Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОСАМООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
1.1. Сущность и содержание понятия лингвосамообразовательных умений в теории и практике педагогики 19
1.2. Ценностно-информационный подход к построению информационно-коммуникативной видеотехнологии 64
1.3. Педагогические условия эффективного функционирования информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя 104
Выводы по первой главе 127
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЛИНГВОСАМООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ
2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы 131
2.2. Реализация педагогических условий эффективного функционирования информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя 139
2.3. Анализ, оценка и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы 163
Выводы по второй главе 184
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
БИБЛИОГРАФИЯ 193
- Сущность и содержание понятия лингвосамообразовательных умений в теории и практике педагогики
- Ценностно-информационный подход к построению информационно-коммуникативной видеотехнологии
- Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
др.
Как отмечается в государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по иностранному языку, в настоящее время расширение и качественное изменение характера международных связей
нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека (49). Поэтому подготовка высококвалифицированных специалистов, хорошо владеющих иностранным языком, является социальным заказом общества. А это ставит профессиональное образование перед необходимостью разработки рациональных технологий обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку.
Значение иностранного языка в контексте общекультурной подготовки будущего специалиста трудно переоценить. Свободное владение любым языком как средством общения подразумевает пользование довольно разнообразным языковым материалом. Педагоги и психологи отмечают, что изучение иностранных языков оказывает влияние на совершенствование высших психических функций, особенно ярко проявляется это в том, что у человека развивается обобщенное, абстрактное, логическое мышление. Подтверждение данных положений мы находим в исследованиях Л.С.Выготского (37), Л.В.Щербы (174) и др. В процессе работы над языком, особенно на занятиях, связанных с переводом иноязычной информации, обучающиеся не преднамеренно приходят к выводу о разных способах оформления мыслей, что Л.В.Щерба и называл «осознанием» своего мышления. Рассматривая эту сторону общеобразовательного значения изучения иностранных языков как важнейшую, он подчеркивал, что подобный вклад в филологическое образование обучающихся может дать только иностранный язык.
Исследования Л.С.Выготского, Л.В.Щербы и др. о значении изучения иностранного языка приобретают особое значение в свете ориентации современной педагогики на гуманизацию и гуманитаризацию образования. Вклад гуманизации в понимание современного типа образованности сводится к тому, что гуманизация олицетворяет могучее культурно-творческое начало,
обеспечивает самосознание и саморазвитие общества; помогает образованию человека, который должен стать более гармоничным в нравственном и духовном отношении, иметь полное общее образование и высокое профессиональное мастерство в какой-нибудь одной области, то есть помогает раскрыться человеку, мотивируя и стимулируя его деятельность по преобразованию окружающего мира и себя самого.
Эти тенденции указывают на то, что основным методом проектирования и развития образования становится культурологический подход, ориентирующий систему образования на диалог с культурой человека как её творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.
Личность, обладающая высокой культурой, исходит из того, что от неё требуются всесторонние знания о жизни и деятельности, основательная практическая подготовка, глубокое понимание происходящего вокруг. Культурно-образовательная характеристика идеального человека состоит в том,' что он непрерывно обогащает себя знанием духовных богатств, умениями и навыками самосовершенствования. Главным инструментом, обновляющим интеллектуальный потенциал, повышающим теоретический уровень, совершенствующим профессиональное мастерство и культуру будущего специалиста является самообразование. Необходимость усиленного внимания при подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования к вопросам самообразования в настоящее время обусловлена:
высокой скоростью распространения научно-технической информации, а также темпов практического воплощения научно-технических достижений;
- новыми требованиями к трудоустройству граждан России в условиях перехода страны к рыночным отношениям, которые во многом определяют требования к способности и готовности будущего
специалиста самостоятельно .решать научно-технические задачи,
внедрять и осваивать новые технологии.
Важное значение в связи с этим приобретает умение ориентироваться в потоке информации. Оно складывается из знания источников информации, умения находить нужную информацию, быстро и правильно её оценивать, оперативно определять пути и условия использования полученных данных в теоретической и практической деятельности. При этом необходимо соблюдать принципиальное для современной системы образования условие -образовательный процесс должен быть скомпанован таким образом, чтобы «три постоянно воздействующих на человека потока информации v (сенсорный, вербальный и структурный) гармонично сочетались друг с другом и в оптимальном количестве» (84). В современном же образовании доминируют вербальные формы передачи информации. Одним из путей разрешения этого противоречия, с нашей точки зрения, выступает возможность органичного включения в образовательный процесс современных информационно-технических средств обучения, а также внедрения новых информационных технологий обучения.
Направленность образования на применение новых информационных технологий предполагает изучение не только принятых в нашей стране подходов и позиций, но и зарубежного опыта и исследований, предусматривающих вхождение студента в международную базу данных и самостоятельное овладение теми или иными теориями или опытом. А это значит, что вуз, осуществляющий подготовку будущих учителей, должен выходить * на международные информационные сети, а студенты, обучающиеся по новым программам, должны достаточно свободно владеть иностранным языком, что может в будущем стать одним из условий для перехода на качественно новый уровень образования, характеризующийся высоким уровнем информационной культуры. Очевидно, что «Иностранный язык» сегодня выходит за рамки общеобразовательного
предмета и становится признаком информационной культуры человека. Информационная культура является одним из видов культуры личности отдельного индивида или общества, что связано, в свою очередь, с наличием в жизни общества информационных видов деятельности. По определению А.Л.Семёнова (146), под информационной культурой следует понимать «общее представление об информационных процессах в окружающем мире, об источниках той или иной информации, о способах её использования, о средствах массовой информации, системе морально-этических и юридических норм, ценностной ориентации».
Таким образом, принимая во внимание то обстоятельство, что данное исследование делает акцент на общекультурную компоненту изучения иностранного языка, составляющей которой является достаточный уровень информационной культуры, считаем возможным предложить свою технологию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя по иностранному языку, которая существенным образом будет опираться на принцип ориентированности обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста, а также на необходимость совершенствования его коммуникативной компетенции. Очевидно, что такая образовательная технология должна основываться на последних достижениях психолого-педагогических наук и отвечать требованиям создания благоприятных учебно-материальных, гигиенических и эстетических условий с одновременным снижением временных затрат за счет эффективности преподавания, подбора учебного материала, правильного соотношения творческих и воспроизводящих процессов в структуре обучения, избегая излишней напряженности в труде, а также за счет использования резервных возможностей психологического потенциала личности обучаемого (уровня мотивации и нахождения индивидуального когнитивного стиля в овладении иностранным языком).
В этих условиях выгодно предстают преимущества применения в учебно-воспитательном процессе по иностранному языку аудиовизуальных средств'обучения. Аудиовизуальные средства обучения представляют собой совокупность технических средств записи, хранения, копирования и воспроизведения звука и изображения, используемые в процессе обучения. Из всех существующих на сегодняшний день видов аудиовизуальных средств видеозаписи (видеоматериалы) и средства их воспроизведения можно на полном основании отнести к реально существующим в практике аудиовизуальным средствам обучения. Обеспеченность вузов современными техническими средствами (параболические антенны, видеомагнитофоны и др.) снимает необходимость специально создавать учебные фильмы для данного уровня обучения, и ставит задачу искать рациональные приемы и методы использования аутентичных видеоматериалов, не предназначенных для учебных целей. Учебная ситуация с использованием видеоматериалов, когда объект изучения - это иностранный язык, как бы перемещается в свою естественную среду. А погружение в естественную языковую среду является, как известно, эффективным средством приобщения к иноязычной культуре « мощным стимулом формирования у студентов мотивационно-ценностного отношения к изучению иностранного языка.
Эти и другие обстоятельства позволяют нам сделать вывод о том, что уже сегодня можно говорить о возникновении нового направления в теории и практике использования этих технических средств - педагогической видеотехнологии, несомненно обладающей большим обучающим потенциалом. Использование видеотехнологии в профессиональной подготовке будущего учителя по иностранному языку представляется возможным и целесообразным не только при обучении аудированию и активизации речевой деятельности студентов, но и при формировании у них лингвосамообразовательных умений. Формирование у будущих специалистов умений самостоятельно работать с учебной и специальной литературой на
иностранном языке, умение грамотно работать с видеоматериалами, получая иноязычную информацию, необходимую для преподавательской деятельности и т.п. - всё это является частью проблемы формирования у них умения самостоятельно приобретать и углублять знания.
Методологические основы непрерывного образования изложены в
трудах А.П.Владиславлева, А.Н.Леонтьева, В.Г.Онушкина и др.; проблемы
подготовки учителя в общепедагогическом плане рассматривались в трудах
А.Ф.Аменда, А.М.Баскакова, Т.А.Воронова, В.А.Сластенина, Н.А.Томина,
А.И.Щербакова и др.; теоретические основы самообразования исследовались
А.Я.Айзенбергом, А.К.Громцевой, Ю.Н.Кулюткиным, М.Н.Скаткиным,
Г.С.Сухобской Е.П.Тонконогой и др.; формирование готовности
обучающихся к самообразованию осуществлялось И.И.Ильясовым, Н.П.Ким, Г.Н.Сериковым и др.
Наибольший вклад в разработку технологий обучения внесли В.П.Беспалько, Р.Мейджер, О.П.Околелов, Т.Сакамото, Н.Ф.Талызина, М.А.Чошанов и др.
Вопрос о дидактических функциях аудиовизуальных средств обучения освещен в работах СИ. Архангельского, Л.П.Прессмана, Н.М.Шахмаева и
др.
В зарубежной и отечественной науке исследование путей повышения эффективности процесса обучения молодёжи иностранным языкам велось на протяжении всех лет становления и развития системы образования. Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ процесса обучения -иностранному языку внесли психологи: Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и другие.
Различные аспекты методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах вузов рассматриваются в диссертационных исследованиях Р.Л.Брандт, С.С.Китаевой, А.К.Оперенко, П.С.Серовой и др.
Вопросам технологий ускоренного обучения иностранным языкам посвящены труды зарубежных и отечественных дидактов: О.Есперсена (Германия), Г.А.Китайгородской (Россия), Г.Лозанова (Болгария), В.В.Петрусинского, И.Ю.Шехтера (Россия) и др.
На основании анализа философской, психолого-педагогической,
социологической, лингвистической литературы, изучения опыта работы
средней и высшей школы, собственной деятельности в качестве
преподавателя высшей педагогической школы была выявлена и
сформулирована проблема исследования, свидетельствующая об
актуализации противоречия между потребностью общества в
самосовершенствующейся личности учителя, способной к самообразованию в
области иностранного языка, и недостаточной теоретической, практической
и методической разработанностью технологий применения
видеоинформационных средств, обеспечивающих соответствующий уровень подготовки будущего специалиста.
Возникшее противоречие обусловлено несоответствием между:
декларированным указанием в педагогике на необходимость осуществлять трансформацию обучения в самообразование и отсутствием необходимых технологий такой трансформации;
потребностью общества в активизации самообразования педагогических кадров и реальным состоянием их самообразовательной деятельности;
постоянно возрастающим информационным массивом и уровнем развития способностей студента достаточно быстро и эффективно его усваивать, перерабатывать и творчески применять;
состоянием уровня подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку и недостаточным поиском педагогами условий для применения новейших технологий обучения иностранному языку с целью организации самообразовательной деятельности студентов;
- большими дидактическими — возможностями применения
видеоинформационных технических средств в учебно-воспитательном процессе и неразработанностью путей их использования для формирования умений, необходимых, в самообразовательной деятельности будущего учителя.
Отмеченные обстоятельства обусловили выбор темы исследования:
«Видеотехнология как фактор формирования
лингвосамообразовательных умений будущего учителя».
Целью настоящей работы является разработка и реализация информационно-коммуникативной видеотехнологии с целью формирования у будущего учителя лингвосамообразовательных умений, а также выявление педагогических условий её эффективного функционирования и развития.
Объект исследования - подготовка студента педагогического вуза к осуществлению самообразовательной деятельности в области иностранного языка.
Предмет исследования - процесс формирования лингвосамообразовательных умений студентов неязыковых специальностей в условиях высшего образовательного учреждения на основе применения информационно-коммуникативной видеотехнологии.
В процессе исследования была сформулирована гипотеза, согласно которой формирование лингвосамообразовательных умений будущего учителя будет успешно осуществляться, если:
- на основе ценностно-информационного подхода построить информационно-коммуникативную видеотехнологию, структурообразующим фактором которой является понимание аутентичной информации, получаемой в процессе работы с видеоматериалами;
комплекс педагогических условий обеспечит эффективное функционирование информационно-коммуникативной видеотехнологии:
а) проектирование продуктивной совместной деятельности
обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое
стимулирование;
б) формирование ценностной ориентации студентов на
необходимость участия в лингвосамообразовательной
деятельности;
в) включение в технологический процесс на этапе
перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного
блока знаний - пропедевтического курса «Теория перевода»;
г) разработка диагностики и самодиагностики определения
уровня сформированности у будущего учителя
лингвосамообразовательных умений.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи:
изучить и проанализировать проблему разработки и внедрения новых педагогических технологий в образовательный процесс по иностранному языку, способствующих развитию коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей;
выявить сущность и обосновать структурные компоненты лингвосамообразовательных умений;
на основе ценностно-информационного подхода разработать информационно-коммуникативную видеотехнологию и экспериментально проверить комплекс педагогических условий её эффективного функционирования и развития;
определить критерии и уровни сформированности лингвосамообразовательных умений;
подготовить научно-методические рекомендации по разработке и использованию информационно-коммуникативной видеотехнологии с
целью формирования лингвосамоббразовательных умений будущего
учителя.
Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения диалектико-материалистической теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философские положения о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе её развития и формирования; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; положения о деятельности как способе реализации личности в труде и общении. Лингвосамообразовательные умения рассматриваются во взаимосвязи и диалектическом единстве с другими общими и специфическими умениями учебной деятельности студентов.
Исследование существенным образом опирается на следующие
современные теории: психологическая теория личности (А.Г.Асмолов,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн и др.); теория
учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
Д.Б.Эльконин и др.); теория непрерывного образования (С.Г.Вершловский,
А.П.Владиславлев, В.Г.Онушкин и др.); теория педагогического творчества
(М.В.Аверьянов, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин,
Н.МЯковлева и др.); современные теории самообразования и
целенаправленной подготовки обучающихся к самообразованию
(Я.А.Айзенберг, А.К.Громцева, В.Н.Козиев, Г.М.Коджаспирова,
Ю.Н.Кулюткин, В.Д.Луганский, П.Г.Пшибельский, Г.Н.Сериков, А.В.Усова, и др.); теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.М.Кларин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов и др.); теория речевой деятельности (И.А.Зимняя, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Е.И.Пассов, В.Г.Рогова и др.).
Значительное влияние на-наше исследование оказали труды отечественных и зарубежных ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода и интеграции наук (А.Н.Аверьянов, И.В.Блауберг, Л.фон Берталанфи, К.Боулдинг, У.Росс Эшби, .Э.Г.Юдин и др.); работы, в которых рассматриваются пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, А.М.Баскаков, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.Я.Ляудис, П.И.Пидкасистый, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.); а также изыскания дидактов, психологов и методистов в области лингвистики (И.Л.Бим, Г.В.Рогова, И.А.Зимняя, Г.А.Китайгородская, В.Л.Скалкин /Россия/, Г.Лозанов /Болгария/, Г.Э.Пифо /Германия/, Р.Олрайт, Г.Уидсон, У.Литлвуд /Англия/, С.Савиньон /США/ и др.)
Организация, база и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базе Челябинского государственного педагогического университета. Эмпирическую базу составил контингент студентов исторического, математического факультетов и факультета подготовки учителей начальных классов. Экспериментом было охвачено 230 студентов и 7 преподавателей.
Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1995 по 2001 гг. На первом этапе (1995-1997 гг.) - изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая и лингвистическая литература по проблеме исследования; формулировалась рабочая гипотеза; разрабатывался понятийный аппарат, стратегия, цели, задачи, программа. С целью выяснения состояния проблемы проводился анализ деятельности преподавателей вуза по формированию у студентов самообразовательных умений; анкетный опрос выявил представления будущих учителей о значении языкового самообразования. Изучались диссертационные исследования по проблемам технологизации процесса обучения, осуществлялся поиск необходимых технологий и условий их эффективного функционирования. Была разработана информационно-коммуникативная видеотехнология
формирования лингвосамообразовательных умений и апробировались условия ее эффективного функционирования и развития; проведен констатирующий этап эксперимента. Основными методами исследования на данном этапе явились: теоретический анализ литературы; анализ учебных программ в высшей школе; обобщение эффективного отечественного и зарубежного педагогического опыта использования видеоинформационных технических средств в процессе обучения иностранным языкам; анкетирование, наблюдение, беседы; анализ результатов учебной и самообразовательной деятельности преподавателей и студентов.
На втором этапе (1997-1999 гг.) — проводилась экспериментальная
работа, в процессе которой отрабатывался вариант технологии применения
аудиовизуальных средств, проверялась эффективность использования
видеотехнологии для формирования у студентов
лингвосамообразовательных умений;- апробировались условия, необходимые для формирования данных умений; полученные результаты сравнивались с исходным уровнем сформированности умений у студентов педвуза, что позволило выявить динамику развития данных умений. Основными методами исследования на данном этапе явились: прогностические (экспертная оценка, самооценка и др.); диагностические (анкетирование, интервьюирование, тестирование и др.); обсервационные (длительное фиксирование реальной учебной деятельности студентов, прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение); параксиметрические (анализ результатов, продуктов деятельности); методы статистической обработки результатов.
На третьем этапе (1999-2001 гг.) - систематизировались и обобщались полученные результаты, выяснялась степень эффективности предложенных путей формирования лингвосамообразовательных умений, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации, осуществлялось внедрение результатов исследования в практику работы вуза.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработка и внедрение информационно-коммуникативной видеотехнологии требует такого теоретико-методологического подхода, который бы предусматривал личностно-ориентированную направленность в сочетании с технологичностью, информативностью и включал в себя оценивание субъективной значимости лингвосамообразовательной деятельности. В качестве такой теоретико-методологической стратегии может выступать ценностно-информационный подход.
Условиями эффективного функционирования информационно-коммуникативной педагогической видеотехнологии являются:
а) проектирование продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающее в себя педагогическое стимулирование;
б) формирование ценностной ориентации студентов на
необходимость участия в лингвосамообразовательной
деятельности;
в) включение в технологический процесс на этапе
перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного
блока знаний - пропедевтического курса «Теория перевода»;
г) разработка диагностики и самодиагностики определения
уровня сформированности лингвосамообразовательных
умений.
Защищаемые положения определяют новизну, теоретическую и практическую значимость нашего исследования.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе роли информационно-коммуникативной видеотехнологии в эффективном формировании лингвосамообразовательных умений будущего учителя, а также в конкретизации понятий «лингвосамообразовательные умения» и
«информационно-коммуникативная видеотехнология» с позиции ценностно-информационного подхода.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования -
ценностно-информационный подход, послуживший основой для разработки
информационно-коммуникативной видеотехнологии, ориентированной на
формирование у студентов лингвосамообразовательных умений. Суть
данного подхода заключается, во-первых, в учете ведущих идей личностно-
ориентированного, технологического и информационного подходов, во-
вторых, в оценивании субъективной значимости информации, получаемой
посредством видеотехнологии для лингвосамообразовательной деятельности.
Разработана информационно-коммуникативная видеотехнология, особенностями которой являются: ориентированность на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста в лингвистической области; блочный характер, который отражен в ценностно-мотивационном, информационно-коммуникативном и рефлексивно-оценочном компонентах; уровневость; динамичность.
Теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия эффективного функционирования и развития информационно-коммуникативной видеотехнологии.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлено содержательно-технологическое обеспечение процесса подготовки будущего учителя к самообразовательной деятельности на иностранном -языке, а также процесса разработки и внедрения новых педагогических технологий, связанных с применением современных видеоинформационных технических средств обучения. Разработан комплекс обучающих упражнений, способствующий формированию у будущего педагога лингвосамообразовательных умений. Материалы настоящего исследования
могут быть использованы в массовой практике работы со студентами, а также в системе повышения квалификации учителей.
Обоснованность и достоверность исследования определяется анализом современных достижений. психолого-педагогической науки, комплексной методикой исследования, воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных, проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы, количественным и качественным их анализом, подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами, обработкой результатов эксперимента статистическими методами.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя немецкого языка Челябинского государственного педагогического университета, а также учителя средней школы № 121;
посредством публикаций результатов исследования, отчетов на заседаниях кафедры педагогики ЧГПУ, на методических семинарах и курсах повышения квалификации учителей;
посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей ЧГПУ (1996-2000 гг.), республиканских и региональных научно-практических конференциях и семинарах (1999-2001 гг.), на заседаниях кафедр педагогики и иностранных языков ЧГПУ (1996-2001 гг.);
в процессе участия в работе научно-исследовательской лаборатории «Управление качеством образования в высшей школе» (1999-2001 гг.).
Сущность и содержание понятия лингвосамообразовательных умений в теории и практике педагогики
В настоящее время большое количество научных открытий и научно-практических решений совершается на основе интеграции научных знаний из разных областей. Одной из наиболее объективизированных и актуальных проблем, связывающих педагогические науки с философией, психологией и социологией, является проблема самообразования человека. Значение самообразования в современной, изменяющейся цивилизации всё возрастает, поскольку оно является шансом успевания людей вслед за прогрессом в области науки и техники, шансом на лучшую подготовку к ролям и задачам, вытекающим из нового разделения труда, из политических, социальных и культурных изменений, из качественных преобразований в общественном сознании. Ориентированность процесса обучения на развитие опыта самообразовательной деятельности будущего специалиста рассматривается сегодня в качестве общей стратегии высшего профессионального образования.
Вопрос о том, что такое самообразование, каков теоретический смысл и содержание этого понятия, обсуждался во многих исследованиях. О необходимости учиться всю жизнь, о непрерывности образования писал ещё Я.А.Коменский, который считал, что каждый возраст предназначен для учения и одни и те же пределы отведены человеческой жизни и человеческой школе (85,с.382). О необходимости самообразования в жизни человека писали А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.Н.Чернышевский. На рубеже XIX-XX веков выделилась группа просветителей, посвятивших себя проблеме самообразования: Н.А.Рубакин, В.И.Чарнолуский, Н.В.Чехов и др.
Н.А.Рубакин был видной фигурой в движении за самообразование. Он определял самообразование как «важнейший фактор развития личности, который является не только культурой, не только стремлением к просвещению. Это внутренний процесс духовного самовооружения, непреоборимый по своей стихийности, неизбежный по своей логике» (137, с.87).
Реальные пути соединения образования с формированием готовности к продолжающемуся всю жизнь самообразованию искали прогрессивные педагоги и методисты Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, К.Д.Ушинский и др. К.Д.Ушинский рассматривал учение как серьёзный труд, притом труд, полный мысли. Придавая огромное значение самостоятельной работе учащихся в учении, К.Д.Ушинский указывал и на то, что необходимо «предоставлять детям самим отыскивать деятельность». «Познавательная деятельность учащихся, возникшая по их почину, может быть очень плодотворной и воспитателю надо поддерживать её и помогать детям в лучшем осуществлении их замыслов»(163, с.34-35).
Идей непрерывного образования и самообразования интенсивно разрабатывались как зарубежными, так и отечественными исследователями (А.А.Вербицким, А.П.Владиславлевым, Б.С.Гершунским, А.В.Даринским, О.В.Купцовым, В.Оконем, Э.Стоунсом и др.).
Теоретико-методологические основы педагогического образования нашли отражение в работах О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, В.А.Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластёнина, Т.И.Шамовой и др. В работах авторов этой группы в той или иной степени затрагиваются вопросы формирования готовности учителя к самообразованию.
В последнее время внимание большой группы исследователей привлекают проблемы формирования педагогической культуры учителя, одним из центральных компонентов которой выступает самообразование (М.Я.Виленский, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров и др.)
В целях однозначного понимания логики нашего исследования, приводимых рассуждений, а также их обоснования на основе существующих в педагогике мнений по теории непрерывного образования и теории самообразования, мы установим связи между такими понятиями как «самообразование», «самообучение», «самовоспитание», «самостоятельная работа», что, в свою очередь, поможет нам выявить сущность основного для нашего исследования понятия - лингвосамообразовательные умения.
В педагогической энциклопедии самообразование определяется как «образование, приобретаемое вне учебных заведений, путём самостоятельной работы» (120, с.776). На общий характер данного, определения, его недостаточность указывали многие ученые. Так, например, А.К.Бушля считает, что «самообразование - это не просто разновидность образования, а особая система образования, имеющая относительную самостоятельность и законченность и поэтому нуждающаяся в особой педагогической организации» (27, с. 102). Самообразование, таким образом, имеет своё содержание, этапы становления и протекания, организацию, источники и т.д.
П.И.Пидкасистый определяет самообразование, «как непрерывный процесс роста и развития знаний и совершенствования методов познания на основе сформированной у человека потребности в знаниях» (135, с.21). Автор подчеркивает, что самообразование берет начало в школе, являясь составным элементом учебной деятельности, сердцевиной его является интерес к углубленному изучению основ наук, выработке потребности к знаниям. Оно предполагает также вооружение учащихся навыками и умениями организации умственного труда, направленного на приобретение новых знаний. Без учета этих признаков, пишет автор, «мы фактически лишаем себя возможности разработать теорию самообразования уже потому, что волей или неволей отрываем самообразование от процесса обучения» (135, с.26).
Ценностно-информационный подход к построению информационно-коммуникативной видеотехнологии
Для того, чтобы выделить компоненты разрабатываемой нами видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений и определить особенности её построения, нам необходимо выбрать подход к построению видеотехнологии как стратегию деятельности.
Проблема подготовки будущего учителя к лингвосамообразовательной деятельности как исследовательская проблема, на наш взгляд, должна опираться как на общенаучные подходы, наиболее значимыми из которых являются диалектический, оптимизационный, комплексный, системно-структурный и программно-целевой, а также на специально-научные подходы, которые помогают решать проблемы подготовки и совершенствования образования учителей. К ним относятся: профессионально-личностный подход, формирующий личность будущего педагога как профессионала (А.А.Вербицкий, В.А.Сластенин, А.А.Федорова и др.); личностно-деятельностный или профессионально-деятельностный подход, развивающий личность будущего учителя в деятельности (Г.А.Бокарева, В.С.Безрукова, Е.Ф.Зеер, В.В.Краевский и др.); технологический подход, направляющий ход обучения на достижение гарантированного конечного эффекта (В.П.Беспалько, Т.А.Ильина, И.Б.Марцинковский, Л.А.Толкачева и др.); интегративно-модульный подход, заключающийся в интеграции различных видов деятельности студентов и модульном построении учебного курса (Н.М.Яковлева и др.); личностно-ценностный или ценностный подход, учитывающий личностно-значимые для субъекта деятельности ценности (В.В.Любичева, А.А.Ручка, Е.Н.Шиянов и др.); ценностно-синергетический подход, в основе которого лежат гуманистические ценности, в частности, необходимость учета возможной самоорганизации педагогических систем (В.В.Маткин и др.); информационный подход, основывающийся на положении, что обучающего и обучаемого в учебном процессе связывает информация, передаваемая друг другу в той или иной материальной форме представления (В.М.Казакевич и др.).
Изучаемая нами проблема подготовки будущих учителей всех специальностей педагогических институтов к использованию видеотехнологии в формировании лингвосамообразовательных умений является комплексной проблемой, "для решения которой требуется такой подход, который бы учитывал лучшие стороны уже известных подходов и отражал бы ведущие тенденции общества в целом и высшей школы в частности. Проведенный нами анализ разработанных учеными подходов позволяет утверждать, что ни один из них (на данном этапе своей разработки) не учитывает в достаточной мере специфику лингвистического самообразования будущих учителей.
Исходя из вышеизложенного, мы предположили, что наиболее продуктивным (для целей нашего исследования) является личностно-ориентированный подход, который следует усилить за счет введения технологического и информационного аспектов, а также с целью формирования осознанной внутренней мотивации лингвосамо-образовательной деятельности дополнить его оцениванием субъективной значимости данной деятельности (то есть ценностными компонентами).
Нам представляется возможным построить видеотехнологию формирования лингвосамообразовательных умений с позиции ценностно информационного подхода. Считая личностно-ориентированный подход базовым, мы ни в коей мере не умаляем значение других, которые оказали определенное влияние на - формирование концепции ценностно-информационного подхода через прогрессивные идеи, заложенные в их основе. Вбирая в себя основные черты этих подходов, ценностно-информационный подход в то же время имеет свои специфические особенности, рассмотрение которых позволит нам определить его сущность.
Проблема ценностей в последние годы стала предметом пристального внимания философов, социологов, психологов и педагогов. В толковании сущности ценностей у ученых существует множество подходов. В.П.Тугаринов считает, что к ценностям следует отнести всё то, что люди ценят, что приносит им пользу. Ценности рассматриваются им с позиций удовлетворения потребностей человека. Г.М.Головных рассматривает ценности с функциональных позиций. При этом все ценности он объединяет в три группы: предметные ценности с их функциональным назначением; идеальные предметы и явления, выраженные в отношениях; процессы и предметы, имеющие положительную значимость (160). А.Г.Здравомыслов к миру ценностей относит духовную деятельность человека, в том числе культуру, идеалы, принципы, нормы нравственности, потребности, интересы (67). А.А.Ручка делит ценности на материальные (предметные), деятельностные (образцы поведения, общения) и идейно-духовные (идеи, символы, идеалы) (143). В.Н.Сагатовский понимает ценности как образования сознания в форме идеалов, обобщенных представлений, необходимых для оценки и ориентации личности (144). При этом многие авторы придерживаются точки зрения, что ценность сама по себе не существует, она обнаруживается человеком, исходя из оценки вещи.
Таким образом, подводя итог проанализированному научному материалу по проблеме ценностей, отметим следующее. В современной отечественной философской литературе существует четыре основных подхода к определению специфики понятия «ценность»:
1. понимание ценности как" значимости предметов и явлений действительности для человека, их способности удовлетворять его материальные и духовные потребности (В.А.Василенко и др.);
2. понимание ценности как высшего общественного идеала (И.С.Нарский и др-);
3. понимание ценности как значимости и идеала одновременно (О.Г.Дробницкий, В.П.Тугаринов и др.);
4. специфика ценностей, их функционирование в обществе определяются межсубъектными отношениями и в них, в свою очередь, реализуются (Г.П.Выжлецов и др.) (38).
Последняя точка зрения позволяет четко различать понятие оценки как субъектно-объектного отношения и ценности, фиксирующей наиболее общие типы отношений между субъектами любого уровня от личности до общества в целом, исполняющие обратную, нормативно-регулирующую роль в обществе. В тоже время, по нашему мнению, в данной трактовке несколько растворяется понятие «личность», что наиболее близко целям нашего исследования.
Цели и задачи опытно-экспериментальной работы
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретико методологические аспекты проблемы разработки и внедрения информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя и выявили педагогические условия эффективного ее функционирования. Целью опытно экспериментальной работы является выяснение эффективности разработанной информационно-коммуникативной видеотехнологии формирования ЛСУ и педагогических условий ее успешного функционирования. Данная цель конкретизируется нами в следующих задачах:
построенная на основании ценностно-информационного подхода информационно-коммуникативная видеотехнология формирования лингвосамообразовательных умений, состоящая из 3-х взаимосвязанных компонентов: ценностно-мотивационного, информационно-коммуникативного, рефлексивно-оценочного, будет способствовать эффективному формированию ЛСУ;
каждое, из выделенных нами педагогических условий будет способствовать эффективному внедрению информационно-коммуникативной видеотехнологии;
комплекс педагогических условий, состоящий из проектирования продуктивной совместной деятельности обучаемого и обучающего, включающего в себя педагогическое стимулирование; формирования ценностной ориентации студентов на необходимость участия в лингвосамообразовательной деятельности; включения в технологический процесс на этапе перехода интериоризации в экстериоризацию дополнительного блока знаний - пропедевтического курса «Теория перевода»; разработки диагностики и самодиагностики определения уровня сформированное лингвосамообразовательных умений обеспечит эффективное функционирование информационно коммуникативной видеотехнологии.
Прежде, чем обратиться к организационно-методической стороне эксперимента, нам необходимо выбрать определенные показатели, которые бы адекватно отражали ход эксперимента.
Выполнение обучаемыми любых учебных заданий осуществляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения подобных задач. Характер и эффективность данной деятельности обусловлены степенью усвоения информации о способах деятельности и накопленным индивидуальным опытом. В.П.Беспалько предлагает рассматривать освоение как процесс, состоящий из четырех уровней, позволяющих отслеживать происходящие изменения. В результате анализа литературы по проблеме исследования мы считаем возможным выделить три уровня сформированности ЛСУ, которые определяем как нулевой (субъект не владеет ЛСУ); преддостаточный (сформированны отдельные составляющие ЛСУ); достаточный (субъект уверенно использует данные умения в ЛСД). Рассматриваемые уровни взаимосвязаны, и каждый предыдущий обуславливает последующий, включаясь в его состав. Исследование показало, что формирование лингвосамообразовательных умений носит поэтапный характер и предусматривает продвижение студента с одного уровня на другой.
Большинство исследователей отмечают, что критерии - это признаки, на основании которых производится оценка, суждение и которые должны отражать основные закономерности созданной педагогической системы, качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.
Критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и педагогическом пространстве.
Для получения достоверных" результатов проводимого эксперимента необходимо выработать критерии, с помощью которых можно наиболее полно охарактеризовать степень сформированности у студентов лингвосамообразовательных умений, предполагающих умения восприятия и понимания устной аутентичной речи носителей языка в естественных условиях ее предъявления. Разработка таких критериев проводилась на основе теоретических исследований использования аутентичных видеодокументов в процессе обучения иноязычной речи, а также на основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме лингвистического аспекта самообразования. Таким образом, в качестве критериев оценки уровня сформированности лингвосамообразовательных умений нами были выделены три критерия:
анализ видеоинформации;
обработка и применение видеоинформации;
самоконтроль.
Выделенные критерии сформированности лингвосамообразовательных умений определяются нами по следующим показателям.
1. Анализ видеоинформации: умение распределять внимание между содержанием и формой видеотекста; =$ умение распознавать в тексте ранее встречавшиеся языковые единицы, мысли, жизненные ситуации и т.д.; осуществлять смысловой анализ текста, выделять в нем главное и частное, новое, достоверное, полезное.
2. Обработка и применение видеоинформации: умение самостоятельно семантизировать незнакомые слова при наличии соответствующих опор;
С умение осуществления на практике речевого взаимодействия на основе видеоинформации; умение перерабатывать извлеченную из видеотекста информацию с целью ее использования в дальнейшем. 3. Самоконтроль: = умение осуществлять все виды контроля за собственной лингвосамообразовательной деятельностью; = умение осуществлять итоговое тестирование ЛСД;
умение устанавливать причины неуспеха ЛСД, характер возможных ошибок и осуществлять коррекцию ЛСД.
Данные умения мы оценивали с помощью специального комплекса упражнений, подробное описание которого мы даем во втором параграфе практической части данного исследования.
Для определения общего уровня сформированности ЛСУ мы использовали формулу: Р = (Р1+Р2+РЗ) / 3 , где Р1 - это анализ видеоинформации; Р2 - это обработка и применение видеоинформации; РЗ -самоконтроль. При этом нулевому уровню сформированности ЛСУ соответствует 1 балл, преддостаточному - 2, а достаточному - 3. Если Р меньше 1,6 - это соответствует нулевому уровню. Если лежит в пределах от 1,6 до 2,3 - это преддостаточный уровень. Если больше, чем 2,3 -достаточный уровень.
Похожие диссертации на Видеотехнология как фактор формирования лингвосамообразовательных умений будущего учителя
