Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания решения проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза 16
1.1. Сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза непедагогического профиля 16
1.2. Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза как педагогическая проблема 40
1.3. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза 77
Выводы по первой главе 113
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза 117
2.1. Изучение состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза 117
2.2. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля 146
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 177
Выводы по второй главе 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 193
БИБЛИОГРАФИЯ 196
ПРИЛОЖЕНИЯ 210
- Сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза непедагогического профиля
- Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза как педагогическая проблема
- Изучение состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза
Введение к работе
Проблема нашего исследования заключается в определении путей повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей образовательных учреждений непедагогического профиля системы высшего профессионального образования, в ходе осуществления их профессионально-педагогической деятельности.
Актуальность проблемы исследования определяется рядом социально-экономических, психологических и педагогических факторов.
В соответствии с «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» в сфере профессионального образования в качестве одной из главных задач предполагается повышение уровня кадрового потенциала и профессионализма работников образовательных учреждений. Эта проблема особенно актуальна для системы высшего профессионального образования, которой в программе модернизации отводится особая роль как институту массовой подготовки конкурентоспособных специалистов в масштабе страны.
Современный вуз должен обеспечивать качественно новый уровень подготовки кадров. Интенсивно обновляются содержание многоуровневой подготовки специалистов, технологии обучения, формы организации образовательного процесса. Усиливается ориентация на конечный результат: формирование личности специалиста, его нравственного и творческого потенциала, достижение нового состояния обучающегося - потребности в постоянном самосовершенствовании и пополнении своих знаний, умений и навыков, освоении общей и профессиональной культуры [83].
Инновационный характер вуза требует последовательной реализации концепции непрерывности образования и совершенствования профессионального мастерства преподавателей. Особое место в этом процессе занимает профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы как важная составляющая его профессионально-педагогической культуры, позволяющая ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность в новых организационно-педагогических условиях.
Приоритетными для преподавателя непедагогического вуза должны стать
4 ценности самореализации и саморазвития личности, идея свободы выбора содержания и способов педагогической деятельности, развитие собственных ана-литико-рефлексивных и креативных способностей. Для осуществления свободного, вариативного, полностью удовлетворяющего социальные потребности обучения необходим преподаватель, обладающий современным педагогическим мышлением, педагогическими ценностными ориентациями, потребностью в осуществлении полноценной профессионально-педагогической деятельности, владеющий технологиями обучения и формами взаимодействия, которые создавали бы возможности для личностной и профессиональной самореализации студентов как будущих специалистов.
Все это обусловливает необходимость изучения и разработки проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя для обеспечения современного образовательного процесса в вузе.
Мы разделяем мнение А.Г. Асмолова, что без скрупулезной подготовительной работы в сфере педагогического образования нельзя практически осуществить массовый переход от десятилетиями создававшейся единообразной системы образования к вариативной системе и обеспечить стыковку стандартов с общемировыми тенденциями развития образования [12].
Но в существующей системе подготовки педагогических кадров недостаточно разработаны специальные образовательные программы и технологии подготовки преподавателей для работы в вузах непедагогического профиля. У преподавателей, получивших образование в непедагогическом вузе, уходит несколько лет на усвоение давно известных в педагогике методов, приемов и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов при изучении специальных дисциплин; интуитивно, опытном путем вырабатывается своя методика и технология обучения.
Традиционная система подготовки педагогических кадров, направленная на изучение предметного содержания и усвоение готовых методических разработок, не учитывает реального характера деятельности преподавателя высшей школы в решении практических задач.
Накопленный в педагогике профессионального образования значительный теоретический и фактический материал недостаточен для удовлетворения по-
5 требности системы высшего профессионального образования в преподавателе с
высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, обеспечивающим формирование конкурентоспособного специалиста. Недостаточно разработаны научно-методические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза как фактора эффективного решения этой задачи.
В российской педагогике профессионального образования проблема формирования компетентности была раскрыта в социальном, организационном и педагогическом аспекте. Это нашло отражение в трудах Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Г.У. Матушанского, Л.С. Подымовой, Дж. Равена, В.А. Сластенина, А.В. Хуторской, В.Д. Шадрикова и других. Проблема педагогических умений изучалась О.А. Абдуллиной, В.Г. Подзолковым, Л.Ф. Спириным, Г.И. Хозяйновым, Т.Н. Шайденковой, А.И. Щербаковым и другими. Педагогические способности рассмотрены в работах Е.Г. Балбасовой, Ф.Н. Гоноблина, Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого, а творческое мышление преподавателя нашло отражение в трудах А.В. Брушлинского, В.Н. Никандрова, Е.Л. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, М.И. Ситниковой, Н.Ф. Талызиной и других авторов.
В отечественной психологии разработан ряд концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это работы общетеоретического плана К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.В. Суходольского, Б.М. Теплова, сущностному раскрытию деятельности способствовали работы В.П. Кузьмина, В.В. Давыдова и других авторов.
Зависимость процесса формирования личности от ее позиции как субъекта профессиональной деятельности раскрыта в исследованиях В.Г. Афанасьева, В.А. Беликова, М.С. Кагана, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.Я. Наина, Н.Я. Сайгушева, В.В. Серикова, С.Д. Смирнова и другими.
Проблемы инноваций в педагогической деятельности преподавателя и в управлении образовательными учреждениями рассмотрены в работах Н.В. Горбуновой, А.Г. Гостева, М.В. Кларина, А.Я. Наина, Л.С. Подымовой, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, В.М. Филиппова, Л.Н. Шиловой и др.
Психологические механизмы профессиональной подготовки раскрыты в теориях А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова, И.И. Ильясова, Е.А. Климова, А.Т. Ко-
валева, Р.С. Немова, С.Л. Рубинштейна, А.В. Сергеева, Н.Ф. Талызиной и др.
Проблемы профессионального становления изучались Н.Г. Алексеевым, И.Б. Баткиным, Д.А. Григорьевым, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, Р.Г. Каменским, Е.А. Климовым, СИ. Красновым, Т.В. Кудрявцевым, А.К. Марковой, Н.Н. Нечаевым, А.Н. Сергеевым, Т.Л. Ддрышниковой и другими авторами.
Фундаментальное значение для развития теории и практики формирования профессиональной педагогической компетентности преподавателя имели концепции и разработки непрерывного педагогического образования Т.Г. Браже, А.В. Даринского, Т.Е. Климовой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Н. Нечаева, Э.Н. Никитина, В.Г. Онушкина, Е.П. Тонконогой, Т.И. Шамовой и технологии профессионального образования О.Е. Лебедева, О.А. Леоновой, М.М. Левиной, Е.А. Козыревой, В.И. Кучинского, М.В. Николаевой, В.П. Ушачева, Е.М. Шуваловой и других авторов.
Учеными-исследователями разработана концепция творчества как механизма развития профессиональной компетентности (С.С. Гольдентрихт, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев), установлена творческая природа познавательных процессов (А.В. Брушилинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский).
Анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы и опыта образовательной деятельности вузов позволяет сделать вывод, что формирование профессионально-педагогической компетентности является важным этапом на пути становления личности преподавателя непедагогического вуза, способного творчески применять свои знания, умения и навыки в профессионально-педагогической деятельности.
Мы считаем необходимым рассмотрение проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшей школы в сочетании с характеристикой условий и факторов, оказывающих влияние на готовность и способность преподавателя к деятельности в вузе и на ее эффективное осуществление.
Анализ теории и практики высшего профессионального образования дал нам возможность выявить противоречия между:
1) потребностями общества в преподавателях с высоким уровнем профес-
7 сионально-педагогической подготовки, обеспечивающих формирование конкурентоспособного специалиста и традиционными подходами вузов непедагогического профиля, не обеспечивающими в должной мере требуемый уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя;
2) готовностью вузов непедагогического профиля к совершенствованию системы послевузовского образования, обеспечивающей высокий уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателей, и недостаточной разработанностью данного процесса в науке и его технологического обеспечения на практике.
Принимая во внимание вышеизложенное, мы закономерно приходим к выводу о существовании актуальной проблемы поиска модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей непедагогических вузов.
Осознание значимости проблемы и недостаточная её теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в процессе педагогической деятельности».
Цель исследования - теоретическая разработка, обоснование и экспериментальная проверка структурно-функциональной модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.
Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность преподавателя в системе непедагогического высшего учебного заведения.
Предмет исследования - формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля.
Гипотеза исследования: более эффективное формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля в ходе его педагогической деятельности возможно, если:
1) разработана и внедрена в практику учебного заведения структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля;
8 2) в рамках модели реализуется следующий комплекс организационно-педагогических условий:
формирование ценностного отношения преподавателей вуза к непрерывному самообразованию, саморазвитию и творческой самореализации в педагогической деятельности;
ориентация преподавателя на активное применение личностно-ориен-тированных технологий, направленных на построение в образовательном процессе диалога и субъект-субъектного взаимодействия со студентами;
побуждение преподавателя к педагогической рефлексии в деятельности для построения траектории своего профессионального роста как педагога.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы в педагогической науке и прак
тике высшей школы и уточнить понятийный аппарат исследования.
2. Разработать модель формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателя непедагогического вуза, выявить компоненты,
содержание и связи рассматриваемого процесса.
Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.
Разработать и апробировать технологию и методические рекомендации по эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.
Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической антропологии о человеке как социальном существе и субъекте деятельности (Г.Ф. Гегель, И. Кант), о единстве теории и практики; концепции культурологического (А.В. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сласте-нин и др.), системного (И.В. Блауберг, Л.А. Колесников, Б.Ф. Ломов, О.С. Разумовский и др.) и личностно-деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к изучению педагогических явлений; о детерминированности развития личности содержанием и способами осуществле-
9 ния деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Н.В. Кухарев,
В.А. Сластенин и др.).
Разрабатывая теоретические аспекты исследования, мы опирались на следующие современные концепции: профессионально-педагогической компетентности (В.А. Барабанщиков, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин и др.), гуманистической педагогики личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им педагогической деятельности (С.Л. Батищев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Соловьева и др.), социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельности (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, В.В. Полу-каров, Ю.В. Сенько и др.), единства системного и личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагога (В.А. Беликов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.), непрерывного совершенствования научно-предметной и методологической подготовки преподавателя (Л.Я. Зорина, Л.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов и др.).
В процессе работы был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, изучение нормативных документов учреждений высшего профессионального образования; контент-анализ документации факультета и университета: протоколов советов, заседаний научно-методического совета, планов работы, материалов кафедр, научно-практических и научно-методических конференций, продуктов деятельности преподавателей (творческие работы, материалы обобщения опыта, рабочие программы, методические разработки), материалов государственных аттестационных комиссий, материалов аттестации и аккредитации специальностей вуза, учебных планов и программ ФППК; обсервационные методы - прямое, косвенное, включенное наблюдение; прогностические методы - моделирование, проектирование; диагностические методы - анкетирование преподавателей и студентов, метод экспертных оценок, ранжирование; экспериментальные методы - констатирующий и формирующий эксперимент; статистические и математические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный, качественный и количественный анализ.
База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в Южно-Уральском государственном университете, Уральском социально-экономическом институте академии труда и социальных отношений и Челябинском институте (филиале) Российского государственного торгово-экономического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие 263 преподавателя указанных вузов. Формирующий эксперимент проводился на базе факультета «Коммерция» ЮУрГУ, в нем приняло участие 61 преподаватель непедагогических кафедр и 320 студентов.
Исследование по выбранной проблеме осуществлялось в три этапа с 2002 по 2007 гг. На каждом этапе в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе (2002-2003 гг.) была определена проблема исследования, уточнялись объект, предмет, цель, задачи, понятийный аппарат исследования. Изучались философская, психолого-педагогическая и специальная литература, определялись теоретико-методологические основания исследования, проводился анализ учебных планов, программ по исследуемой проблеме, анализировался опыт обучающей деятельности педагогов, исследовались трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности преподавателя, не имеющего педагогического образования в условиях высшего учебного заведения,
Основными методами данного этапа были: теоретический анализ; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогическое наблюдение (прямое и косвенное), беседа, анкетирование, тестирование, констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2005 гг.) проводилась работа по определению содержания, структуры, критериев и уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, разработаны методики диагностирования исследуемого явления, проведен констатирующий эксперимент, выявлены особенности профессионально-педагогической компетентности; проведен анализ полученного диагностического материала, выявлены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности, разработана программа формирующего эксперимента и проведен его первый этап.
Основные методы исследования на данном этапе: формирующий эксперимент, системный анализ, обобщение, интерпретация, моделирование педагогического процесса, наблюдение, тестирование, метод экспертной оценки, статистические и математические методы обработки результатов.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) завершался формирующий эксперимент, осуществлялась обработка, анализ и интерпретация результатов проведенного эксперимента, уточнены основные выводы, обобщен, систематизирован и оформлен материал диссертации.
Основные методы исследования на данном этапе: заключительный, качественный и количественный анализы результатов исследования, математические и статистические методы вторичной обработки результатов, обобщение и систематизация материалов исследования, методы наглядного представления результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, в состав которой входят четыре взаимосвязанных блока: содержательно-целевой, функциональный, организационно-технологический и результативный;
выявлен комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей вуза непедагогического профиля;
разработана и апробирована технология эффективного формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, основанная на раскрытии его психолого-педагогического потенциала и творческой самореализации в индивидуальном стиле деятельности, включенности субъектного опыта, взаимодействии с опытными наставниками, инте-гративном единстве форм, методов и средств непрерывного педагогического образования и саморазвития.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении содержания понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы», дана характеристика этапов, функций и уровней фор-
12 мирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей
вуза непедагогического профиля.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: а) апробирована технология эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя в вузах непедагогического профиля, б) разработана модульная программа формирования педагогически ценных знаний преподавателей непедагогического вуза, система целей и педагогических задач с учетом прогнозируемых результатов и особенностей каждого этапа формирования их профессионально-педагогической компетентности; в) обоснованы критерии, соответствующие им показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности.
Материалы исследования могут использоваться в работе вузов различного профиля, а также в процессе самообразования преподавателей высшей школы.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы рассматривается как интегральное качество его личности, представленное единством мотивационно-ценностного, инновационно-технологического, личностно-творческого компонентов, обеспечивающих в образовательном процессе вуза продуктивную педагогическую деятельность специалиста и творческую самореализацию педагога в ней.
Структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза непедагогического профиля представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: содержательно-целевым, в состав которого входят социальный заказ, цель, задачи и содержание; функциональным, вбирающим основные этапы и функции рассматриваемого процесса; организационно-технологическим, включающим комплекс организационно-педагогических условий и технологии; результативным, объединяющим критерии, уровни и результат.
Эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза обеспечивается реализацией комплекса следующих организационно-педагогических условий:
формирование ценностного отношения преподавателя непедагогиче-
13 ского вуза к непрерывному самообразованию, саморазвитию и творческой самореализации в педагогической деятельности;
ориентация преподавателя на активное применение личностно-ориенти-рованных технологий, направленных на построение в образовательном процессе диалога и субъект-субъектного взаимодействия со студентами;
побуждение преподавателя к педагогической рефлексии в деятельности для построения траектории своего профессионального роста как педагога.
4. Технология эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза, основана на раскрытии его психолого-педагогического потенциала и творческой самореализации в индивидуальном стиле деятельности, включенности субъектного опыта, взаимодействии с опытными наставниками, непрерывном самообразовании, включает интегративное единство следующих составляющих:
форм (педагогический практикум, мониторинг профессионально-педагогического роста, тренинги самопознания и общения, консультации, наставничество, психолого-педагогические мастерские, мастер-классы, взаимопосещения, панорамные занятия и др.);
методов (диагностические, рефлексивные, игровые, интерпретация авторской позиции, анализ деятельности и ситуаций, дискуссии, знакомство с нововведениями и др.);
средств (диагностические карты, опросники, тесты, психолого-педагогические ситуация и задачи, рекомендации, педагогические кейсы и др).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются анализом современных достижений психологической и педагогической наук; комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам; воспроизводимостью и репрезентативностью полученных в ходе эксперимента данных, их количественным и качественным анализом; достаточной апробацией идей и результатов исследования в печати и на научно-практических конференциях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати; путем проведения экспериментальной работы на базе Уральского соци-
14 ально-экономического института академии труда и социальных отношений,
Челябинского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета и Южно-Уральского государственного университета; через внедрение разработанных программ и методических рекомендаций в практику деятельности Южно-Уральского государственного университета и учреждений высшего профессионального образования; отчетов на заседаниях отдела управления качеством образования и сектора учебно-методического управления «Повышение квалификации преподавателей» вуза, лаборатории педагогических исследований ЮУрГУ и кафедры педагогики Магнитогорского государственного университета (2004-2007 гг.); участия в межвузовских, межрегиональных, всероссийских и международных конференциях (гг. Екатеринбург, Калининград, Тольятти, Челябинск); проведения экспериментальной работы на базе Уральского социально-экономического института академии труда и социальных отношений, Челябинского института (филиала) Российского государственного торгово-экономического университета и Южно-Уральского государственного университета.
Основные положения исследования докладывались автором на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов ЮУрГУ и УрСЭИ (2002-2006 гг.), на международной научно-практической конференции «Торгово-экономические проблемы регионального бизнес-пространства» (секция «Проблемы профессиональной подготовки специалистов для сферы торговли», 2003, 2004 и 2006 гг., г. Челябинск), на IV Всероссийской научно-практической конференции «Личностно-ориентированное профессиональное образование» (2004 г., г. Екатеринбург), на межвузовской научно-практической конференции «Основы формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения в вузе» (2004 г., г. Калининград), на межрегиональной научно-практической конференции «Личность в современном обществе» (секция «Пространство профессионального становления личности», 2006 г., г. Челябинск), на международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (секция «Теория и методика профессионального образования», 2006 г., г. Тольятти).
Основные результаты исследования представлены в десяти авторских пуб-
15 ликациях.
Структура диссертации определялась логикой исследования, поставленными задачами, она включает: введение, две главы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложения.
Во введении дается обоснование выбора темы исследования, ее актуальности, определяются объект, предмет, цель исследования, его гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основания решения проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза» анализируется состояние проблемы в педагогической теории и практике высшей школы, разрабатывается модель формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя, выявляется и обосновьшается комплекс организационно-педагогических условий как компонент модели.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза» дается описание экспериментальной работы, обоснование уровней, критериев и показателей, представляются технологии эффективного формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя, описывается их реализация, излагаются результаты эксперимента, дается их интерпретация, формируются общие выводы.
В заключении диссертации представлены выводы, сформулированные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
Сущность профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза непедагогического профиля
В настоящее время основное направление деятельности высшей школы -удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. Это требует надлежащего кадрового сопровождения, разработки и внедрения целенаправленной концепции создания педагогических кадров вуза, включающей программы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей высшей школы.
Изменение задач современного профессионального образования протекает в условиях вариативности образовательных учреждений, диверсификации содержания и расширения инновационных процессов в отечественной высшей школе при подготовке специалистов, что связано с ее интеграцией в мировую образовательную систему и реакцией на социально-экономические изменения в обществе.
Профессиональная компетентность как совокупность знаний, умений и навыков является одной из важнейших характеристик деятельности преподавателя и интегральным качеством личности, выступающим и как результат, и как важнейшее условие эффективности развития его профессионально-педагогической культуры и саморазвития.
В связи с этим возникает необходимость целенаправленно рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Следует отметить, что в отечественной литературе нет единства по вопросу правомерности выделения специфической педагогической деятельности, и если одни авторы ее признают, то другие отрицают, рассматривая как частный случай познавательной деятельности. Первая позиция кажется нам более правомерной, т.к. рассматривает педагогическую деятельность как вид духовно-практической деятельности, обусловленной потребностями общества в соци альном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений [6]. Опыт обучения, накопленный человечеством в педагогической деятельности, дошел до нас в виде педагогических памятников и педагогических традиций, в которых фиксируются ценности и нормы педагогической культуры [10].
Для удобства рассмотрения сущности педагогической деятельности воспользуемся системным подходом и представим деятельность преподавателя как разновидность педагогической системы. В самом деле, педагогическую деятельность можно представить как совокупность таких ее взаимодействующих компонентов как: цель деятельности; субъект деятельности (преподаватель); объект-субъект деятельности (студент); содержание деятельности; способы деятельности; результат деятельности.
По определению [64], деятельность - это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в чем-либо. Потребность есть предпосылка деятельности, однако главными характеристиками деятельности является ее предметность, целеположенность, опосредованность, мотивированность и продуктивность. Предметом профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы является организация учебной деятельности студентов, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условий развития. Целью указанной деятельности при индивидуально-творческой парадигме образования является творческое развитие студента и подготовка квалифицированного специалиста. Средствами педагогической деятельности выступают научно-теоретические и практические знания преподавателей, с помощью и на основе которых формируется тезаурус студентов, а также научная, учебно-методическая и профессиональная литература, технические, графические, компьютерные и другие средства обучения.
Деятельность - это система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом. Мотив определяет смысл деятельности и связан с удовлетворением потребностей преподавателей вузов. К сожалению, система материального и морального обеспечения потребностей профессорско-преподавательского состава вузов требует совершенствования. Деятельность всегда носит продуктивный характер, то есть ее результатом являются преобразования как в самом преподавателе, так и в окружающем его мире. Продуктом педагогической деятельности выступает формируемый у преподавателя индивидуальный опыт во всей совокупности составляющих. Результатом педагогической деятельности, как выполнения ее основной цели, является становление студента как личности и как специалиста [64].
Педагогическая деятельность преподавателя вуза — это особый вид высококвалифицированной умственной деятельности творческого характера, отличающийся высокой степенью напряжения; это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов, при этом личностные характеристики преподавателя определяют ее направленность.
Особенность деятельности преподавателя вуза выражается в постоянном общении со взрослыми людьми, уже имеющими сформировавшееся мировоззрение, свои убеждения и привычки. Важным для преподавателя высшей школы является умение правильно направить процесс развития молодого поколения, чтобы каждый мог полноценно применять свои наклонности и интересы и развивать свои способности [36]. Поэтому в данном исследовании целесообразно придерживться андрагогической парадигмы взрослого индивида, осознающего свои образовательные потребности и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Главное в таком подходе оказание помощи субъекту в полной реализации потенциала своей личности с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта взрослым человеком [66].
Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза как педагогическая проблема
Личность преподавателя характеризуется уровнем его профессионально-педагогической компетентности. Понятие «компетентность» имеет междисциплинарный статус и сложную структуру.
Анализ публикаций по проблеме показал, что большинство исследователей вместо термина «педагогическая компетентность» применяют отождествляемые с ним понятия «педагогическое мастерство», «методическая культура» и «дидактическая культура». Вместе с тем, мы считаем целесообразным выделение понятия «педагогическая компетентность» в качестве самостоятельной дефиниции.
На основе изучения генезиса данной категории, научных источников по проблемам профессионально-педагогической деятельности мы определяем профессионально-педагогическую компетентность преподавателя вуза как интегральное качество личности педагога, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной компетентности будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий, саморазвитию личности преподавателя и его педагогического культуротворчества.
В социологии она рассматривается как атрибут профессионализма, знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей [151].
В психологии к настоящему времени сложилось несколько подходов к определению данного понятия. Так, ряд авторов ставит знак равенства между понятиями «психологическая компетентность» и «психологическая грамотность», понимая под последней психологические знания, которыми обладает субъект (в нашем случае - преподаватель). В ряде исследований эти знания систематизированы по отдельным разделам психологической науки [2]; сторонники другого подхода объединяют психологические знания в два блока, обозначенные ими как блок «базовых» психологических знаний, и блок «сверхнормативных» знаний [10]. На наш взгляд, неправомерность данного подхода обусловлена игнорированием личностно-ориентированных моделей взаимодействия, декларирующих значимость субъектного опыта преподавателя; типологических и индивидуально-психологических особенностей студентов, оказывающих влияние на его когнитивную структуру, представляющую собой в каждом конкретном случае индивидуальный набор знаний.
В последние годы в психолого-педагогической литературе широко обсуждается проблема смены образовательной парадигмы. Появились фундаментальные работы Н.А. Алексеева [6], В.А. Беликова [20], Э.Ф.Зеера [62], В.В. Серикова [149], И.С. Якиманской [210] и др., посвященные личностно-ориенти-рованному образованию, в рамках которого преподаватель высшей школы - это социально и педагогически компетентный работник с выраженными профессионально важными качествами, отличающийся индивидуальным стилем деятельности [62].
При другом подходе компетентность рассмотрена в рамках отдельных областей психологии: в социальной психологии (А.А. Бодалев [31], Л.М. Митина [126]) термин имеет пояснительные определения: компетентность общения, коммуникативная компетентность, межличностная компетентность; в психологии труда (Е.А. Климов [79], Н.В. Кузьмина [100], А.К. Маркова [123]) рассматривается как компонент профессионализма, включающий специальную, социальную, личностную и индивидуальную составляющие.
Из всех перечисленных особый интерес вызывает личностная компетентность, наиболее полный анализ которой предпринят в исследованиях А.К. Марковой [122; 123]. Автор выделяет в структуре личностной компетентности следующие блоки: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, результаты обучения и воспитания учащихся.
Мы разделяем позицию исследователя, согласно которой компетентность есть комплексное, сложноструктурированное явление, проявляющееся не только непосредственно в личностно-профессиональных характеристиках преподавателя, но и опосредованно, через показатели в развитии студентов. Однако, особенности проведения собственного исследования, не позволяющие экспериментально отслеживать показатели развития студентов, обосновывают наш особый интерес к тем её составляющим, которые обозначают проявления компетентности в личностно-деятельностных характеристиках педагога. В концепции автора эти характеристики представлены через системные образования, отражающие стороны труда преподавателя: профессиональная деятельность, профессиональное общение, профессионально-личностные характеристики, взгляд на которые позволил А.К. Марковой обозначить соответствующие им виды: деятельностная компетентность, коммуникативная компетентность, личностная компетентность [123].
Исследования междисциплинарного характера определяют в компетентности параметры, инвариантные по отношению к специфике выполняемой деятельности [2; 100; 193; 196]. По их мнению, компетентность есть особый тип организации предметно-специфических (в нашем случае педагогических) знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности.
Анализ исследований, раскрывающих различные компоненты профессионально-педагогической культуры [11; 16; 17; 19; 24; 50; 63; 69; 90; 103; 105; 124; 146; 157; 173; 175; 201] позволяет нам рассматривать педагогическую компетентность как один из них.
Диалектическая взаимосвязь и взаимодополнение компетентности преподавателя и студента содержит в себе механизм саморазвития учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, и его субъектов. Специфика педагогического творчества состоит в том, что объектом и одновременно субъектом профессиональной деятельности преподавателя является личность студента, будущего профессионала. В процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста [28, с. 102].
Изучение состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза
Анализ состояния сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза проводился нами на основе акмеологического подхода. Акмеология рассматривается рядом авторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.) как наука, изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости, при достижении им наиболее высокого уровня этого развития; как наука, изучающая постижение человеком смысла своего существования, достижения личностью профессионализма в деятельности, продуктивного проявления в жизни всех сущностных сил индивида [77]. Это наука о закономерностях оптимального процесса психического развития человека, его вершин на каждом возрастном этапе, практически направленная на решение основной проблемы психологии - раскрытия психического потенциала человечества (Б.Г. Ананьев). Проблемы личностного развития и профессионализма важны для акмеологии, т.к. в профессиональной деятельности заключаются реальные возможности достижения вершин человеческих устремлений, раскрытия творческих потенций [7].
В качестве методов исследования сформированности профессионально-педагогической компетентности нами были избраны: анонимный анкетный опрос, дающий возможность оценить ее объективное состояние и получить субъективные оценки ее носителей; анализ документов и результатов педагогической деятельности; наблюдение; беседа; экспертные оценки. В качестве экспертов были приглашены декан факультета «Коммерция» и заведующие выпускающими кафедрами непедагогических вузов, имеющие большой опыт практической работы в системе высшего профессионального образования.
Научная чистота и объективность исследования обеспечены математическим анализом признаков, наиболее характерных для профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза. Это позволило не только выявить, но и математически обосновать структуру изучаемого феномена, установить наиболее прочные и надежные зависимости между исследуемыми параметрами.
При статистической обработке данных использовался программный комплекс «SPSS 10/11 (компьютеризированный анализ данных)», отличающийся широким охватом существующих статистических методов, более 30 лет используется в практике педагогических, психологических и социологических исследований. Для характеристики степени связи признаков применялись коэффициенты взаимной сопряженности, рассчитываемые по формулам К. Пирсона, А. Чупрова, Г. Крамера. Отметим, что предпочтение при математической обработке результатов мы отдаем расчетам по формуле К. Пирсона, т.к. они позволяют с более высокой степенью точности и достоверности определить коэффициенты взаимной сопряженности интересующих нас признаков. Для анализа связи между признаками, измеряемыми в порядковых шкалах, мы использовали коэффициент ранговой корреляции, рассчитываемый по формуле Ч. Спирмена, т.к. он дает возможность использования корреляции качественных признаков независимо от характера их распределения. Поскольку принципы и технология расчетов по этим формулам обстоятельно изложены в специальной литературе [34; 53; 169], мы не будем останавливаться на рассмотрении этого вопроса.
Для выявления условий, способствующих формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза, мы сочли необходимым и целесообразным определить, какие из ее элементов сформированы на недостаточном уровне и снижают тем самым эффективность педагогической деятельности, а какие присутствуют в структуре наличного педагогического опыта и влияют положительно на его развитие, способствуя профессиональному самосовершенствованию и самореализации личности.
Наша рабочая гипотеза состоит в том, что, исследуя состояние и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности, выявляя в ней степень соотношения ее составляющих, обозначая пути и методы дальнейшего совершенствования этого феномена, мы осуществляем его логическую дифференциацию на мотивационно-ценностный, инновационно-технологический и личностно-творческий компоненты.
Анализируя полученные данные, мы исходили из того, что профессионально-педагогическая компетентность представляет собой сложное, многоуровневое и многофункциональное образование, выступающее интегративным показателем сформированности личности педагога, ее возможностей и способностей к образовательной деятельности на профессиональном уровне.
Программа эмпирического исследования включала в себя следующие аспекты: а) анализ сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза посредством изучения количественных результатов выраженности ее критериев и показателей; б) исследование зависимости сформированности уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя от полноты составляющих ее элементов; в) выявление субъективных и объективных факторов, определяющих оптимальные условия, способствующие достижению соответствующих уровней профессионально-педагогической компетентности преподавателя непедагогического вуза.
Анализ указанных аспектов проводился на основе выделенных нами критериев и показателей, при помощи адаптированных, модифицированных и самостоятельно разработанных методик, материалов анкетного опроса.
