Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Самоопределение как исследовательское пространство формирования учителя как субъекта педагогической деятельности 20
1.2. Историография и современное состояние проблемы исследования 26
1.3. Структурообразующие функции рефлексии в
формировании субъектных качеств личности 39
ГЛАВА 2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ (СТРУКТУРА, КРИТЕРИИ, УРОВНИ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ)
2.1. Структурные компоненты рефлексивной позиции учителя и ее роль в формировании субъектности 45
2.1.2. Профессионально-личностный потенциал как основа формирования рефлексивной позиции учителя 59
2.1.3. Ценностно-смысловые компоненты рефлексивной позиции педагога 65
2.1.4. Ответственность в структуре рефлексивной позиции учителя 74
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
3.1. Исследование взаимосвязи рефлексии и субъектных качеств личности будущего педагога 83
3.2. Формирование ценностно-смысловых составляющих рефлексивной позиции будущего учителя 104
3.3. Становление рефлексивной позиции будущего педагога в учебном процессе 115
3.4. Субъектно-ориентированная технология формирования рефлексивной позиции учителя 128
3.5. Основные тенденции, принципы и психолого-педагогические условия формирования рефлексивной позиции учителя 148
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 160
ПРИЛОЖЕНИЕ! 176
- Самоопределение как исследовательское пространство формирования учителя как субъекта педагогической деятельности
- Структурные компоненты рефлексивной позиции учителя и ее роль в формировании субъектности
- Исследование взаимосвязи рефлексии и субъектных качеств личности будущего педагога
Введение к работе
Современная образовательная ситуация задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности - творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта, которые многие авторы связывают с понятием рефлексии, развитой рефлексивной позицией будущего специалиста. Система воспроизводства педагогических кадров требует пересмотра и уточнения ее содержания, структур организации, принципов взаимосвязи с образовательной практикой, инновационными процессами в образовании. Между тем, до настоящего времени нет работ, раскрывающих закономерности и механизмы процесса развития и формирования рефлексивной позиции учителя в образовательном процессе в вузе в контексте становления субъектных качеств его личности.
Педагогическое образование призвано сегодня решать задачи подготовки специалиста, отчетливо представляющего свое место в системе координат культуры и осознающего роль учебного процесса в школе. Особый смысл здесь приобретает, по мнению В.А. Сластенина, реализация парадигмы гуманистической направленности высшего педагогического образования, стратегия которого должна быть направлена на становление духовно развитой личности учителя, обладающей целостным, гуманистическим мироощущением. Таким образом, избранная нами тема «Фомирование рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза» связана с недостаточной теоретико-методологической обоснованностью, отсутствием психолого-педагогической концепции формирования исследуемого феномена. Это делает исследование необходимым и актуальным на границах интересов
смежных наук: философии, социологии, педагогики, психологии, конкретных методик их преподавания.
Доминантные исследования рефлексии как научной проблемы проводились в рамках философского, психологического и социального знания в 60-70 гг. прошлого столетия Н.Г. Алексеевым, В.В. Давыдовым, И.С. Ладенко, А.П. Огурцовым, М'.А. Розовым, В.М. Розиным, И.Н. Семеновым, СЮ. Степановым, Г.П. Щедровицким и др. Как философская категория сознания и мышления рефлексия означает процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании, обращении назад, осмыслении содержания собственного самосознания, принцип мышления, форму теоретической деятельности [87, 168, 219,249, 250, 254, 266, 273, 281].
Возникшее в философии понятие «рефлексия» отождествляется в основном со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от всего, находящегося вне его.
В педагогической деятельности в условиях современной социально-экономической ситуации получила распространение расширительная трактовка профессиональной компетентности, включающая такие характеристики, как: информационная емкость знаний и умений, владение технологиями и сферами их применения, оценка полученной информации; коммуникативная культура, основанная на владении устными языками и способностями к взаимодействию педагогического содержания, диалоговое общение в процессе учения; ориентация в предметной области знаний на основании предметной и методической подготовки. В понятие «компетнтность» также включается использование личного педагогического опыта, самосовершенствование профессионализма в педагогической сфере, самостоятельность и ответственность за принятые решения, их реализация в учебном процессе в школе, обладание широким спектром таких личностных качеств, как креативность, поликультурные знания, понимание своей культуры и культуры других народов, принятие культурных феноменов, языков, религий и др.
По утверждению ведущих специалистов в этой области А.А. Деркача и В.Г. Зазыкина, современные психологические и акмеологические исследования профессионализма свидетельствуют о корреляции рефлексивной организации деятельности и рефлексивной позиции субъекта труда, развитие которых приводит к активизации инновационного потенциала личности, переосмыслению профессионального опыта, повышению готовности к профессиональному творчеству, расширению актуального и потенциального полей рефлексии в профессиональной деятельности [ 30, с. 116-117].
В.А. Сластенин определяет рефлексивную позицию учителя как систе-мобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности. По утверждению ученого, личностно ориентированная технология образовательного процесса зиждется на рефлексивных функциях и соотносится с такими составляющими рефлексивной позиции учителя, как: сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций; критическое отношение к нормативам; построение системы смыслов; открытость профессиональному творчеству; выход за пределы нормативной заданности; стремление к самореализации своих намерений; проблематизация педагогической деятельности, выявление противоречий и неопределенностей, мешающих самоактуализации личности учителя в проблемной инновационной ситуации [115, с. 431-432]. Данные положения выступают как предпосылки общей характеристики рефлексивной позиции учителя, имеющиеся в психолого-педагогических исследованиях и осознанные нами как ориентир настоящего исследования.
Аспекты самосознания педагога активно освещаются и разрабатываются в исследовании рефлексивных процессов педагогической деятельности, работах по формированию педагогического мышления. Категории профессионального самосознания учителя выражаются терминами педагогической рефлексии, самосознания, самоанализа, самокритичности, образа «Я», самооценки, Я - кон-
цепции, самосовершенствования др. В операциональной сфере деятельности учителя происходит осознание профессиональных действий, его результатов, формируется образ «Я». В коммуникативной области появляется объективация своего «Я»: «Я - рефлексивного» («Я - глазами других») и «Я - реверсивного» (сравнение «Я - глазами других» с собственным видением себя). В психофизиологической среде выделяется локус «Я» - физическое, формирующееся в «Я» - живой организм. При этом процессуальный компонент профессионального самосознания понимается как осознание своего становления в профессии. Индивидуально-личностные рефлексивные знания, умения, способности осмысливаются на уровне формирования рефлексивной позиции учителя, включающей выделение субъектом обучения рефлексивной ситуации в педагогической деятельности, основанной на проблемном обучении, наличии у него рефлексивного стиля мышления для создания инновационной продукции (технологий, методик, программ и др.). Концептуальные положения формирования рефлексивной позиции учителя основываются на создании соответствующих технологий обучения рефлексивной деятельности, формировании совокупности представлений о рефлексивных процессах педагогического труда, стиля рефлексивного мышления в условиях активного участия обучающихся в творческом процессе, создании проблемных ситуаций в обучении и их анализе, учете индивидуально-личностных особенностей рефлексивного мышления обучаемых с целью управления процессом формирования рефлексивной позиции личности.
В исследовании личностно ориентированных технологий образования В.А. Сластенин акцентирует внимание на самоконтроле как действенной основе рефлексии, на саморефлексии, рефлексии одномоментной, отражающей конкретную ситуацию, рефлексии длительной, связанной с продолжительным общением преподавателя и студентов. В результате ученый приблжается к определению понятия «рефлексивная позиция» учителя, При этом под рефлексией ученый понимает способность личности к анализу собственных мыслей, чувств, намерений, действий, возможность прогнозирования их в отношении
себя или третьих лиц. Рефлексия может также выступать как осознание или прогнозирование учителем того, каким его воспринимают и оценивают ученики [116, с. 430-431].
Оценочными критериями в формировании рефлексивного мышления будущего педагога могут выступать логичность, ясность излагаемого материала, уровень интереса к нему, убедительность изложения, обоснованность актуальности проблемы, степень позитивного отношения преподавателя к аудитории; степень активного слушания студентами, эмоциональность при изложении, научность и новизна материала, творческий характер преподавания предмета, степень осмысления актуальности знания. В.А. Сластенин включает рефлексивный компонент в оценочный критерий творческого стиля учителя (умение дать рефлексивную оценку своему психологическому состоянию), где основным критерием выступает «сформированность педагогической рефлексии». Эффективность педагогической технологии в едином процессе его высшего (креативного) уровня зависит от условий развития «рефлексивно-оценочных способностей и навыков» [116, с. 453,454].
Становится очевидным, что в современных исследованиях понимание рефлексии соотносится с формой теоретической деятельности личности, направленной на осмысление своих действий, деятельности самосознания, раскрывающего специфику духовного мира человека, понимание оценки своих действий другими и т.д. Следовательно, рефлексия как общепризнанный психолого-педагогический феноменом может рассматриваться в качестве составляющей профессионально-педагогической позиции.
Таким образом, рефлексивность как способность к осознанию самого себя и других, рефлексия как вид мышления, обращенный на осознание самого себя и переосмысление содержания своей деятельности, являются одними из основополагающих психологических качеств личности, а в условиях образовательного процесса обучения, развития, воспитания приобретают особое значение и статус рефлексивной позиции учителя.
Анализ значительного научного материала, соотносимого с рефлексией вообще и педагогической рефлексией, в частности, свидетельствует о многоплановости и многоаспектности ее различных проявлений. Признавая большую научную ценность и значимость проведенных исследований по проблеме рефлексии, следует отметить их фрагментарность, отсутствие системного видения феномена рефлексивной позиции учителя как психолого-педагогического феномена, развитие и становление которого соотносится с профессионально-педагогической культурой как составляющей частью целого.
В настоящем исследовании предпринята попытка определения содержа-ных компонентов структуры рефлексивной позиции учителя и особенностей ее формирования в сфере высшей педагогической школы.
Актуальность темы диссертационной работы определяется недостатком
конкретных научных исследований, раскрывающих теоретико-
методологические и прикладные аспекты становления и развития рефлексивной позиции учителя в контексте профессионально-личностного самоопределения, самосовершенствования и саморазвитиия личности педагога как субъекта педагической деятельности в процессе профессионального обучения в образовательном пространстве вуза.
Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих процесс становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, что порождает ряд противоречий:
между утвердившейся в реальной практике личностной парадигмой профессионального мышления учителя и сложившейся моделью его подготовки, ориентированной, преимущественно, на «предметно-знаниевый» подход;
между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии его субъектных качеств;
между деятельностной, ситуационно-личностной природой гуманистических образовательных технологий и сохраняющимися в системе подготовки учителя технократическими установками;
между психолого-педагогическими установками осмысления рефлексивной позиции и непреходящей ценностью объективных условий, механизмов и закономерностей ее функционирования в пространстве педагогической деятельности учителя;
между объективной формой существования компонентов рефлексивной позиции в педагогическом взаимодействии и субъектно-личностной формой ее формирования в условиях образовательного процесса в вузе.
В поисках средств преодоления этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, технологии и психолого-педагогические условия становления и развития рефлексивной позиции учителя?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования выступает профессионально-личностное становление и развитие учителя, а его предметом - процесс формирования рефлексивной позиции специалиста.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические основы исследования становления и развития рефлексивной позиции учителя.
Раскрыть сущность, содержание и структуру рефлексивной позиции учителя.
Определить психолого-педагогические условия и педагогические технологии развития рефлексивной позиции учителя.
Выявить ведущие тенденции и принципы развития исследуемого явления в аспекте психолого-педагогических и социокультурных проявлений в условиях высшего педагогического образования.
Раскрыть эффективность профессиональной подготовки учителя с позиций сформированности у него рефлексивной позиции.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что становление и развитие рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности могут быть существенно улучшены, если будет учитываться следующая совокупность факторов и условий:
формирование компонентов рефлексивной позиции учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологической основой развития которой выступают самоопределение, самореализация, саморазвитие студентов как субъектов педагогической деятельности.
теоретическая модель рефлексивной позиции учителя есть диалектическое единство таких ее компонентов, как рефлексивность, ценностно-смысловая сфера, профессионально-личностный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом профессионально-педагогического самоопределения и развития субъектных качеств личности обучающегося.
основой эффективного формирования рефлексивной позиции будущего учителя выступает включение в процесс профессиональной подготовки механизма интериоризации рефлексивных ориентиров педагогической профессии в в комплекс рефлексивных качеств, определяющих уровень развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности.
развитие рефлексивной позиции учителя опирается на логику субъектного развития личности и этапы (стадии) формирования ее субъектности и субъектного потенциала личности.
Методологию исследования составляют:
на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); концепция строительства будущего (Г.Г. Копылов, В.А. Никитин, М.Т. Ойзерман, М. В. Рац и др.);
на общенаучном уровне^ принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); культурно-историческая теория Л.С. Выготского; философско-психологические основы периодизации раз-
вития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); психологическая теория профессионального развития личности (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);
на конкретно-научном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, и др.); аксиологический (Л. В. Блинов, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.); антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин и др.); профессиогра-фический (Ю.Д. Алферов, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); субъектно-ориентированный (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, Г.И. Купцова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.); акмеологический (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.Н. Семенов и др.) подходы.
Общая теоретическая концепция исследования проблемы рефлексивной позиции субъекта сложилась с учетом следующих общеметодологических положений:
позиция субъекта педагогической деятельности социально детермини
рована; формирование рефлексивной позиции определяется характерными для
данного общества типами регуляции и социальных связей;
в социальном аспекте при исследовании данной проблемы отправным
является философское положение о человеке как совокупности всех общест
венных отношений;
в настоящем исследовании личность выступает как субъект деятельности, обладающий качественной способностью овладевать миром, творить себя, создавать нечто новое в социуме;
в психолого-педагогическом плане рефлексивная позиция педагога рассматривается как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости,
как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.
В теоретическом плане исследование опирается на научные разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, педагогики, социологии, философии образования, аксиологии и других наук, в том числе в области:
проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Брушлинский, Н.С. Глуханюк, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.Ы. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.А. Огнев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, A.M. Трешнев);
проблем саморазвития и рефлексии (Л.Н. Алексеева, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, , А.А. Бизяева, Н.Р. Битянова, Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.С. Кон, Л.А. Коростелева, В.А. Кривошеев, А.Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, М.С. Мириманова, Е.С. Михайлова, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Никитина, И.О. Осницкий, В.А. Петровский, Н.М. Пинегина, А.А. Реан, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Я.С. Турбов-ской, В.Н. Харькин);
общих проблем рефлексии (Н.Г. Алексеев, Н.А. Алешина, О.С. Анисимов, И.В. Байер, B.C. Библер, М.С. Бургин, М.Р. Гинсбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, А.В. Карпов, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, А.Р. Лурия, Е.С. Михайлова, Н.И. Непомнящая, В.В. Николаева, А.П. Огурцов, И.Г. Петров, Я.А. Пономарев, Ю.А. Репецкий, В.М. Розин, С.Л. Рубинштейн, И.Н Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов, Г.П. Щедровицкий, J.R. Baird & R.T. White, D. Beswick & J. Bowden, J.B. Biggs & A. Moore, I. Brockbank & J.A. McGill, S.D. Brookfield, S.D. Brookfield, D. Chalmers & R. Fuller, M.V. Ginsburg);
проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, А.А. Бизяева, М.Э. Боцманова, Е.М. Бохорский, Л.В. Ведерникова, К.Р. Вербова, Б.З. Вульфов, Е.О. Галицких, Г.Г. Горелова, А.З. Зак, А.В. Захарова, В.А. Кривошеев, В.А. Метаева, Н.М. Пинегина, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова,
В.Н. Харькин, С.А. Циттель, Г.А. Цукерман, S. Atkins & К. Murphy, А.Т. Angelo, J.S. Bell & С. Saddler, J. Dewey,);
аксиологических аспектов формирования личности и профессионализма педагога (Е.В. Бондаревска, Г.П. Выжлецов, О.С. Газман М.В. Демин, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравом, И.Ф. Исаев, К.Б. Костенко, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Б. Ольшанский, В.Л. Оссов-ский, В.Г. Пряникова, З.Н. Равкин, В.А. Сластенин, В.П. Тугаринов, Е. Н. Шиянов, С. Н. Юревич);
проблем компетентности и творческого потенциала педагога (В.А. Адольф, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.В. Кларин, В.В. Краевский, Н.Б. Кузьмина, М.М. Левина, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, А.Р. Фонарев, В.Д. Шадриков, Р.В. Шрейдер);
проблем профессионально-личностной самоактуализации педагога (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Андриенко, Л.И. Анцыферова, Т.И. Артемьева, Э.В. Галажинский, Л.А. Головей, Л.А. Коростылева, Д.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, A.M. Матюшкин, B.C. Мерлин, Л.М. Митина, Г. Олпорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Е.И. Третьякова, Е.Л. Яковлева);
проблем формирования ответственности (А.Д.Алферов, Л.А. Барановская, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, З.Н. Борисова, Э. Джонсон, Д.В. Колесников, И.С. Кон, В.А. Крутецкий, А.С. Макаренко, Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистый, К. Муздыбаев, В.А. Сухомлинский, П.И. Сухинская, Е. Уолстер, Ф. Хайдер).
Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования, взаимодополняющих и взаимоконтролирующих друг друга: логико-теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа); обсервационные (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка); прогностические (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование, шкалирование); прак-
симетрические (анализ продуктов творческой деятельности); педагогический эксперимент; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: Липецкий государственный педагогический университет; факультеты: факультета педагогики и психологии, художественно-графический, иностранных языков, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования. Исследованием охвачено 260 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2003-2004 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы исследования, определение научного аппарата и программы исследования, разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы.
Второй этап (2005-2006 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия, технологии формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности, апробация и коррекция полученных результатов, их обсуждение и внедрение в учебный процесс.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук.
Научная новизна исследования: заключается в следующих существенных результатах:
определен концептуально-методологический подход к изучению становления и развития рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности.
уточнено понятие «рефлексивная позиция педагога», определяемое как системобразующий фактор его профессионализма и зрелости, как структурное динамическое новообразование личности, включающее систему ее отношений и свойств и характеризующие ее как субъекта деятельности.
раскрыто содержание новых понятий, отражающих ранее не изученные явления (рефлексивная позиция учителя как субъекта педагогической деятельности, субъектно-ориентированный подход);
построена структурная и функционально-уровневая теоретические модели формирования рефлексивной позиции учителя как системного образования в составе следующих компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловые компоненты, ответственность; выявлена значимость каждого структурного компонента, рассматриваемого как блок входящих в него элементов;
представлен целостный процесс формирования рефлексивной позиции учителя в системе гуманитаризации высшего педагогического образования.
обоснована и экспериментально проверена технология субъектно-ориентированного обучения рефлексивным способам осмысления жизнедеятельности студентов педвуза в процессе самоопределения, самореализации, самосовершенствования;
Теоретическая значимость исследования состоит в решении научной проблемы субъектности учителя и его рефлексивной позиции; разработке и обосновании концепции, создающей теоретическую основу для прогнозирования и оптимизации формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; установлении причинно-следственных связей и зависимостей, объясняющих сущность и процесс формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности; обогащении теории профессионального образования новым подходом к определению уровней и этапов ее развития.
Практическая значимость исследования. Очерчена сфера применения на практике установленных закономерностей. Создана модель эффективного применения полученных данных в теории и практике профессионального педагогического образования. Разработанные в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для обогащения содержания норматив-
ных и специальных курсов, написания учебных пособий, расширяют объектное и предметное поле обобщающих исследований в области высшего профессионального образования. Материалы исследования, методические рекомендации, авторские экспериментальные программы, публикации могут быть использованы и находят реальное применение в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации учителя как субъекта педагогической деятельности.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
рефлексивная позиция педагога, будучи психолого-педагогическим феноменом, определяется как системное личностное новообразование в составе следующих структурных компонентов: рефлексивность, профессионально-личностный потенциал, ценностно-смысловой блок, ответственность, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате внутренней активности человека как субъекта педагогической деятельности, и целенаправленного процесса профессионально-педагогической подготовки в условиях вуза;
процесс формирования рефлексивной позиции учителя характеризуется уровневым развитием от нулевого к креативному через конвенциональный, ин-тенциональный, потенциональный, поссиденциональный уровни и может быть идентифицирован как психолого-педагогическая стратегия, отвечающая принципам:
ориентации на творческость, личностную и профессиональную индивидуальность каждого студента, дифференцированного подхода к его подготовке;
открытости, вариативности, динамичности в содержании, формах и методах подготовки учителя;
полисубъектности педагогического образования, предполагающей развитие активности, инициативности, ответственности всех участников образовательного процесса, его диалогизации;
общими основаниями технологии формирования рефлексивной позиции являются его уровневые сущностные характеристики, ориентация на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом. Основные параметры технологии формирования рефлексивной позиции учителя представлены как этапы педагогического образовательного процесса через механизм субъектного самоосуществления и самореализации.
технология формирования компонентов рефлексивной позиции будущего учителя реализуется в системе психолого-педагогической подготовки профессионально-педагогического образования в вузе совокупностью технологических действий и операций, обусловливающих: рефлексивную активность; содержание ценностно-смысловой сферы субъекта педагогического взаимодействия; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионального самосовершенствования педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях, в докладах и выступлениях на конференциях: X региональной научно-практической конференции «Организация, руководство и управление непрерывным образованием как социально-педагогическая проблема», ЛГПУ, 2005 г, международной научно-практической конференции «Профессиональная подго-
товка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образов.» г. Липецк, ЛГПУ, ХГФ, 2006 г., региональной научно-практической конференции: «Непрерывное образование: современные проблемы и перспективы развития», г. Липецк, ЛГПУ, УПК, 2007, всероссийской научно-практической конференции «Проблемы современного художественно-графического образования», СмолГУ, 2007 год, научно-практической конференции «Профессиональная подготовка художника-педагога в условиях модернизации системы непрерывного образования» ЛГПУ, выпуск 4, 2008, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики социального образования и психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновываются актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности» рассматриваются историография и современное состояние проблемы исследования рефлексии и рефлексивной позиции, ориентиры «исследовательского пространства» проявления рефлексивной позиции педагога, в качестве которого обозначены процессы самоопределения, самоактуализации, самореализации и самосовершенствования. Определено структурное и функциональное содержание понятия «субъектность» как интегративного свойства самоопределяющейся личности, роль и место рефлексивной позиции педагога в структуре субъектности.
Во второй главе «Сущностные характеристики рефлексивной позиции учителя ( структура критерии, уровни, этапы формирования) представлены теоретико-методологические положения, являющиеся основанием для построения структурной и функционально-уровневой теоретических моделей рефлексивной позиции учителя как субъекта педагогической деятельности. Приводятся функциональные показатели рефлексивной позиции учителя, критерии и уровни ее развития.
В третьей главе «Экспериментальное исследование психолого-педагогических условий формирования рефлексивной позиции учителя в процессе профессионального образования в вузе» излагаются ведущие тенденции и механизмы процесса становления и развития исследуемого явления, выявленные в результате опытно-экспериментальной работы, основные положения, принципы технологии и психолого-педагогические условия эффективного формирования рефлексивной позиции учителя в образовательном процессе вуза.
В заключении диссертационного исследования сделаны обобщающие выводы.
Библиография содержит 195 наименований, из которых 52 - на иностранных языках.
Самоопределение как исследовательское пространство формирования учителя как субъекта педагогической деятельности
В ранней юности и с первых дней учебы в вузе начинается формирование тех качеств, которые в дальнейшем будут определять мастерство педагога: степень активности и самостоятельности человека в достижении своих целей, развитие чувства ответственности за происходящие с ним события, т. е. развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.
Студент как субъект обучения, вступая в новую для себя систему отношений, обретает системные качества, которые образуют действительную характеристику личности. При этом субъектность выступает центральным образованием человеческой субъективности, отражающей отношение личности к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни к целом. Через формирование в себе ответственного отношения к жизнедеятельности субъект самоопределяется как- личность.
Установление сущности феномена психолого-педагогического самоопределения является на сегодняшний день нерешенной задачей. Обращение к данной проблеме занимает важное место в творческом поиске не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, методологов, писателей, представителей различных направлений науки и искусства. Многие авторы традиционно связывают самоопределение личности преимущественно с подростковым и юношеским возрастом, рассматривая его как важнейшее центральное новообразование для данного этапа развития человека.
Переходный критический возраст подростка (14-15 лет) завершается возникновением «особого личностного новобразования», обозначенного Л. И. Божович термином «самоопределение», формирующегося в возрасте 16-17 лет и соотносимого с необходимостью решения проблемы своего будущего, связанного с интересами, стремлениями, предполагающими учет возможностей, внешних обстоятельств и, как правило, связанных с выбором профессии [17, с. 98].
Л.И. Божович указывает, что самоопределение представляет собой выбор дальнейшего жизненного пути, аффективный центр жизненной ситуации старших школьников. По мнению ученого, самоопределение подразумевает избирательное отношение к профессии, но не сводится к нему. При этом важность самоопределения не имеет однозначной трактовки, а мыслится как «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, обществе, жизни»; «поиск цели и смысла своего существования»; «потребность найти свое место в общем потоке жизни». Наиболее емкой является мысль о самоопределении как потребности слияния в единую смысловую систему обобщенных представлений о мире, о самом себе и, тем самым, определения смысла своего существования [17]. В более поздней работе Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, осознанием себя как члена общества и необходимостью решения проблемы своего будущего [18]. В связи с этим ряд ученых утверждает, что самоопределение связано с развитием самооценки, рефлексии и диалогичностью сознания человека, весьма важной для нашего исследования [2, 43, 55, 79, 84, 87, 101, 104, 131].
Между тем, профессиональное самоопределение рассматривается чаще всего в контексте социального знания, связанного с определенным местом в социальной структуре общества, вхождением в определенную социальную группу. Профессиональное самоопределение рассматривается как с позиций социологического подхода (В.В. Водзинская, И. С. Кон, В.А. Матусевич, В.Л. Оссов-ский, В.И. Паниотто, М.Н. Руткевич, М.Х. Титма, Ф.Р. Филиппов, Г.А. Чередниченко, В.Ф. Черноволенко, В.А. Ядов), так и с психологических позиций (Е.А. Климов, СП. Крягдже, Т.В. Кудрявцев, Н.С. Пряжников, В.Ф. Сафин, А.В. Сухарев, Ю.В. Укке, П.А. Шавир, В.Ю. Шегурова).
Структурные компоненты рефлексивной позиции учителя и ее роль в формировании субъектности
В психологической литературе используются различные варианты термина «позиция»: «жизненная позиция», «жизненная концепция», «внутренняя позиция», «диспозиция личности», «личностная позиция», но в большей степени получили распространение «жизненная позиция» (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев) и «внутренняя позиция» (Л. И. Божович).
С.Л. Рубинштейн, раскрывая сущность жизненной позиции, писал, что основой ее является «мировоззрение, которое определяет реализацию жизненной позиции, проявляется в деятельности и поведении соответственно осознанным целям личности, которая обладает возможностью выбора целей и средств их достижения, так как в них наиболее полно проявляется активность, индивидуальность и самостоятельность личности»» [ 107 ].
Б.Г. Ананьев под позицией человека понимает «сложную систему отношений личности (к обществу в целом, к общностям, которым она принадлежит, к труду, людям, самой себе), установок и мотивов, которыми она руководствуется в своей деятельности» [4]. Следовательно, позицию личности характеризуют два показателя, как отношение к различным явлениям, которое определяется мировоззрением и наличие установок и мотивов, определяющих деятельность. Последователи Б.Г. Ананьева трактуют жизненную позицию как внутренний психологический аспект социально созревшей, самоопределившейся личности. В структурном отношении она непосредственно связана с установками, мотивами личности и определяет характер всей жизнедеятельности личности.
Л.И. Божович внутреннюю позицию личности понимает как направленность ее интересов и стремлений, связанных с потребностью в нахождении своего места в труде, в жизни [17]. В этом определении мы выделяем такой показатель позиции, как потребность. Но, как известно, потребности проявляются в мотивах и установках. Следовательно, определение, данное Л.И. Божович, не противоречит определениям, данным С.Л. Рубинштейном и Б.Г. Ананьевым.
Вместе с тем необходимо заметить, что понимание жизненной позиции нередко отождествляется отдельными исследователями с самоопределением личности. Например, в работах К.А. Абульхановой-Славской утверждается, что самоопределение есть «осознание личностью своей позиции, сформированной внутри координат системы отношений» [2]. Мы солидарны с мнением С.Л. Рубинштейна, который считал, что жизненная позиция - это условие и показатель самоопределения [107]. Такую же точку зрения высказывает Л.И. Божович. С.Л. Рубинштейн использует понятие «позиция личности» как синоним «социальной установки». Вот почему наличие устойчивой внутренней позиции - показатель самоопределившейся личности. Не менее важно высказанное им положение о том, что внутренняя позиция личности определяется двояко: другими и самой личностью, т.е. воспитанием и самовоспитанием (самосозиданием) [108].
B.C. Сафин, основываясь на высказывании С.Л. Рубинштейна о том, что личность определяется двояко - другими и самой себя, считает: у самоопределившейся личности ведущим фактором выступают уже не «другие», а она сама. «Когда говорим о жизненной позиции самоопределяющейся личности, - пишет B.C. Сафин, - речь больше идет о том, что она определяется «другими» (ситуация, коллектив, среда, воспитатель и др.), хотя не исключается и определение личностью самою себя, которое играет еще не первостепенную роль. Значит, определение «другими» - условие определения личностью «самой». Позиция формируется в результате выработки взглядов, убеждений относительно жизненно важных социальных явлений (наука, политика, искусство, нравственность и т. д.)» [111].
Позиция формируется в результате выработки взглядов, убеждений относительно жизненно важных социальных явлений (наука, политика искусство, нравственность и т. д.). В этом случае правомерно говорить о научной позиции, политической позиции, нравственной позиции, которые взаимосвязаны и отражают одну из сторон жизненной позиции личности. Поэтому правомерно рассматривать духовно-нравственную позицию как элемент жизненной позиции, взаимосвязанный и взаимодействующий с другими элементами. Существенным признаком позиции является выработка взглядов и убеждений, которые формируются на основе знаний. Следовательно, правомерно выделить еще один ее признак - знания. В различных ситуациях личность имеет возможность выбора целей и средств их достижения, так как в них наиболее полно проявляется активность, индивидуальность и самостоятельность личности.
Обобщение сущностных признаков понятия «позиция» подводит к тому, что в их число включаются: потребности, установки, знания, убеждения, готовность действовать, действия по достижению жизненных целей. Если рассматривать позицию как некий системный объект, то названные выше существенные признаки позиции являются структурными элементами. Названные выше существенные признаки позиции, как мы считаем, по сути дела являются структурными элементами, что предполагает их взаимосогласованность. Мы придерживаемся мнения А.Н. Леонтьева, В.В. Водзинской, В.Т. Ефимова и СМ. Косолапова, доказывающих в своих исследованиях, что согласованность струкурных компонентов будет характерна для позиции саморазвивающейся личности. Мотивы одинаковых поступков могут быть разными и даже противоречивыми и, наоборот, противоположные по своему содержанию поступки могут иметь сходные мотивы. Следовательно, для определения сформированное позиции необходимо выявлять характер мотивов, их соответствие цели и поведению.
Исследование взаимосвязи рефлексии и субъектных качеств личности будущего педагога
Одной из базовых личностных характеристик, по которой можно судить о степени активности субъекта жизнедеятельности и его потенциале, является уровень субъективного контроля, или локус контроля личности. Многочисленные экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что существует связь между его уровнем и различными формами поведения. Имеются также данные о том, что внутренний локус контроля облегчает инновации и принятие динамических стратегий поведения.
С помощью методики субъективной локализации контроля [129] были проведены исследования уровня интернальности 60 студентов факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета, средний возраст которых составил 18 лет. Все испытуемые были разделены по критерию успеваемости на две группы, каждая из которой включала 30 студентов. В I группу вошли обучающиеся с высоким уровнем успеваемости, а во Н группу - с низким уровнем.
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что у студентов с высокой успеваемостью уровень интернальности по всем средним значениям показателей значительно выше, чем у учащихся, чья успеваемость ниже среднего. Эта закономерность представлена, графиками 1 и 2 и данными таблицы 2.
Это дает основание охарактеризовать I группу испытуемых как группу интерналов по отношению ко II группе, которая в данном случае является группой экстерналов. По словам Дж. Роттера, «моменты интернальности и экс-тернальности присутствуют в каждой личности и о локусе контроля конкретной личности можно говорить лишь в плане превалирования одного локуса над другим» (т.е. не исключена возможность существования какой-либо группы, по отношению к которой группа I будет являться группой экстерналов).
Далее испытуемые обеих групп были обследованы с помощью методики «Психологическая автобиография» [50], которая принадлежит к числу ситуационных психодиагностических методик. Она была разработана для оценки ситуационных особенностей жизненного пути личности. Это экспрессивная проективная методика исследования переживаний, связанных с наиболее значимыми сферами жизни, позволяющая выявить особенности восприятия и рефлексии значимых жизненных ситуаций. Рефлексивно выделяя значительные события своей жизни, человек преломляет их через своё «Я».
В соответствии с выдвинутым тезисом о взаимосвязи процессов личностного и ситуационного функционирования предполагалось, что группы испытуемых с разным уровнем субъективного контроля как обобщенной характеристики личностного функционирования будут отличаться по характеру рефлексивного отношения к действительности.
В связи с этим был проведен сравнительный анализ данных психодиагностического обследования двух групп испытуемых: I группы (интерналов) и II группы (экстерналов), различия между которыми по рефлексивным параметрам могут проявиться достаточно отчетливо.
Использованная методика позволила определить следующие личностные параметры рефлексии испытуемых:
1) продуктивность воспроизведения образов жизненного пути;
2) оценка событий испытуемым (значимость для него тех или иных событий);
3) степень их влияния на испытуемых;
4) среднее время антиципации и ретроспекции;
5) содержательная характеристика событий.
Количество обследованных лиц позволило вычислить достоверность различий между показателями «Психологических автобиографий» обеих групп испытуемых, на основании которых можно судить об особенностях рефлексии жизненного пути у лиц с различным уровнем субъективного контроля — интерналами и экстерналами.
Несмотря на то что группы испытуемых весьма отличались друг от друга среднеарифметическими значениями многих показателей (особенно хорошо это видно на диаграмме 2 «вес событий с учетом их вида»), в большинстве случаев достоверность статистических различий невелика вследствие значительных вариаций индивидуальных ответов. Согласно полученным по методике «Психологической автобиографии» данным, ни по количеству, ни по «весу» рефлекси-руемых событий I и II группы существенно не различаются. Как видно из диаграммы 1, общее количество событий у испытуемых I группы лишь на 1,2 больше, чем у испытуемых II группы. Содержание рефлексивных переживаний у испытуемых I группы характеризуется большим количеством прошедших и будущих, радостных и грустных событий, но различия между группами по всем показателям не так велики, чтобы можно было говорить о каких-либо закономерностях. Детальный анализ обозначенных событий в обеих группах показал, что количество прошедших событий преобладает над будущими, радостные -преобладают над грустными, что, по словам Л.Ф. Бурлачука, свойственно для всех групп испытуемых. Сравнивая показатели количества событий, полученные в данном исследовании, с «нормативными» показателями, предложенными Л.Ф. Бурлачуком и Е.Ю. Коржовой [19], можно отметить, что испытуемые обеих групп рефлексивно охватывают больше событий, чем в «норме».
