Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование решения проблемы формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности 14
1.1. Проблема профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической теории и практике 14
1.2. Содержание и компоненты готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности 37
1.3. Модель формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и условия ее функционирования 50
Выводы по первой главе 72
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности 75
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы по формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению 75
2.2. Реализация модели формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и условий ее функционирования 95
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению 119
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список литературы 141
Приложения
- Проблема профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической теории и практике
- Содержание и компоненты готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности
- Цели и задачи экспериментальной работы по формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению. По данным анкетирования, проводимого в 2004—2006 гг. на факультете «Промышленное и гражданское строительство» ФГОУ ВПО «Курганская государственная сельскохозяйственная академия им. Т.С. Мальцева» среди студентов 1-2 курсов 5,2 % обучающихся заявили, что ко времени окончания вуза их выбор профессии изменится. Еще 35,5 % опрошенных не знают, сменят ли они профиль получаемого образования или продолжат осваивать выбранную специальность, а 23,5 % респондентов сомневаются в том, что подходят к данной профессиональной деятельности. Таким образом, две третьих студентов младших курсов еще не определились со своим профессиональным будущим.
Для студента технической специальности графическая деятельность закладывает фундамент инженерного образования, поскольку графические дисциплины (начертательная геометрия, инженерная и компьютерная графика) способствуют развитию пространственного воображения, творческого и конструктивного мышления специалиста, а также воспитанию профессиональной и графической культуры обучающихся. В связи с этим, актуальным является использование потенциала графических дисциплин для формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению.
В отечественной психологии и педагогике исследование проблем профессионального самоопределения проводилось по разным направлениям. В психологии эта проблема решалась в связи с анализом жизненного самоопределения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.), в контексте изучения возрастных закономерностей формирования личности (Л.И. Божо-вич, А.В. Петровский и др.), в рамках изучения вопросов профессионального становления (Т.В. Кудрявцев, Е.М. Павлютенков, А.П. Сейтешев и др.). Психологическая характеристика профессиональной деятельности рассмотрена в работах Е.А. Климова, структура профессионального самоопределения и факторы, влияющие на него, разработаны П.А. Шавиром. Вопросы преемственности трудовой и профессиональной подготовки молодежи на всех этапах обучения получили обоснование в трудах П.Р. Ату-това, С.Я. Батышева, Н.Э. Касаткиной, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко и др.
Формы организации, задачи, основные принципы и методы подготовки молодежи к выбору профессии определены в работах В.И. Журавлева, Н.Н. Захарова, А.Д. Сазонова, С.Н. Чистяковой и др. Разработкой структуры профессиональной готовности, содержания ее компонентов, закономерностей формирования и становления готовности и компетентностей обучающихся занимались Ю.К. Бабанский, С.Я Батышев, Г.Д. Бухарова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, В.А. Сласте-нин, Н.Ф. Талызина и др.
Эффективная организация изучения общепрофессиональных дисциплин, способствующая профессиональному самоопределению рассмотрена в исследованиях Г.А. Ларионовой, Е.В. Ярушиной. Вопросы формирования профессиональной направленности студентов разрабатывались М.В. Соколовым, М.А. Сафроновой, Г.А. Шишенко и др.
Изучению особенностей профессиональной подготовки студентов технического профиля посвящены работы Г.С. Гуторова, В.И. Жернова, Е.Р. Литвиновой, Э.Н. Маковской, Г.М. Овчинниковой, В.В. Шапкина и др. Некоторые пути решения проблемы формирования готовности будущего инженера к профессиональной деятельности в процессе обучения общенаучным дисциплинам представлены в исследованиях Г.А. Бокаревой, Е.А. Мажаевой, К.В. Греля и др.
Однако, несмотря на весьма широкий круг исследований по проблеме профессионального самоопределения, необходимо отметить, что большая их часть приходится на изучение путей формирования различных компетенций будущих инженеров. Вопросы формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению, особенно на начальном этапе обучения в высшем учебном заведении рассматриваются недостаточно. В частности, не решенным является вопрос о структуре и уровневом содержании компонентов готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению, а также возможностях графических дисциплин в формировании готовности. Недостаточно изучены педагогические условия, позволяющие осуществлять формирование готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности.
Вышесказанное позволяет выделить следующие противоречия: между возросшей потребностью общества в подготовке будущего инженера, обладающего профессиональной мобильностью, компетентностью, ответственностью, способностью к творческой самореализации в профессии и недостаточным уровнем готовности личности рассматривать себя развивающейся в рамках определенной профессиональной деятельности или вне ее, постоянно расширять свои возможности и реализовывать их; между необходимостью формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях образовательного процесса высшей школы; - между необходимостью использования потенциала графических дисциплин при формировании готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения этого процесса.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости научного обоснования и практической разработке путей, обеспечивающих формирование готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности.
Учитывая актуальность и недостаточную разработанность проблемы в педагогической науке, мы определили тему исследования: «Формирование готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности».
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и педагогических условий ее эффективной реализации.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов вуза.
Предмет исследования: процесс формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению.
В работе введено следующее ограничение — формирование готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению рассматривается в процессе графической деятельности на примере специальности 290300 — «Промышленное и гражданское строительство».
Гипотеза исследования: формирование готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности будет успешным, если: разработана и внедрена в образовательный процесс вуза модель формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности, отражающая компоненты готовности студентов к профессиональному самоопределению и реализуемая с учетом принципов преемственности, последовательности и систематичности, приоритетного старта, опоры на опыт, профессиональной направленности и рефлексии; выявлены педагогические условия, способствующие эффективной реализации модели формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности: а) активизация интереса студентов к получаемой специальности за счет организации самостоятельной учебной деятельности, учитывающей их индивидуальный образовательный опыт по построению геометрических объектов; б) организация поэтапного усвоения содержания способов построения геометрических объектов, включая объекты профессионально ориентированного характера (абстрактно-теоретический, практический, профессионально-ориентированный); в) дифференциация графической деятельности студентов в зависимости от видов профессиональной направленности (проектно-конструкторская, организационно-управленческая и научно-исследовательская).
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
Выявить уровень разработанности проблемы формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в педагогической теории и практике.
Раскрыть содержание понятия «готовность студентов вуза к профессиональному самоопределению» и определить компоненты готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению.
На основе системного, личностно ориентированного и деятельностного подходов разработать, обосновать и внедрить в образовательную практику вуза модель формирования готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и педагогические условия ее эффективной реализации.
Разработать и внедрить научно-методические рекомендации по формированию готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: -исследования личности и деятельности К.С. Абульхановой-Славской,
Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Беликова, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.; системный подход (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); личностно ориентированный подход в образовании (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, Б.С. Братусь, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, О.А. Сиротин, И.С. Якиманская и др.); теоретические разработки по проблемам методологии педагогики и теории содержания профессионального образования (A.M. Баскаков, С.Я. Батышев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Г.Н. Сериков, А.В. Усова и др.); теории профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Н.Э. Касаткина, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, В.Л. Савиных, С.Н. Чистякова и др.) и формирования готовности специалиста к профессиональной деятельности (М.Т. Громкова, А.Л. Деннисова, В.А. Сла-стенин и др.); труды о профессиональной ориентации содержания блока дисциплин по инженерной графике и начертательной геометрии (И.И. Акмаев, А.Д. Ботвинников, Г.Ф. Горшков, В.И. Якунин и др.).
Методы исследования: - теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ, теоретическое моделирование, аналогия, сравнение; - эмпирические: накопление фактов (наблюдение, опросы, изучение документов и результатов деятельности студентов), проверка предварительных выводов (эксперимент), оценка результатов (тестирование, экспертное оценивание, статистическая обработка, анализ, обобщение).
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета промышленного и гражданского строительства Курганской государственной сельскохозяйственной академии им. Т.С. Мальцева. На различных этапах в эксперименте приняли участие 217 студентов и 8 преподавателей.
Исследование проводилось с 2003 по 2009 годы в три этапа: На первом этапе (2003—2005гг.) проводился анализ решения проблемы профессионального самоопределения в педагогической теории и практике; изучались методические материалы, учебные планы, рабочие программы, квалификационные требования к профессиональной подготовке выпускников специальности 290300 - «Промышленное и гражданское строительство», государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования; определялись цели и задачи исследования; была сформулирована гипотеза. Осуществлялась разработка и обоснование модели формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности, а также педагогических условий, обеспечивающих ее эффективную реализацию, подобраны диагностические методики, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2005-2007 гг.) включал экспериментальную проверку теоретических положений, лежащих в основе выдвинутой гипотезы. В ходе исследования на данном этапе апробировалась модель формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и условия ее реализации.
Третий этап (2007—2009 гг.) был связан с анализом и оценкой результатов экспериментальной работы, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением диссертационного исследования, определением перспективы исследования, подготовкой ряда публикаций. Научная новизна исследования заключается в следующем: 1. Разработана модель формирования готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности, включающая содержательный, процессуальный, рефлексивно- критериальный блоки и реализующаяся с учетом принципов преемственности, последовательности и систематичности, приоритетного старта, опоры на опыт, профессиональной направленности и рефлексии.
2. Выделены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективного функционирования модели формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности: активизация интереса студентов к получаемой специальности за счет организации самостоятельной учебной деятельности, учитывающей их индивидуальный образовательный опыт по построению геометрических объектов; организация поэтапного усвоения содержания способов построения геометрических объектов, включая объекты профессионально ориентированного характера (абстрактно-теоретический, практический, профессионально-ориентированный); дифференциация графической деятельности студентов в зависимости от видов профессиональной направленности (проектно-конструкторская, организационно-управленческая и научно-исследовательская).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: полученные результаты исследования расширяют научные представления о формировании готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в ходе графической деятельности; раскрыта сущность понятия «готовность студентов вуза к профессиональному самоопределению» как интегративного качества личности, проявляющегося в активизации и самооценке деятельности студентом по освоению выбранной специальности и обеспечивающее реализацию его потребности в успешном становлении в профессии, и выявлены его компоненты (ценностно-мотивационный, познавательно-операциональный и профессионально-исполнительский); - определены критерии и уровни сформированности готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности.
Практическая значимость диссертационного исследования:
Предложенная модель формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и комплекс педагогических условий ее функционирования могут быть использованы в других учебных заведениях высшего профессионального образования (в частности, для студентов, обучающихся по специальностям «Архитектура», «Строительство и архитектура»).
Подготовленные научно-методические рекомендации направлены на повышение эффективности процесса формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности.
Разработанные критерии и показатели, позволяют оценить уровень сформированности готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компонентами готовности студента вуза к профессиональному самоопределению являются: ценностно-мотивационный (интерес к выполняемой деятельности, потребность студента успешно выполнить поставленную задачу, удовлетворенность сделанным выбором, мотивация на профессиональное и личностное развитие), познавательно-операциональный (понимание задач, профессиональных обязанностей, знание средств достижения цели, применение теоретических знаний на практике) и профессионально-исполнительский (учебные достижения обучающихся, проявление творческих способностей, самостоятельность, нахождение нестандартных решений, развитие профессионально важных качеств будущего инженера, самооценка своей деятельности).
2. Модель формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности, состоящая из содержательного, процессуального и рефлексивно-критериального блоков и отражающая компоненты готовности студентов к профессиональному самоопределению (ценностно-мотивационный, познавательно- операциональный и профессионально-исполнительский), способствует становлению готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению на этапе обучения в вузе.
3. Успешное формирование готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению обеспечивается следующими педагогическими условиями: активизация интереса студентов к получаемой специальности за счет организации самостоятельной учебной деятельности, учитывающей их индивидуальный образовательный опыт по построению геометрических объектов; организация поэтапного усвоения содержания способов построения геометрических объектов, включая объекты профессионально ориентированного характера (абстрактно-теоретический, практический, профессионально-ориентированный); дифференциация графической деятельности студентов в зависимости от видов профессиональной направленности (проектно-конструкторская, организационно-управленческая и научно-исследовательская).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки, подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение в практику результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством выступлений на Международных научно-практических конференциях КГУ: «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (Курган, 2004 г., 2005 г.), «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (Курган, 2006 г.); «Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях» (IV Сазоновские педагогические чтения, Курган, 2008 г.); публикаций: в сборнике трудов I Российской с Международным участием научно-практической конференции «Современные образовательные технологии и развитие личности» (Кемерово, 2005 г.), в сборнике материалов Межрегиональной очно-заочной научно-практической конференции «Личность в современном обществе» (Челябинск, 2006 г.), в сборнике научных трудов аспирантов и соискателей «Природа. Техника. Общество. Культура» (Курган, 2006 г.), в сборнике материалов VIII Международной конференции «Современное образование: содержание, технологии, качество» (С.-Петербург, 2007 г.), в сборнике материалов VI Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2008 г.); в сборнике материалов I Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2008 г.); в журналах «Экономика. Психология. Бизнес» (Красноярск, 2007г.). «Вестник Южно-Уральского государственного университета» (Челябинск, 2007 г.) и др.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 наименований); содержит 21 рисунок, 23 таблицы.
Проблема профессионального самоопределения студентов вуза в педагогической теории и практике
В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что «содержание образования...должно быть ориентировано на самоопределение личности, создание условий для ее самореализации... Содержание образования должно обеспечивать адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира...» [135].
Несмотря на то, что закон РФ «Об образовании» на государственном уровне закрепил приоритет образования как социального института, вся система образования, включая высшее профессиональное образование, в значительной степени детерминирована экономическими и социальными условиями.
В настоящее время расширился рынок образовательных услуг за счет увеличения негосударственных высших учебных заведений, филиалов вузов, а также различных форм получения высшего образования (дистантное, заочное, второе высшее в системе дополнительного образования).
Особенность современной ситуации, в которой осуществляется профессиональная подготовка студентов, заключается в том, что в высшей школе присутствует новый тип отношений — коммерческий. Число студентов, поступающих в государственный вуз на платной основе, увеличивается. Это приводит к тому, что набор осуществляется не по способностям абитуриентов, а по их возможностям оплатить учебу. Кроме того, не учитывается потребность региона в специалистах тех или иных профессий. А, следовательно, выпускник учебного заведения может оказаться невостребованным на региональном рынке труда.
Введение единого государственного экзамена в образовательных учреждениях среднего общего образования предполагает наличие высокого балла по предметам, а не учета индивидуальных особенностей абитуриентов, в вузах отсутствует система отбора будущих специалистов. В итоге поступление в высшее учебное заведение имеет случайный (в большинстве случаев) характер, не связанный с профессиональными намерениями и способностями абитуриентов, что усугубляет проблему подготовки компетентного, высококвалифицированного, конкурентоспособного работника - профессионала. В связи с этим появляется необходимость в коррекции сделанного студентом профессионального выбора в условиях вузовской подготовки.
В процессе получения профессионального образования, студент может не только утвердиться (или разочароваться) в выборе, но и уточнить свои приоритеты в самореализации в сфере профессиональной деятельности. Поэтому необходимо ранее вовлечение обучающихся в псевдо профессиональную деятельность. Для будущих инженеров-строителей аналитико-графическая деятельность закладывает фундамент инженерного образования, в связи с этим целесообразно использовать потенциал графических дисциплин для формирования готовности к профессиональному самоопределению.
Анализ литературных источников позволил выявить тенденции использования термина «самоопределение» личности в широком значении: начиная с однократных самостоятельных поступков и заканчивая принятием жизненно важных решений. Сравнивая применение данного понятия в педагогических, психологических и социологических исследованиях, можно сделать вывод, что, чаще всего, оно наделяется признаком, указывающим на связь с определенными сферами деятельности в жизни. Существует жизненное, профессиональное, социальное, религиозное и др. самоопределение.
В толковом словаре русского языка СИ. Ожегова самоопределение трактуется как «понятие своего места в жизни, в обществе, осознание своих интересов в системе общественных интересов» [138, С. 695].
Социологический аспект самоопределения рассмотрен в работах В.И. Журавлёва, М.Н. Руткевич, М.Х. Титма и др., определяющих данное явление как многоступенчатый процесс по решению серии задач, которые ставит перед собой личность [69; 159; 180].
С точки зрения психологии, проблема самоопределения заключается в том, что данная дефиниция связывается с понятием «внешних условий», когда личность не может действовать, не «преломив» внешние требования через своё «внутреннее» [52; С. 45]. Изучением данного вопроса занимались М.Р. Гин-збург, Е.А. Климов и др.
Основой педагогического аспекта (Н.Н. Захаров, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова и др.) является взаимосвязь психологического, социологического и философского пониманий самоопределения [72; 189; 190]. В педагогике данным термином обозначают процесс взросления личности, формирования жизненных перспектив, выбор профессии.
Большинство ученых допускают возможность употребления понятия «самоопределение личности» для характеристики различных шагов индивида в направлении своего становления, от принятия жизненно важных решений до одноактных поступков (М.Р. Гинзбург, В.И. Журавлёв, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, В.А. Поляков, Н.С. Пряжников, П.А. Шавир).
Анализ представленных подходов позволил выявить две ведущие концепции в понимании самоопределения: психологическую и педагогическую.
Изучению психологической природы самоопределения посвящены работы Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, Н.С. Пряжникова и др. Авторы отмечают, что в понятие «самоопределение» заложена суть принципа детерминизма, который заключается «в выделении роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» [30, С. 52].
По мнению Л.И. Божович, этот «внутренний момент» связан со старшим подростковым возрастом, когда «эффективным центром жизненной ситуации становится потребность в самоопределении, которая представляет собой закономерно возникающее личностное новообразование» [30, С. 56].
Содержание и компоненты готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности
Понятие «готовность» изучается многими учеными. Так Е.С. Кузьмин, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Л.С. Нерсесян, Д.Н. Узнадзе и др. рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых считают необходимым условием для обеспечения результативности профессиональной деятельности. Готовность определяется ими как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности. Представители этого направления рассматривают готовность как «функциональное состояние», «фон», на котором происходят психические процессы [99; 130; 181]. В рамках этого направления существует подход к рассмотрению готовности во взаимосвязи с установкой к деятельности.
Установочный характер готовности раскрывается в работах Д.Н. Узнадзе [182, С. 83]. Он считает, что важно понять установку как готовность к деятельности. Ее следует, несомненно, понимать не как частичный психологический феномен, в ряду других таких же частичных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта. Ученый считает, что готовность -такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта.
Действительно, готовность не возникает помимо установок, если их понимать как налаживание, настройку субъекта на предстоящую деятельность. Но готовность включает не только различного рода осознанные и неосознанные установки на определенные формы реагирования, но и осознание задач, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. Поэтому только в некоторых случаях состояния установки и готовности совпадают, обычно же готовность - более сложное структурное образование.
Точку зрения Д.Н. Узнадзе разделяет и В.Н. Мясищев, который рассматривает зависимость готовности человека к деятельности от уровня его активно-положительного отношения к ней. Как для отношения, так и для установки характерна мобилизация внутренних сил личности на осуществление деятельности.
Таким образом, большинство авторов придерживаются мнения, что готовность - это психическое состояние.
Существует определение готовности как устойчивой характеристики личности. Ее называют по-разному: подготовленностью, длительной или устойчивой готовностью. Она действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей. Будучи заблаговременно сформированной, эта готовность - существенная предпосылка успешности деятельности.
В.А. Крутецкий считает, что готовность есть синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности [94]. К их числу он относит: активное, положительное отношение к деятельности; склонность заниматься ею, переходящую в страстную увлеченность; ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства; наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний; определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области; определенные психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.
В исследованиях К.К. Платонова готовность трактуется как интегральное свойство личности, начало формирования которого лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено в первую очередь знаниями, умениями и навыками [144; 145]. По мнению Р.А. Назимова, готовность включает в себя умения организовать свой труд, работать самостоятельно, а также способность видеть перспективы развития [126]. Е.Г. Козлов, В.М. Мельников [121] рассматривают готовность как целостный феномен личности. Они отрицают возможность выделения психической, технической, физической готовности, утверждая, что готовность складывается из трех факторов: направленности на результат, психической направленности и эмоциональной устойчивости.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [67, С. 122-126]. утверждают, что в процессе трудовой деятельности проявляются как устойчивые личностные особенности человека (убеждения, взгляды, черты характера и т.д.), так и ситуативные его психические состояния, связанные с трудовым процессом (бдительность, собранность, удовлетворенность и т.п.). Состояние готовности, по их мнению, - это «настрой», актуализация и приспособление возможностей личности для успешных действий в данный момент, внутренняя настроенность личности на определенное поведение при выполнении учебных и трудовых задач, установка на «активные и целесообразные действия». Настрой же на деятельность обусловливается мотивами и психическими особенностями личности, поэтому готовность трактуется ими и как состояние, и как интегральное качество личности.
Деятельность является источником развития человека, его становления. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения деятельностью, опытом предшествующих поколений, профессией, культурой, собственным положительным опытом социальных отношений, что возможно только в результате активной деятельности.
Цели и задачи экспериментальной работы по формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению
В первой главе данного диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы формирования готовности студентов вуза к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности. Эта глава посвящена экспериментальной работе по внедрению в учебный процесс вуза разработанной модели формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению и условий ее функционирования.
Цель экспериментальной работы: проверить действенность построенной модели формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению и условий ее функционирования.
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента:
1. Разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы и определить уровень готовности будущих специалистов к профессиональному самоопределению.
2. Обосновать организационно-технические моменты проведения педагогического эксперимента.
3. Реализовать модель формирования готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности и условия ее функционирования.
4. Сформулировать выводы о проделанной работе.
Решение третьей задачи представлено в п. 2.2. Результаты экспериментальной проверки влияния модели и условий ее функционирования на готовность студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности представлены в п. 2.3. В данном параграфе рассмотрены основные положения решения двух первых задач.
К организационно-техническим аспектам проведения педагогического эксперимента ученые (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Наин и др.) относят следующие: 1) четкое следование принципам организации и проведения экспериментальной работы; 2) описание условий, в которых будет проходить педагогический эксперимент; 3) определение оптимальной длительности экспериментальной работы и сроков диагностических срезов; 4) обоснование репрезентативной выборки и базового типа формирующего эксперимента.
В процессе проведения экспериментальной работы по формированию готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе аналитико-графической деятельности мы опирались на следующие методологические подходы:
1. Системный подход, то есть исследование объекта как целого, выделение его внутренних связей и отношений.
2. Деятельностный подход. В основу которого, положена мысль о том, что развитие личности и ее основных новообразований происходит в деятельности.
3. Личностно ориентированный подход. Он предполагает рассмотрение самоопределения как личностно значимого процесса.
Достоверность получаемых в ходе эксперимента результатов во многом зависит от условий, в которых он проводился, поскольку условия могут оказывать прямое или косвенное влияние на состояние исследуемого педагогического объекта и тем самым выступать в качестве неконтролируемых экспериментальных переменных.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета «Промышленного и гражданского строительства» Курганской государственной сельскохозяйственной академии. Всего в исследовании участвовали 225 человек: 8 преподавателей и 217 студентов (на основном этапе эксперимента было задействовано 103 студента).
Для решения поставленных задач нами была разработана программа эксперимента по исследованию динамики развития готовности студентов к профессиональному самоопределению в процессе графической деятельности.
На каждом этапе в зависимости от стоящих задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования (таблица 2.1.1).
Обозначим понятия критериев и показателей. На основе анализа различных точек зрения (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский и др.) определим критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.
На наш взгляд, для педагогических исследований, наиболее полно отражена сущность понятия «критерий» в работах В.И. Загвязинского. Критерием он считает обобщенный показатель развития системы, успешности деятельности, по которому выполняется оценка, сравнение происходящих педагогических явлений и процессов. Степень проявления и качественная сформулированность критерия выражаются в определенных показателях, которые в свою очередь, характеризуются рядом признаков [70].
Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель — это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта.
Количественными называют показатели, значения которых выражаются числами. Качественные — это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой. Первый критерий - ценностно-мотивационный. М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др. рассматривают мотив как, во-первых, внутренние побуждения; во-вторых, внешние и внутренние условия; в-третьих, - предмет деятельности; в-четвертых, - причину выбора действий. Все четыре аспекта вызывают активность личности и определяют направленность деятельности. Через мотив происходит реализация личностных особенностей в деятельности. Мотив и цель деятельности - понятия, являющиеся центральными в теории деятельности. Мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности. Под мотивом мы понимаем фактор, побуждающий действовать в соответствии с принятыми целями. Как отмечал Б.Ф. Ломов [116], деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели. Вектор «мотив - цель» выступает в роли своеобразного «стержня», организующего всю систему процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Динамика интеллектуальных и иных процессов, а также их взаимоотношения и взаимопереходы в контексте развивающейся деятельности существенно зависят от основной образующей: вектора «мотив - цель».
