Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза 13
1.1. Сущность понятия « диагностические умения » 13
1.2. Диагностические умения как компонент профессиональной деятельности будущего учителя 46
1.3 Формирование диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза как психолого-педагогическая проблема 60
1.4. Модель формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза 71
Выводы по главе 1 83
ГЛАВА 2. Опыт формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза 87
2.1. Изучение диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза 87
2.2. Реализация педагогических условий формирования диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза 99
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза 118
Выводы по главе 2 128
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
БИБЛИОГРАФИЯ 133
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность понятия « диагностические умения »
- Диагностические умения как компонент профессиональной деятельности будущего учителя
- Изучение диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в стране, свидетельствуют о наличии потребности общества в личности, обладающей умением самостоятельно ставить цели и достигать их. В связи с этим перед образованием стоит задача формирования личности будущего учителя как субъекта, способного диагностировать процесс и результаты своей деятельности. От этого зависит совершенствование его педагогического мастерства (И. Ю. Гутник, Л.Н. Давыдова, И.А. Зимняя Н.В. Кузьмина и др.).
Однако используемые технологии обучения в вузе чаще всего отчуждают студентов от учебной деятельности, предлагая готовые цели, способы их решения и тем самым исключают их из диагностического процесса.
Изменение современной образовательной ситуации актуализирует проблему формирования у будущего учителя диагностических умений.
Сущность диагностики на философском уровне определялась Е.И. Воробьевой, К. Ивонна, К.Е. Тарасовым и др.; в психологии - К.М. Гуревич, Р.С. Немовым, С.Д. Смирновым и др.; в вузовском образовательном процессе — О.Ю. Ефремовым, И.А. Скопылатовым и др.; в педагогической деятельности - А.Б. Воронцовым (диагностика учебной деятельности), Е.В. Веселов-ской (диагностика логического мышления учащихся), И.Ю. Гутник (диагностика образованности школьников), Б.П. Битинас, Н.Г. Голубевым, К. Инген-кампом (диагностика учебного процесса), Ф.И. Кевля, Т.В. Лодкиной, М.И. Шиловой (диагностика личностного развития ребенка и воспитанности школьников).
Проблема формирования диагностических умений и их компонентов рассматривалась исследователями в целостном педагогическом процессе (А.А. Вербицкий, А.Б. Воронцов, Л.Н. Давыдова, О.Ф. Горбунова, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Т.В. Тюняева, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов и др.); в
учебной деятельности (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.И. Глушакова, Н.В. Лыюрова, П. И. Пидкасистый, В.И. Сафонова, Г.П. Стулова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.); в подготовке будущего учителя музыки (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчаж-никова, Т.П. Первушина, Г.М. Цыпин, Т.А. Эстрина, Б.Д. Яркин, Л.В. Яркина и др.); в ходе формирования сенсорного контроля и оценки (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломов, В.Н. Носуленко, В.П. Морозов, Е.В. Назайкинский, В. И. Петрушин, А.А. Понукалин, Е.В. Ряузова, Н.И Чуприкова, В.К. Шабельников и др.); через прогнозирование и моделирование деятельности (Г.Л. Ержемский, В.В. Кра-евский, К.А. Ольхов, О.К.Тихомиров и др.). Однако в научной литературе не нашли достаточно полного отражения вопросы формирования диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза.
Анализ проблемы формирования у будущего учителя музыки диагностических умений показывает, что преподаватели - руководители хоров считают важным формирование у них диагностических умений, но в более поздний период, в условиях их самостоятельной работы с хором. Главным же содержанием работы учебного хора, по их мнению, является обучение студентов исполнительским вокально-хоровым навыкам, которое ведется, с суперпозиции преподавателя и в субординированной позиции студента (Е.Н. Шиянов). В то время как современные идеи и концепции гуманистической педагогики нацеливают на стимулирование субъектности обучаемого, на создание педагогических условий для его самопознания и саморазвития.
В связи с этим возникают противоречия между:
- возрастающими требованиями современного общества к субъектности будущего учителя и недостаточной готовностью высшей школы ее формировать;
назревшей в образовательной практике необходимостью овладения диагностическими умениями и не в полной мере разработанностью их сущности, структуры и технологии их формирования в педагогической теории;
требованиями современной школы к диагностическим умениям учителя музыки и недостаточной их сформированностью у студентов педагогического вуза.
С учетом выявленных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: какие педагогические условия обеспечивают эффективность формирования диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза.
Объект исследования — образовательный процесс подготовки будущего учителя в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования - формирование диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза.
Цель исследования — выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
уточнить сущность понятия «диагностические умения» в образовательном процессе педвуза;
разработать модель формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педвуза;
выявить и обосновать педагогические условия эффективного формирования диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педвуза.
В ходе исследования мы исходили из гипотезы, что формирование диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педвуза будет осуществляться более эффективно, если:
- диагностические умения рассматриваются как совокупность контро
лирующих, оценочных, аналитических, корректировочных, прогностических
умений;
студентами осознается необходимость овладения диагностическими умениями;
организация диагностической деятельности основывается на личност-но-деятельностном подходе, который предполагает развитие субъектности студента, его индивидуальных возможностей, разработку обучающих технологий;
- в качестве основных критериев сформированности диагностических
умений выступают осознанность, обобщенность, самостоятельность, опреде
ляющих готовность будущего учителя к диагностической деятельности в
профессиональной сфере;
- будет смоделирован процесс формирования диагностических умений,
включающий три блока (теоретико-методологический, психолого-
педагогический, технологический), где системообразующим фактором вы
ступают учебные задачи, разнообразные по типу, уровню и функциям и
обеспечивающие поэтапное овладение требуемыми знаниями и умениями
(мотивация, алгоритмизация, прогнозирование).
Методологической основой исследования являются:
системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, М.С. Каган, Т.В. Лодкина, И.Д. Лушников и др.);
концепции гуманистического, личностно-деятельностного, контекстного подходов к обучению (А.А. Вербицкий, А.Г Козлова, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская и др.);
- теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и вытекающие из нее основные положения теории умений (Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.В. Кузьмина, Н.А. Мен-чинская, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.);
- теории задачной технологии обучения (Г.А. Балл, В.П. Беспалько, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Л.Ф. Спирин и др.).
Конкретно-научную методологию исследования составляют положения по проблемам вузовского обучения (В.Н. Белкина, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьмина, А.И Пискунов, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); исследования в области контроля и оценки (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, В.Н. Носуленко, В.П. Морозов, Е.В. Назайкинский, В.К. Шабельников и др.), прогнозирования и моделирования (Г.Л. Ержемский, В.В. Краевский, К.А. Ольхов, А.В. Петровский, О.К.Тихомиров и др.); концепции педагогической диагностики (И.Ю. Гут-ник, Б.П. Битинас, Л.Н. Давыдова, К Ингенкамп и др.); труды по музыкальной педагогике (Д.Л. Аспелунд, Л.Б. Дмитриев, А.Г. Менабени, П.А. Органов, Е.Н. Петрова и др.), хороведению (А.И. Анисимов, Г.А. Дмитревский, Б.Д. Критский, В.И. Краснощекое, К.К. Пигров, П.Г. Чесноков и др.).
Проверка гипотезы и решение поставленных задач потребовали привлечения и использования следующих методов педагогического исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования; изучение, анализ и обобщение собственного многолетнего музыкально-педагогического опыта; моделирование; опытно-экспериментальная работа, включающая наблюдение, анкетирование, беседу, методы самооценки, экспертной оценки, сравнительного анализа, ранжирование; статистические методы.
База исследования: музыкально-педагогический факультет Вологодского государственного педагогического университета, дирижерско-хоровое отделение Вологодского музыкального училища, гуманитарно-эстетическая
гимназия «Гармония» г. Вологды. В ходе эксперимента исследованием было охвачено более 300 студентов и 50 преподавателей.
Основные этапы исследования.
Первый этап - поисково-теоретический (1991-1997 г.г.), в течение которого анализировалась философская, психологическая, педагогическая, музыковедческая литература по теме исследования; изучался реальный уровень сформированности у студентов диагностических умений; обобщался существующий опыт обучения диагностическим умениям в образовательном процессе педвуза; были определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования.
Второй этап - опытно-экспериментальный (1997-2000 г.г.), в ходе которого продолжалось изучение научной литературы и уточнение теоретико-методологических положений по проблеме исследования; осуществлялось опытно-экспериментальное обучение диагностическим умениям будущего учителя в образовательном процессе педвуза.
Третий этап — обобщающий (2000-2002 г.г.) — являлся периодом анализа, обобщения и систематизации результатов исследования, корректировки и уточнения методологических и теоретических положений, подведения итогов исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что представлена концепция формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педвуза, в которой уточнено понятие «диагностические умения будущего учителя в образовательном процессе педвуза», определена их сущность и структура, раскрыта их специфика в профессиональной деятельности; выявлены уровни сформированности диагностических умений; теоретически обоснована модель формирования диагностических умений у будущего учителя в вузовском образовательном процессе; разработаны обучающие технологии.
Теоретическая значимость исследования обусловлена его вкладом в дальнейшее развитие личностно-ориентированного образования в сфере профессионально-педагогической подготовки будущего учителя; определены критерии и показатели сформированности диагностических умений; выявлены педагогические условия, обеспечивающие умение студентов осуществлять диагностику и самодиагностику собственной деятельности, что приводит в итоге к самосовершенствованию и саморазвитию личности.
Практическая значимость результатов исследования состоит в возможности использования разработанных методических рекомендаций в практике подготовки специалистов в сфере музыкально-педагогического образования. Характеристики, данные различным уровням сформированности диагностических умений, могут быть применены в качестве критериев оценки готовности выпускников педвузов к диагностике в профессиональной сфере. Материалы исследования послужили основой для разработки спецкурса «Диагностика хорового пения».
Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диагностические умения будущего учителя в образовательном процессе педвуза в нашем понимании представляют собой совокупность контрольных, оценочных, аналитических, корректировочных, прогностических умений, которые образуют структуру диагностической деятельности. В музыкально-педагогической (хоровой) деятельности они обеспечивают контроль и оценку соответствия результата деятельности ее цели, определение и анализ причин существующего несоответствия, выработку технологии его корректирования, прогнозирования вариантов исполнения. Полученное в результате диагностического процесса знание служит в целях предупреждения отклонения от эталона и преобразования исполнительского результата.
Модель процесса формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педвуза включает в себя теоретико-методологический, психолого-педагогический и технологический блоки, которые соподчинены друг другу и находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости. Реализация данной модели с учетом выявленной специфики предполагает три этапа формирования диагностических умений у будущего учителя музыки в вузовском образовательном процессе. Первый этап - формирование у студентов мотивации, осознания структуры хормейстерских диагностических умений. Второй этап — формирование алгоритма диагностирования как обобщенного действия. Третий этап - развитие прогностических умений диагностической деятельности, овладение структурой хормейстерских диагностических умений в сочетании алгоритмических и эвристических действий.
Эффективность формирования диагностических умений у будущего учителя обеспечивается следующими педагогическими условиями: студентами осознается необходимость овладения диагностическими умениями; организация диагностической деятельности основывается на личностно-деятельностном подходе, который предполагает развитие субъектности студента, его индивидуальных возможностей, разработку обучающих технологий; в качестве основных критериев сформированности диагностических умений выступают осознанность, обобщенность, самостоятельность, определяющих готовность будущего учителя к диагностической деятельности в профессиональной сфере; моделируется процесс формирования диагностических умений, включающий три блока (теоретико-методологический, психолого-педагогический, технологический), где системообразующим фактором выступают учебные задачи, разнообразные по типу, уровню и функциям и обеспечивающие поэтапное овладение требуемыми знаниями и умениями (мотивация, алгоритмизация, прогнозирование).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: на курсах повышения квалификации учителей музыки г. Вологды и области в Вологодском институте развития образования (2000,2001,2002); на заседаниях кафедры пения и методики музыкального воспитания и кафедры педагогики ВГПУ, в ходе лекций и практических занятий со студентами музыкально-педагогического факультета Вологодского государственного педагогического университета; на международной, межвузовской, региональной научно-практических конференциях ((Екатеринбург, 1999, 2001; Кострома, 2002; Вологда, 1998).
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвигается гипотеза, представлены его методологическая база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту, данные об апробации работы и внедрении ее результатов.
В первой главе «Теоретические основы формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза» раскрывается сущность понятия «диагностические умения», структура исследуемых умений; выявляются особенности диагностических умений учителя музыки в профессиональной деятельности; определяются теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования у студентов диагностических умений; моделируется процесс формирования у студентов диагностических умений.
Во второй главе «Опыт формирования диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза» представлены уровни сформированности диагностических умений у будущего учителя музыки в образовательном процессе педагогического вуза, обос-
«
нованы педагогические условия, раскрываются содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.
Список литературы включает 206 наименований.
Приложения содержат дидактические материалы опытно-экспериментальной работы.
*
Сущность понятия « диагностические умения »
Философия рассматривает диагностику как специфический вид познания, который отличается от других видов познания, хотя и связан с ними. Так, К.Е. Тарасов объясняет диагностику (dia — между, врозь, после, через, раз; gnosis - знание) как особый промежуточный вид познания, стоящий между научным знанием общей, внутренней, закономерной сущности и опознанием единичного, внешнего, случайного, конкретного явления [175].
Хотя диагностика использует результаты прогнозирования, она направлена на определение уже известной науке сущности явления, которая характеризует структуру и функции объекта путем многостороннего его обследования и узнавания характерных признаков с применением различных методов и средств.
Описание процесса диагностирования, выделение его этапов у разных авторов различно. Е.И. Воробьева предлагает выделение таких этапов в структуре диагностирования как сбор данных о состоянии системы в данный момент времени; наличие информации об основных параметрах, которые характеризуют оптимальное ее функционирование; сравнение двух или более видов информации, которое приводит к выяснению степени рассогласования наличного состояния данной системы с оптимальным ее состоянием; выработка управляющего сигнала, то есть такого воздействия, которое необходимо для того, чтобы привести систему в динамическое равновесие; прогноз -предсказание того, что будет, если вмешаться, и что произойдет при различных способах вмешательства или невмешательстве; осуществление программы управления системой с помощью практических средств [32].
Иную классификацию этапов диагностического процесса предлагает Корч Ивонна, с точки зрения которого в него входят диагностическое обследование объекта и сбор информации; обработка данных и составление предположительных вариантов диагноза; дифференциальная диагностика; обоснование и оценка диагноза; дополнительное обследование объекта и сбор недостающей информации [74].
Обобщая философские подходы к процессу диагностирования, на наш взгляд, можно выделить в нем несколько этапов. Прежде всего, - выявление и узнавание присущих данному объекту диагностических признаков и их идентификация с явлением его сущности. При этом сущность узнавания сводится к отражению явления, процесса, его признаков, отношений, связей. Далее диагностический процесс включает в себя постановку заключительного диагноза, под которым в философии принято понимать заключение о принадлежности сущности, выраженной в единичном, к определенному, установленному наукой классу, виду, ряду предметов. Заключительный этап состоит в том, что полученные знания реализуются на практике для выбора соответствующих средств воздействия и превращаются в действия по управлению системой, объектом и контролем над их состоянием. На этой же стадии осуществляется прогнозирование, моделирование возможного будущего диагностируемой системы. Заключительный этап для диагностики является целью, источником, средством распознавания и критерием ее истинности.
Диагностическая деятельность невозможна только на базе теоретического уровня. Это подтверждает исследование Е. И. Воробьевой, согласно которому теоретическое овладение сущностью объекта является предпосылкой и условием более глубокого его практического освоения, а диагноз, в свою очередь, является особым познавательным процессом, который характеризуется «как гносеологическая операция соотнесения теоретического уровня знания со свойствами конкретного объекта в целях осуществления практической деятельности особого рода — контроля и управления диагностируемой системой» [32]. Отсюда диагностическое познание не является самоцелью, а служит, прежде всего, конкретным практическим задачам. Полученное в результате диагностического процесса знание используется для предупреждения отклонений объекта от нормального состояния, а также для обеспечения развития объекта диагноза или его преобразования.
В психологии диагноз понимается как «конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально - психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей психодиагностического обследования» [149, с. 104]. Различают симптоматический, этиологический и типологический диагнозы. Симптоматический диагноз ограничивается констатацией определенных особенностей (симптомов), на основании которых строятся практические выводы. Этиологический диагноз учитывает не только наличие определенных симптомов, но и причины их возникновения. Высший уровень - типологический диагноз. Он определяет значение полученных данных в целостной, динамической картине личности.
В научной литературе психодиагностика рассматривается как отрасль психологии личности, предметом которой является оценка потенциальных способностей конкретных личностей или их типов к определенным видам деятельности. Так, Р.С. Немов считает, что оценка уровня психического развития должна производиться, исходя из определенных задач — выяснение состояния развитости соответствующего свойства; определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени; определение перспектив развития того или иного качества на основе анализа законов и динамики его развития [127]. Для проведения психодиагностики, по мнению автора, необходимо точное определение оцениваемого качества или свойства, которое должно изучаться; подбор системы объективных признаков, на основе которых можно судить о наличии и степени развитости изучаемого феномена; выяснение отклонения уровня развития изучаемого свойства от нормы и исправление недостатков. Именно данные компоненты составляют суть психодиагностического исследования.
Диагностические умения как компонент профессиональной деятельности будущего учителя
Музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки отличается многоплановостью, так как урок музыки включает в себя слушание музыки, хоровое пение, музыкальную грамоту, поэтому учитель музыки выступает как педагог, хормейстер, музыковед, исполнитель и исследователь. В связи с этим в структуре его педагогической деятельности можно выделить относительно самостоятельные функциональные виды деятельности хормейстерскую, исполнительскую, музыковедческую.
Хормейстерская деятельность учителя музыки на уроке связана с вокально-хоровым воспитанием учащихся. Хоровое пение, как одно из наиболее доступных видов коллективной исполнительской деятельности, способствует развитию певческой культуры школьников, их общему и музыкальному развитию. Оно объединяет, организует поющих в единый коллектив, воздействуя на исполнителей и слушателей, создавая благоприятные условия для общения между людьми.
Для осуществления успешного вокально-хорового воспитания детей будущий учитель должен знать технологию хормейстерской работы, закономерности развития певческого голоса, способы формирования вокально-хоровых умений и навыков учащихся. Содержание вокально-хоровых навыков включает в себя владение певческим дыханием, резонаторной системой, артикуляцией гласных и согласных в пении, ансамблевым прочувствованным и осмысленным исполнением всех элементов музыкальной речи (Т.И. Глу-шакова, Н.Д. Орлова, Т.П. Первушина, В.И. Сафонова, Г.П. Стулова и др.). «Чем выше, совершеннее вокальная и хоровая техника коллектива, отмечал Д.Д. Локшин, - тем более полно и ярко может быть выражен замысел произведения. В результате расширяется круг идейных, художественных, эмоциональных представлений учащихся и расширяется арсенал их технических умений» [122, с. 111].
Анализ теоретико-методологической литературы по дирижированию, хороведению позволяет рассматривать хормейстерскую деятельность учителя музыки как коммуникативную, построенную на принципах взаимодействия с музыкальным коллективом, в ходе которого осуществляется обмен художественной информацией в целях реализации его исполнительского замысла, отражающего образно-эмоциональное содержание произведения [64; 123; 131].
Так Г.Л. Ержемский, отмечает что, дирижирование — это не только особого рода индивидуальная художественная деятельность, но и одновременно постоянный и неразрывный процесс взаимодействия руководителя с музыкальным коллективом. Каждое действие дирижера, каким бы оно ни было по своему смысловому значению, подразумевает актуально или потенциально ответное действие, реакцию оркестра, то есть реализуется в практике постоянного взаимодействия с исполнителями-инструменталистами, объединенными в различных ансамблевых сочетаниях. Поэтому начинающий дирижер всегда должен помнить, что он «в состоянии осуществить свои творческие замыслы только через общение с коллективом, при активной помощи всех его участников, понимая и учитывая решающее значение в этом процессе человеческого фактора» [62, с. 145]. Диагностика в этом процессе играет решающую роль, ибо только анализ поступающей информации (обратных связей) от музыкантов и построение на основе этого ответных действий дирижера обеспечивает их взаимодействие а, значит, управление коллективным исполнением.
Изучение работ по деятельности хорового дирижера показало недостаточность анализа хормейстерских диагностические умений, их формирования. Различные аспекты данной проблемы изучались в современных педагогических исследованиях, но в них отсутствуют указания на диагностические умения и пути их формирования [42; 137; 156; 205; 206].
Теоретический анализ сущности диагностики, проведенный в предыдущих разделах исследования позволяет определить вокально-хоровую диагностику как самостоятельный компонент хормейстерской деятельности, который пронизывает и присутствует на всех ее уровнях — целеполагания (прогнозирование) и целеосуществления (контроль, оценка, анализ, выбор технологии, корректировка). Для обоснования структуры вокально-хоровой диагностики, необходимо остановится на различных подходах к анализу структуры деятельности хорового дирижера. Так, К.А. Ольхов предлагает определенную классификацию этапов анализируемой деятельности. Этап моделирования как построения идеальной модели предстоящего звучания, которая должна включать в себя изучение хоровой партитуры посредством анализа всех элементов музыкального текста и создание собственной интерпретации произведения; анализ исполнительских приемов и трудностей, которые могут возникнуть у голосов (создание «исполнительской партитуры»); определение способов передачи информации для общения с исполнителями. Этап информирования как передачи информации исполнителям (прямая связь) о своих намерениях посредством дирижерской техники, в форме убеждения; контролирования -получения информации (обратная связь) от исполнителей и сравнительная оценка идеальной модели с реальным ее воспроизведением, этап корректирования - анализа полученной информации и принятия решения о необходимых изменениях, корректирующих выявленные несоответствия и планируемый результат [131]. Согласно К.А. Ольхова, выделенные этапы образуют цикл, повторяющийся непрерывно в течение всего процесса управления коллективным исполнением.
Б.Д. Яркин рассматривает также этапы хормейстерской деятельности как обнаружение недостатка в звучании хора (контролирующий этап); определение причины возникновения недостатка (аналитический); определение способа исправления недостатка (корректировочный); постановка цели и задачи перед хористами на основе предшествующих звеньев для продолжения работы (целевой). В данной структуре отсутствуют этапы: прогнозирования вокального образца, певческих недостатков; оценки достигнутого исполнения [205].
Другой подход к деятельности хормейстера рассмотрен в педагогическом исследовании Т.П. Первушиной, согласно которой для работы с хором дирижер должен владеть обобщенным репетиционным приемом. Он включает ряд последовательно осуществляемых действий. Целевой этап — постановка хормейстером задачи для конкретного этапа работы; показ образцов качественного звучания в соответствии с поставленной задачей; словесное перечисление последовательности вокальных действий, необходимых для воспроизведения требуемого качества звучания; указание певцам ориентиров для самоконтроля, сопровождающих правильное пение. Слуховой контроль хормейстера за правильностью воспроизведения указанных действий (контролирующий этап); оценка качества прозвучавшего варианта (оценочный); выдвижение задач по устранению недостатков (аналитический) [137].
Исходя из выше сказанного, вытекает следующая структура вокально-хорового диагностирования, состоящая из прогностического, оценочного, аналитического, корректировочного этапов, представленных в модели (см. схему 1, с.51).
Изучение диагностических умений у будущего учителя в образовательном процессе педагогического вуза
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы осуществлялся с 1991 по 1997 годы, целью которого было изучение данного вопроса в реальной практике. В нем принимали участие студенты и преподаватели музыкально-педагогического факультета Вологодского государственного педагогического университета, дирижерско-хорового отделения Вологодского музыкального училища, музыкального отделения Архангельского педагогического колледжа, учителя музыки школ г. Вологды. В его задачи входило: определение причин, тормозящих формирование диагностических умений; выявление уровней сформированности хормейстерских диагностических умений у выпускников; поиск педагогических условий, способствующих эффективному обучению хормейстерским диагностическим умениям.
Для получения данных по теме исследования были использованы такие методы как целенаправленное наблюдение за педагогической хоровой практикой студентов, работой преподавателя с учебным хором, деятельностью учителей музыки; анкетирование студентов и преподавателей по вопросам диагностирования хорового пения; беседы с будущими учителями и преподавателями для уточнения информации, полученной путем анкетирования; методы самооценки, экспертной оценки, сравнительного анализа; ранжирование.
Многолетние наблюдения за хоровой практикой студентов позволили обнаружить следующие недостатки хормейстерских диагностических умений: несформированность представлений певческого эталона для осуществления оценки; отсутствие знаний об акустических и физиологических закономерностях образования певческого звука; отсутствие опыта прогнозирования комплекса певческих недостатков; неумение адекватно выразить вокальным, инструментальным и дирижерским средствами модель исполнения. Была также отмечена зависимость уровня контроля от уровня планирования будущего результата.
Кроме того, было выявлено, что у некоторых студентов не развиты виды сенсорного контроля (слуховой, зрительный, моторно-мышечный), отсутствует упреждающий контроль - в дирижерском жесте не предвосхищаются трудности исполнения.
Ранжирование контролируемых студентами акустических признаков хорового пения показало, что в первую очередь контролируется высота, затем сила и в последнюю очередь тембр. Ранжирование контролируемых технологических признаков хорового пения выявило, что сначала контролируется певческое дыхание, затем артикуляционный аппарат и резонаторы (см. таблицы 3 и 4, с.94).
В контексте анализа оценочных умений у студентов, как правило, отсутствует системная сравнительная оценка певческого эталона и результата его воспроизведения, вследствие чего между ними выделяются отдельные несоответствия. Затруднение вызывает характеристика хорового звучания, интерпретация результатов контроля. Это свидетельствует о том, что у студентов не сформирован словарь обозначений, необходимых для оценки качества исполнения.
В качестве примера можно привести ряд терминов, наиболее употребительных в оценочной практике студентов: высота звука (чистота интонирования) — неуверенная, осторожная, небрежная, рыхлая, ровная, устойчивая, неустойчивая, чистая, нормальная, «грязная», робкая, постоянная, несмелая, широкая, высокая, низкая и т.п.; сила звука — средняя, громкая, тихая, вялая, сильная, несильная, свободная, неуверенная, постоянная, устойчивая, полная, активная, тусклая, умеренная, недостаточная, малая, и т.п.; тембр звука — жесткий, неуверенный, спокойный, осторожный, естественный, яркий, детский, женский, переливчатый, толстый, насыщенный, тусклый, поверхностный, облегченный, весомый, густой, твердый, малоподвижный, тяжеловесный, плотный, приземленный, бесцветный, слабый, упругий, сиплый, резкий, прямой, напряженный, сдавленный, крикливый, открытый, необработанный, крепкий, глухой, свободный, неразвитый, нецелеустремленный и т.п.
Очевидно, что содержание характеристик не отражает их связь с технологией голосообразования.
В плане изучения аналитических умений необходимо отметить, что вследствие незнания студентами закономерностей голосообразования у них, как правило, отсутствует системный анализ взаимосвязей акустических и технологических признаков хорового пения. Многие студенты недостаточно осознают значение резонаторной системы в достижении требуемого качества звука. В ходе исследования также была обнаружена зависимость между уровнем владения технологией голосообразования и уровнем необходимых знаний о ней.
Наблюдение за работой преподавателей с учебным хором ставило своей целью выявить существующие подходы к формированию у студентов диагностических умений. Оно показало отсутствие диалога между студентами и преподавателем. Руководитель хора сам диагностирует хоровое пение — контролирует, оценивает, анализирует, выявляет исполнительские недостатки, определяет технологию их устранения. Студенты в данном случае выступают в качестве объекта целенаправленных действий преподавателя. Их пассивность в диагностическом процессе обусловливает отсутствие индивидуальной и коллективной ответственности за результат учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса и закрытость к самоактулизации, саморазвитию. При таком подходе к содержанию занятий учебного хора и методике их проведения снижается также и динамика развития исполнительских вокально-хоровых навыков студентов.
Большую роль в получении информации о сформированности диагностических умений играло анкетирование, перед началом которого проводился инструктаж, сообщались цели данного исследования. Анкета при массовом опросе позволяет, благодаря обработке полученных данных методами математической статистики, получить вполне достоверные научные данные об объекте исследования. Она была составлена так, чтобы можно было свести до минимума элемент субъективности и выяснить интересующие исследователя вопросы. При составлении анкеты вопросы формулировались так, чтобы они были ясными, понятными для студентов и преподавателей, включали необходимое количество возможных вариантов ответов для наиболее объективного отражения типичных ситуаций. В анкетировании принимали участие студенты старших курсов (4 и 5 курсы), прошедшие хоровую и педагогическую практики, всего свыше 200 человек преподаватели дирижирования, руководители учебных хоров музыкально-педагогического факультета Вологодского государственного педагогического университета, дирижерско-хорового отделения Вологодского музыкального училища, музыкального отделения Архангельского педагогического колледжа, учителя музыки школ г. Вологды (всего более 50 человек).
