; креативный характер образования, направленный на развитие инженерного мышления; продуктивный учет зарубежного и отечественного опыта подготовки современных инженеров; участие вузов в формировании единого европейского образовательного пространства; учет достижений национальных систем инженерно-технического образования; применение инновационных форм и методов обучения; научно-методическое обеспечение технологий инженерной педагогики; организация инженерного образования на основе компетентностного подхода; оптимизация системы управления самостоятельной учебной работой студентов.
Исследование показало, что качество подготовки инженера определяется пентадой качества, включающей качество содержания учебного материала; технологии обучения; системы оценки и контроля; организационной структуры; взаимодействия субъектов образования. Управление качеством высшего образования соответствует стратегии развития отечественной высшей школы, которая адекватно идентифицируется в контексте интегральной модели устойчивого развития России. Обеспечение непрерывности подготовки инженеров требует выработки научно обоснованных критериев качества подготовки по каждой дисциплине и организации непрерывного мониторинга качества педагогического процесса. Решение этой задачи требует согласованной деятельности «команды» преподавателей, работающих в интегрированной среде «образование-наука-производство». В соответствии с требованиями процессного подхода системы менеджмента качества по ГОСТ Р ИСО 9001 - 2001, на каждом этапе подготовки инженеров должно быть достигнуто сбалансированное соответствие требований заказчика (преподавателя, работодателей) и возможностей разработчиков. В диссертации подчеркивается, что решение проблем качества инженерно-технического образования является центральной задачей для всех современных национальных систем образования. Европейский Союз ориентирован на создание единой общеевропейской системы качества образования как необходимой составляющей единого пространства высшего образования европейских стран. В России обеспечение качества инженерно-технического образования в соответствии с современными (и опережающими) международными требованиями является приоритетным направлением государственной политики.
В ходе исследования определена сквозная цель подготовки современного инженера — поэтапное формирование компонентов инженерной компетентности студентов, при решении многофакторных профессионально- ориентированных учебных задач в условиях интеграции образования, науки и производства. Особенности подготовки будущих инженеров, ориентированных на работу в отрасли, в условиях встроенное интеграции образования, науки и производства во все элементы учебно-воспитательного процесса: единство традиций и инноваций; синтетическое описание диагностируемых целей и содержания профессиональной подготовки на языке задач, которые должен уметь решать студент вуза, прошедший полный цикл обучения; преемственность целей разных уровней, обеспечивающих их синтез в целостную систему; учет системогенетических закономерностей, при которых учебно-научно- производственная информация, получаемая по окончании цикла обучения, преобразуется в управляющую для последующего цикла обучения более высокого уровня; обеспечение деятельности всех субъектов педагогического процесса единой компьютерной поддержкой; организация регламентированной системы производственной деятельности и обучения студентов знаниям производства, умениям и навыкам технической и инженерной деятельности по избранной специальности на базовых предприятиях; активное использование электронных учебных материалов (интернет-версий печатных изданий, электронных презентаций, мультимедиа-изданий, цифровых учебных видеофильмов, электронных библиотек отсканированной литературы и т.п.).
В процессе работы была разработана компетентностно-ориентированная технология подготовки и самоподготовки инженера новой формации в условиях интеграции образования, науки и производства, представлены результаты ее апробации. Функциональное описание подготовки по учебной дисциплине имеет следующий инвариантный вид: НПОД [СПОД] ПЛОД,, где надсистема, система и подсистема подготовки обозначены, соответственно, символами: «НПОД», «СПОД» и «НПОД». Обращение к гиперссылкам «НПОД», «СПОД» и «ППОД» позволяет ознакомиться с таксономической моделью содержания подготовки, т.е. «развернуть» хранящуюся в соответствующих директориях гипертекста электронную информацию, структурированную в виде упорядоченной последовательности маркированных файлов-таксонов. Символика каждого маркера предоставляет общую информацию о содержании и функциональном назначении каждого таксона. Гиперссылка на имя любого из них открывает соответствующий файл и дает возможность изучить его содержание, «выделить» ценностно-смысловую ориентацию планируемой деятельности, направленную на формирование и последовательное развитие навыков самоподготовки и самообучения в процессе получения функционально-завершенных результатов деятельности, как при непосредственном, так и при удаленном доступе к студенту. Директория «НПОД» содержит таксоны нормативно-управляющей информации, определяющей условия проектирования. К «управляющим» таксонам относятся: таксон «ГОС», таксон «Рабочая программа по дисциплине»; таксоны тематического плана; график учебной работы; таксон, определяющий цели изучения дисциплины, и другие.
