Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического проектирования 13
1. Сущность и процесс педагогического проектирования 13
2. Объекты педагогического проектирования 31
3. Теория и практика формирования проектных умений учителя 51
Глава 2. Экспериментальное изучение формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства 78
1. Технология формирования проектных умений студентов педагогических вузов технико-экономических факультетов 78
2. Экспериментальное обоснование технологии формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства 112
Заключение 129
Литература 132
Приложения 153
- Сущность и процесс педагогического проектирования
- Технология формирования проектных умений студентов педагогических вузов технико-экономических факультетов
- Экспериментальное обоснование технологии формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства
Введение к работе
Актуальность исследования. Реализация принципов и задач современной общеобразовательной школы предполагает не только изменение содержания, форм и методов учебной деятельности школьников, но и радикальное преобразование деятельности учителя. Личность учителя и его профессиональная подготовка занимают центральное место в системе педагогического образования. Актуальность проблемы определяется тем, что без существенных изменений отношения учителя к педагогической деятельности и ее компонентам, к себе и к другим субъектам этой деятельности, качественного обновления системы профессионально-педагогического и, следовательно, школьного образования, не произойдет.
Подготовка будущих учителей, осуществляемая в настоящее время-в системе вузовского образования, в основном, направлена на овладение ими знаний и интеллектуальных умений. Формированию профессионально значимых практических умений и навыков, интеграции их в целостную деятельность уделяется значительно меньше внимания. Педагоги-ученые и практические работники в последние годы подчеркивают актуальность и значимость наличия у учителей знаний и умений по проектированию и реализации педагогического процесса.
Общепедагогическая подготовка учителя исследована О.А. Абдулиной, Ю.К. Бабанским, В Л. Беспалько, Н.В: Кузьминой, В;А. Сластениным, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др. Ими намечены пути обучения студентов — будущих учителей педагогическому мастерству, рассмотрены способы формирования профессионально значимых умений, проанализировано состояние психолого-педагогической подготовки в высшей школе. По мнению Н.В. Кузьминой, подготовка учителя состоит из формирования знаний о закономерностях и принципах протекания педагогического процесса и умений его планирования. В ее трактовке проектные умения — это умения по текущему и перспективному планированию педагогического процесса.
В работах СИ. Архангельского, А.А. Вербицкого, А.П. Беляевой, В.И. Загвязинского, Р.А. Галустова, В.А. Федорова и др., посвященных педагогике высшей школы, в том числе профессионально-педагогическому образованию, раскрыты дидактические модели становления специалиста, особенности его будущей профессиональной деятельности, а также основы проектирования и конструирования учебного процесса.
Проблемам проектирования педагогического процесса посвящены исследования В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, И.И. Ильясова, В.В. Монахова, В.Е. Радионова и др. Ими обоснована значимость педагогического проектирования, определена его логика и сущность, выявлена специфика проектной деятельности, рассмотрены особенности проектирования педагогического процесса. Однако, в их исследованиях нет научно-обоснованных и экспериментально-подтвержденных рекомендаций по-обучению студентов проектированию педагогических процессов.
Н.А. Аитов, А.Н. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, И.В. Котля-ров, И.И. Ляхов и др. рассматривают педагогическое проектирование как направление социального проектирования, имеющее свои специфические объекты, цели и содержание. Анализ научно-педагогической литературы показывает, что педагогическое проектирование в практическом плане стало необходимым и существенным инструментом образовательной деятельности на всех уровнях. Оно требуется как для создания моделей образовательных учреждений, системных образовательных технологий, разноплановых педагогических объектов (учебные программы, стандарты, различные дидактические средства), так и для проектирования конкретных педагогических ситуаций на уроках.
Анализ литературы и практики показал, что в профессиональной педагогике не решена проблема проектирования урока, хотя он является основной формой целенаправленного и интегративного решения педагогических задач. Теоретические основы урока изучены в фундаментальных работах Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.Н. Скат-киным и др. Методическим аспектам урока посвящены работы М.И. Ерец-
кого, Ю.Б. Зотова, Н.И. Макиенко, В.И. Никифорова, В.А. Онищука и др. В их работах анализируются различные аспекты методической подготовки педагога, сведенные к вопросам планирования и проведения урока. Проблема целостного проектирования урока ими не ставится.
В.П. Беспалько, И.И. Ильясов, Н.А. Галатенко, О.А. Орчаков и др., обосновывая пути и средства проектирования содержания учебного предмета и технологию его передачи обучаемым, не раскрывают целостного способа проектирования урока. В их работах содержатся рекомендации по проектированию отдельных этапов урока, например, выбор типа урока, методов обучения и т.д.
Необходимость подготовки будущих педагогов к проектированию урока подчеркивается в работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, И.С. Якиманской и др. Пути и средства обучения студентов проектированию урока в их трудах не обоснованы, что, в первую очередь, связано с недостаточным теоретическим осмыслением проблемы проектирования урока.
Особенности подготовки учителя технологии, обеспечение его готовности к управлению учебно-трудовой деятельностью школьников исследовали П.Р. Атутов, В.А. Поляков, И.А. Сасова, В.Д. Симоненко и др. Ими разработаны структура, типология, общая направленность, особенности планирования и проведения уроков труда и технологии. Но специальные исследования с обоснованием рекомендаций по проектированию урока технологии ими не проводились.
Анализ практики психолого-педагогической подготовки будущих учителей показывает, что в ней превалирует обучение перспективному и текущему планированию педагогического процесса (разработка календар-но-тематических и урочных планов в объяснительно-репродуктивном виде обучения). Вследствие этого значительная часть студентов в период педагогической практики и в будущей профессиональной деятельности испытывает серьезные затруднения в организации учебного процесса в проблемном, программированном и других видах обучения.
Существующая система подготовки будущих учителей ориентирована на формирование умений анализировать программы, учебники, методическую и учебно-материальную базу, планировать учебную работу, разрабатывать дидактические средства и контролировать педагогический процесс, организованный в объяснительно-репродуктивном виде обучения. В рамках традиционной методической подготовки до настоящего времени не разработаны содержание и средственные механизмы формирования проектных умений будущего учителя. В свою очередь, проектные умения определяют профессиональную готовность учителя реализовать цели и задачи образовательного предмета, используя различные виды обучения. Необходимость создания условий для формирования знаний и умений проектирования педагогических процессов обусловливает значимость перестройки психолого-педагогической и, в том числе, методической подготовки студентов и разработку технологии, обеспечивающую формирование их готовности к осуществлению проектной деятельности. I
Анализ научной литературы и практики подготовки учителя позволяет сделать вывод о том, что в теории педагогического образования до настоящего времени остается неразработанной проблема формирования его умений осуществлять проектную деятельность: не определены научные основы проектирования педагогического процесса; не выявлены состав проектных умений и средства диагностики их сформированности.
Решение проблем педагогического образования многие ученые связывают с теорией деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Н.Ф. Талызиной и др. В соответствии с деятельностным подходом, усвоение содержания социального опыта осуществляется не путем передачи информации о нем обучаемому, а в процессе его собственной активности.
Социальная значимость, отсутствие теоретических разработок проблемы, возрастающие потребности системы образования в квалифицированных педагогических кадрах обусловили потребность в изменении системы подготовки будущих учителей путем разрешения противоречий между
потребностью системы образования в специалистах, способных реализовать педагогический процесс в различных видах обучения и отсутствием механизма обеспечения этой готовности в системе высшего педагогического образования;
необходимостью переориентации учебно-воспитательного процесса на формирование творческой личности и превалированием в высшем педагогическом образовании репродуктивных форм, методов обучения;
потребностью системы школьного образования в учителях, способных управлять проектно-преобразователънои деятельностью учащихся, и необеспеченностью учебно-методической базы;
возрастанием роли технологического подхода в реализации школьных учебно-воспитательных задач и отсутствием технологизации самого педагогического образования.
Эти противоречия определили проблему нашего исследования — неразработанность содержания и технологии формирования проектных умений будущих учителей, отрицательно сказывающаяся на реализации технологического подхода в организации учебного процесса в школе.
Актуальность проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Формирование проектных умений будущего учителя (на примере специальности «Технология и предпринимательство»
Цель исследования — обосновать и экспериментально проверить содержание и процесс формирования проектных умений будущих учителей.
Объект исследования — психолого-педагогическая подготовка будущих учителей.
Предмет исследования — формирование проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.
Гипотеза исследования. Эффективность формирования проектных умений будущих учителей повысится, если
учебный процесс основать на воспроизводстве сущности и последо
вательности алгоритма проектной деятельности;
обеспечить последовательность освоения будущими учителями всех этапов проектирования урока;
на каждом этапе определить содержание проектной деятельности с учетом специфики объекта проектирования;
выявить уровни, критерии и признаки сформированности проектных умений и осуществить научно-обоснованный мониторинг их становления и развития.
Для реализации цели и проверки гипотезы необходимо решить задачи:
изучить состояние и опыт психолого-педагогической подготовки
студентов в высших педагогических учебных заведениях;
определить сущность и структуру проектной деятельности учите
ля;
выявить операционный состав, структуру, диагностируемые признаки и уровни сформированности проектных умений будущих учителей;
разработать и экспериментально проверить технологию формиро
вания проектных умений будущих учителей технологии и предпринима
тельства.
Методологической основой исследования явились положения:
отечественных философов и социологов — НА. Аитова, Г.А. Анто-нюка, И.В. Котлярова, И.И. Ляхова, В.М. Разина, Ж.Т. Тощенко и др. о проектировании как преобразующей инновационной духовно-социальной деятельности и алгоритме социального проектирования;
педагогов—А.Н. Алексеева, В.И Гшецшского, В.П. Беспалъко, О.А. Орча-кова о сущности, содержании и процессе педагогического проектирования;
общей теории систем (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.) и теории педагогических систем (И С. Архангельский, В.П. Беспалъко, Н.В. Кузьмина, И.П. Подласыи и др.) об элементах, типологии, структуре, признаках и характеристиках педагогических систем;
педагогов и психологов — В.Ф. Бессараба, В.А. Сластенина, Л.И. Гу-рье, СБ. Елканова, А. Т. Маленко о педагогических умениях;
дидактов-исследователей — И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В. Окуня, И.П. Подласого, В.П. Полякова, М.И. Скатшна и др. о структуре урока и его типологии;
педагогов и психологов — В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, И.Ф. Талызиной, Г.П. Щедровицкого и др. о роли деятельности в развитии личности и теории поэтапного формирования умственных действий;
педагогов и методистов — О.А. Абдулиной, СП. Баранова, Л.Р. Болотина, Л.И. Ерунова, В.А. Скакуна и др. о психолого-педагогической подготовке будущих учителей, планировании и проведении уроков по различным образовательным дисциплинам.
Для реализации цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: системный анализ; анализ психолого-педагогической литературы, диссертационных работ и програмно-нормативной документации; изучение продуктов педагогической деятельности; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседы с педагогами и студентами; моделирование; проектирование; педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в
разработке структуры педагогического проектирования, включающей: уяснение педагогической проблемы; изучение исходных параметров проектируемого объекта; определение цели и формулирование задач проектирования; изучение перспектив возможного развития проектируемой системы, моделирование состояний системы; определение замыслов развития объекта; моделирование будущего состояния педагогического объекта на основе выбранного замысла; выявление его компонентов и структуры; конструирование содержания компонентов педагогического объекта; оформление проекта;
обосновании этапов проектирования дидактического процесса, состоящего из постановки дидактических целей урока; отбора, моделирования и
конструирования содержания учебного материала урока; моделирования и выбора структуры урока; разработки содержания деятельности педагога и учащихся на каждом этапе урока; выбора системы методов и средств; разработки системы контроля и оценки уровня сформированности знаний учащихся; оформления проекта; апробации проекта на практике;
формировании целостного представления о процессе проектирования урока, являющегося результатом анализа и синтеза элементов социального и педагогического проектирования и содержания методической деятельности педагога;
определении состава проектных умений, включающего: проектирование содержания учебного материала, дидактических целей и структуры урока; отбор методов и средств обучения; проектирование содержания деятельности педагога и учащихся и средств контроля уровня обученности;
разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов, включающей информационную и деятельностную составляющие каждого этапа проектирования урока.
Практическая значимость исследования состоит в разработке технологии формирования проектных умений студентов педагогических вузов. На ее основе составлено содержание спецкурса «Основы проектирования дидактических процессов» и организационно-деятелъностной игры «Я — учитель технологии», составлены лекционные и лабораторные занятия, которые позитивно сказались на психолого-педагогической подготовке будущих учителей. Практические результаты исследования используются в подготовке студентов в Дагестанском государственном педагогическом университете и могут быть применены при переподготовке и повышении квалификации учителей разных специальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
алгоритм педагогического проектирования;
содержание и процесс проектирования урока;
информационная и деятельностная модель формирования проектных умений студентов педагогических вузов — будущих учителей технологии и предпринимательства;
технология формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства.
Достоверность результатов исследования и выводов обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением комплексной методики, адекватной сути педагогического проектирования и результатам экспериментальной проверки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедры теории и методики профессионально-педагогического и технологического образования, научных сессиях преподавателей Дагестанского государственного педагогического университета (2000-2003 г.г.) и межвузовских научно-практических конференциях (г. Махачкала, 2001, 2003 г.г.). Результаты исследования вошли в учебно-методические пособия и программы для вузов и школ, используются в подготовке будущих учителей на факультетах инженерно-педагогического института Дагестанского госпедуниверситета.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
1 этап (1999-2000 г.г.) был посвящен изучению теории и практики подготовки будущих учителей, определению понятийного аппарата (цели, объекта, предмета, гипотезы, задач и т.д.) и разработке теоретических проблем исследования.
На 2 этапе (2000-2002 г.г.) определены средственный механизм формирования проектных умений будущих учителей, содержание и алгоритм проектирования урока, проведен констатирующий эксперимент по определению уровня сформированности проектных умений студентов педагогических вузов.
На 3 этапе (2002-2004 г.г.) проведен формирующий эксперимент, определена эффективность технологии формирования проектных умений
студентов педагогических вузов, систематизированы и статистически обработаны его результаты, сформулированы выводы и оформлено диссертационное исследование.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений.
Сущность и процесс педагогического проектирования
Выделение направления «педагогическое проектирование», как специфического вида деятельности педагога, произошло относительно недавно. Планирование педагогического процесса, поэтапная и содержательная разработка его компонентов в педагогической науке обсуждались как неотъемлемые задачи методической работы. В отличие от такого подхода в современной трактовке, проблема проектирования педагогического процесса ставится не как узкая методическая задача, а как особая методология и вид педагогической деятельности. Актуальность такой постановки проблемы обусловлена необходимостью поиска педагогических систем для реализации новой образовательной парадигмы, повышения эффективности решения задач развития личности.
Исследованию различных аспектов педагогического проектирования посвящены работы А.Н. Алексеева, B.C. Безруковой, В.П. Беспалько, В.И. Гинецинского, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, Н.В. Кузьминой, В.В. Краевского, О.А. Орчакова, И.С. Якиманской и др. Они рассматривают педагогическое проектирование как направление социального проектирования, имеющее свои специфические объекты, цели и содержание. А.Н. Алексеев и В.И. Загвязинский используют даже термин «социально-педагогическое проектирование» [4; 56]. Учитывая это, педагогическое проектирование мы исследуем с позиций социального проектирования.
Термин «проектирование» (от латинского слова «projetus», т.е. проекция) в буквальном смысле означает «выбрасывание вперед» [222]. В словаре СИ. Ожегова проектировать означает «составлять проект, предполагать, намечать», а проект — «разработанный план сооружения, устройство чего-нибудь. Предварительный текст какого-нибудь документа. Замысел, план» [131, 528]. В научной литературе содержится большое количество определений понятия «проектирование». Например проектирование — «...вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего» (Дж.К. Пейдж), «творческая деятельность, которая вызывает к жизни нечто новое и полезное, что ранее не существовало» (Дж.Б. Ризуик), «комплексно-вариативная деятельность по оптимальному разрешению конфликтно-проблемной ситуации с целью удовлетворения общественных потребностей» (П.И. Балабанов), «концептуальная, информационная подготовка человеком желаемого изменения» (Л.Тондл, И.Пейша). Наиболее распространенной является трактовка проектирования как процесса создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния [22].
С позиций такого подхода, проектирование есть целенаправленная рациональная деятельность человека по моделированию представлений о будущей деятельности, конечном результате этой деятельности и последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования продукта этой деятельности.
Социальное проектирование считают нетрадиционным видом проектирования, связанным со сложными объектами по организации и развитию человеческой деятельности [86; 107]. Философы и социологи рассматривают социальное проектирование как специфический элемент социальной деятельности, имеющий собственные закономерности, механизмы осуществления, особую природу объекта деятельности и собственные методы, связанные с операциями над этим объектом.
В любом обществе, как считает Н.Н. Заренок, есть социальные явления и процессы, отличные от экономических и других, которыми необходимо сознательно и целенаправленно управлять, чтобы формировать образ или уклад жизни сообществ людей и обеспечить условия их воспроизводства [58]. Для обеспечения этих процессов необходимо строить идеальные модели их протекания, что и является задачей социального проектирования. Ученые связывают социальное проектирование преимущественно с построением моделей любых существующих социальных объектов, определением их характеристик, с оптимизацией социальных процессов. Часть из них считают социальное проектирование инновационной деятельностью, предполагающей поиск замысла и разработку новых социальных объектов и отношений, которых не существует в момент проектирования. Н.А.Аитов уточняет, что понятие «социальное проектирование» применимо лишь к таким социальным объектам, которых еще нет и которые еще только надо создавать, а также к таким, которые должны коренным образом измениться. Создание же моделей существующих объектов, по его мнению, есть не социальное проектирование, а социальное планирование [3].
Технология формирования проектных умений студентов педагогических вузов технико-экономических факультетов
Подготовка будущих учителей в педагогическом вузе предполагает усвоение обучаемыми системы профессиональных знаний и умений, формирование профессиональной деятельности и творческих способностей. Усложнение задач профессионально-педагогического образования требует изменения содержания и технологии обучения, усиления акцента на фор-мирование профессионально-значимых педагогических умений. Обретают все большую значимость вопросы моделирования профессионально-педагогической деятельности в учебном процессе. Это, в свою очередь, требует структурных, компонентных, функциональных изменений в профессионально-педагогическом обучении студентов.
Рассмотренная в предыдущей главе проблема педагогического проектирования урока и формирования необходимых для этого проектных умений, показала важность и сложность этого компонента профессионально-педагогической деятельности. Поэтому, педагогически обоснованное формирование проектных умений будущих учителей - объективная потребность времени.
В данном параграфе излагается процесс и содержание технологии формирования проектных умений будущих учителей. При разработке технологии были решены задачи:
определено содержание изучаемого учебного материала, источни ком которого выступает целостный способ проектирования урока;
разработаны виды действий, входящих в проектные умения; составлена общая модель рекомендуемой технологии формирования проектных умений;
выявлены процесс и содержание рекомендуемой технологии фор мирования проектных умений.
Основной целью технологии является формирование проектных умений студентов, в состав которых входят умения: проектирования дидактических целей урока; моделирования и конструирования содержания учебного материала; моделирования структуры урока; выбора методов и средств обучения; проектирования содержания деятельности учащихся и педагога; проектирования системы контроля и оценки уровня обученности; оформления проекта.
Общая модель технологии формирования проектных умений представлена в разработанном нами спецкурсе «Основы проектирования дидактических процессов» (Приложение 2).
Цель спецкурса «Основы проектирования дидактических процессов» -формирование педагогической проектной культуры студентов. Она реализуется в процессе усвоения ими знаний и умений по проектированию учебно-воспитательного процесса в объяснительно-репродуктивном, проблемном, программированном видах обучения, в том числе, средств диагностики и контроля.
В результате изучения спецкурса «Основы проектирования дидактических процессов» студенты должны усвоить понятийный аппарат, теоретические положения о содержании, этапах и формах проектирования, особенности проектирования педагогических процессов в различных режимах обучения и овладеть проектной деятельностью педагога.
Экспериментальное обоснование технологии формирования проектных умений будущих учителей технологии и предпринимательства
Для обоснования технологии формирования проектных умений будущих учителей в 2001/2003 учебном году на базе технолого-экономических факультетов (ТЭФ) Армавирского государственного педагогического института и Дагестанского государственного педагогического университета был проведен педагогический эксперимент.
Констатирующий эксперимент строился на сравнении контрольной и экспериментальной групп, в которые вошли студенты IV курсов названных факультетов, закончивших изучение дисциплин ориентирующего и теоретико-методологического циклов (1-ІЙ курсы). Общий объем контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) групп, сформированных для проведения эксперимента составил 114 человек, из которых контрольную группу составили 59 студентов IV курса очной формы обучения технолого-экономического факультета Армавирского государственного педагогического института, а экспериментальную - 55 студентов той же формы обучения технолого-экономического факультета Дагестанского государственного педагогического университета.
В ходе эксперимента решались следующие задачи:
выявление сформированности проектных умений будущих учителей;
проведение сравнительного анализа сформированности проектных умений студентов контрольной и экспериментальной групп;
проверка эффективности технологии формирования проектных умений студентов, предложенной диссертантом;
подготовка рекомендаций по использованию в подготовке студентов педагогических вузов технологии формирования проектных умений.
Распределение будущих учителей по уровням сформированности у них проектных умений осуществлялось с помощью анкетирования, наблюдений за студентами, экспертных оценок, бесед, тестирования и др.
Анкетирование студентов проводилось для определения их собственного мнения о сформированное у них методических умений вообще и проектных умений в частности. Для этой цели был проведен опрос более 300 студентов очной и заочной форм обучения.
В анкету были включены вопросы, позволяющие выявить мнение студентов о сформированности у них умений отбирать содержание учебного материала, методы и средства обучения, диагностично ставить цель, проектировать средства контроля и т.д. (Приложение 6). Эти умения, с нашей точки зрения, определяют основные направления методической подготовки. Их наличие свидетельствует о готовности студентов к педагогической деятельности.
Результаты анкетирования показывают, что из перечисленных, студент в меньшей степени владеет умениями диагностично ставить цель, отбирать содержание учебного материала и проектировать средства контроля.
Для выявления уровня сформированности проектных умений будущих учителей введем коэффициент владения соответствующими умениями К..
Определим в качестве эталонного уровень владения проектными умениями, представляющий собой максимально возможное количество баллов, набранных респондентом, как реализованное - реальное количество баллов, набранных участником эксперимента.
Похожие диссертации на Формирование проектных умений будущего учителя
