Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза 15
1.1. Формирование профессиональной готовности преподавателей к педагогической деятельности как проблема 15
1.2. Психолого-педагогическая подготовка как основа формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза 45
1.3. Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза 65
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально-педагогической компетентности преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза в процессе профессиональной деятельности 87
2.1. Реализация модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза 87
2.2. Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза 106
2.3. Педагогические условия реализации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза 118
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список литературы 152
Приложение
- Психолого-педагогическая подготовка как основа формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
- Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
- Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
- Педагогические условия реализации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. В России начала третьего тысячелетия происходят глобальные перемены во всех сферах жизнедеятельности. В развитии отечественной педагогики в настоящее время также наблюдается качественно новый этап, что сказывается и на высшей военной школе. Высшие военно-учебные заведения помимо проблем, общих для всех отечественных вузов, сталкиваются еще и со специфическими трудностями военных вузов, образовательный процесс в которых с каждым годом становится все более сложным по содержанию, задачам и интенсивности.
Одним из приоритетных, ключевых в реформирования системы российского военного образования является решение проблемы профессиональной подготовки начинающих преподавателей и, как более узконаправленной категории, – начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин кафедр огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск и т.п.
Постоянно происходящее в системе военного образования развитие инновационных процессов повлекло изменение взглядов на деятельность преподавателя военного вуза и предъявление новых требований к его профессиональной готовности. В соответствии с Федеральной программой «Реформирование системы военного образования в РФ на период до 2010 года», утвержденной постановлением правительства РФ от 27 мая 2002 г. № 352, была определена цель приведения уровня профессиональной готовности преподавателей в соответствие с нормативно-правовыми документами и требованиями военно-профессиональной деятельности. На данном этапе от преподавателя требуется дифференцированный подход в выборе методов и форм обучения, воспитания и формирования личности курсантов в соответствии с требованиями сегодняшнего дня. Как и в системе образования в целом, в военно-профессиональной школе также важно обеспечить повышение уровня профессионализма педагогов, подготовку профессорско-преподавательского состава, соответствующую самым требовательным запросам современного образовательного процесса.
Эффективность и качество работы высшего учебного заведения определяется прежде всего тем, насколько реальный выпускник соответствует требованию Государственного стандарта профессиональной подготовки, которая непосредственно зависит от уровня профессиональной готовности его преподавателей к педагогической деятельности. Вопросам, связанным с формированием профессиональной готовности начинающего преподавателя и с профессионально-педагогической направленностью его подготовки, уделяется много внимания в трудах педагогов и психологов.
В отечественной педагогике вопросы формирования у обучаемых готовности к разным видам деятельности рассматривались во многих аспектах. Об этом свидетельствуют имеющиеся исследования её конкретных форм: готовности к труду (Т.П. Арташкина, С.Я. Батышев, О.С. Гребенюк, Е.М. Иванова, А.К. Маркова, A.M. Подрейко и др.); готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.В. Сериков, Л.Ф. Спирин и др.); готовности будущего учителя к педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.); готовности к профессиональному саморазвитию (Г.Н. Ильина); готовности преподавателя к использованию новых информационных технологий (Г.А. Кручинина) и другие аналогичные исследования.
Трудности социально-психологического, профессионального характера, с которыми сталкиваются офицеры, назначенные на преподавательские должности, на начальном этапе освоения новой для себя профессиональной деятельности в условиях военного вуза, преодолеваются ими, как правило, стихийно, методом проб и личных ошибок, что не всегда приносит желаемые результаты. Преодоление указанных трудностей, связанных со спецификой военного вуза, зависит от степени разработанности системы формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военно-профессиональных дисциплин, ее методического обеспечения, достаточности и обоснованности практических разработок, без чего невозможно достижение более высокого, по сравнению с начальным, уровня педагогической культуры начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин.
Следует отметить, что задача формирования профессионально-педагогических качеств начинающих преподавателей военных вузов привлекает внимание отечественных педагогов и психологов. Актуальность ее решения в контексте образовательного процесса для вуза внутренних войск МВД России связана, в первую очередь, со спецификой подготовки военных специалистов в соответствии с выполняемыми внутренними войсками МВД России служебно-боевыми задачами. В военной педагогике немало таких исследований: общие методологические и теоретические проблемы формирования готовности военных кадров к различным сферам профессиональной деятельности исследовались А.В. Барабанщиковым, В.Н. Герасимовым, В.П. Давыдовым, Г.А. Давыдовым, А.И. Каменевым, Н.Н. Конюховым, Н.Ф. Феденко; готовность к военно-профессиональному самосовершенствованию – Г.А. Волковицким, И.В. Биочинским; акмеологические аспекты формирования готовности военных кадров – И.А. Липским, В.Г. Михайловским, П.А. Корчемным, Л.Г. Лаптевым; готовность к профессиональному общению – А.А. Шибаевым.
В данных исследованиях, как правило, педагогические проблемы рассматриваются в целом в ходе профессиональной подготовки, без определения роли и значения в этом процессе того или иного цикла учебных дисциплин (отдельной дисциплины). Но в реальном образовательном процессе военного вуза профессиональная подготовка распадается на изучение нескольких циклов, что актуализирует исследование профессионально-педагогической компетентности преподавателей именно военно-профессиональных дисциплин. Однако работ подобного рода немного. Более того, в существующих работах, как правило, исследуются отдельные стороны этой проблемы: педагогические условия, формы, методы, средства обучения, факторы, влияющие на подготовку офицеров к применению знаний. Предметом исследования в большинстве из них является формирование профессиональной готовности преподавателей военного вуза к преподаванию дисциплин общепрофессионального цикла. Практически отсутствуют работы, посвященные развитию компетентностного подхода и формированию профессионально-педагогической компетентности в военном вузе. Хотя именно профессионально-педагогическая компетентность является базой формирования и развития профессионально-педагогической готовности начинающих преподавателей вообще и преподавателей военного вуза в частности.
Таким образом, налицо ряд противоречий между:
– необходимостью формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза и недостаточным теоретическим исследованием данной проблемы в педагогической науке;
– социально-педагогическими и нормативно-правовыми требованиями к уровню профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя и его несоответствием этому уровню в силу сложившейся практики комплектования должностей преподавателей цикла военно-профессиональных дисциплин военного вуза;
– сложившейся педагогической практикой в системе военного образования и реальными потребностями военных вузов в преподавателях, отличающихся высоким уровнем профессионально-педагогической компетентности, и, как следствие, общества в высококвалифицированных выпускниках военных вузов;
– одномоментным вводом офицеров в должность преподавателя и длительностью формирования у них профессионально-педагогической компетентности.
Разрешение означенных противоречий невозможно в рамках военных наук. Оно решаемо исключительно средствами педагогической науки.
Выявленные противоречия объективируют проблему исследования: как следует построить процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военных институтов внутренних войск МВД России для реализации ими профессионального образования в условиях военного вуза?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза».
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военных институтов внутренних войск МВД России.
Объект исследования – профессионально-педагогическая подготовка начинающих преподавателей военного вуза.
Предмет исследования – процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин.
Гипотеза исследования – формирование профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей институтов внутренних войск МВД России будет эффективной при:
– уточнении сущности и конкретизации научных представлений о содержании и структуре понятия «профессионально-педагогическая компетентность преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза»;
– разработке системы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин на основе ее прогностической модели;
– реализации комплекса организационных, методических и психолого-педагогических условий, охватывающих весь процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза;
– осуществлении постоянного мониторинга, позволяющего оценивать ход и результаты сформированности названной компетентности на всех этапах психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей.
Цель, предмет и гипотеза исследования продиктовали его задачи:
1. Уточнить сущность профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза.
-
На основе прогностической модели разработать систему формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военных вузов.
-
Определить критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин вуза внутренних войск МВД России.
-
Выявить и экспериментально проверить эффективность и оптимальность разработанной системы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в военном вузе внутренних войск МВД России.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
– фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова, Г.В. Акопов, Б.Г. Ананьев, Р.М. Асадуллин, Б.С. Братусь, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А. Петровский и др.);
– идеи целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, О.С. Гребенюк, М.А. Данилов, B.C. Ильин, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский и др.);
– общедидактические принципы организации обучения (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.Э. Штейнберг и др.);
– исследования по проблеме теории профессионального и профессионально-педагогического образования (А.Ф. Амиров, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко, С.Н. Филипченко и др.);
– публикации по психологии профессионального образования и компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.С.Белкин, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.В.Хуторской и др.);
– современная методология повышения квалификации и становления профессионализма: личностно-социально-деятельностный (Л.А. Амирова, Ф.Е. Кравцов, В.Е. Кульчицкий, Н.Ф. Феденко и др.), доминантно-позиционный (М.Т. Громкова, А.К. Маркова и др.), акмеологический (Е.В. Андриенко, А.А. Деркач, И.А. Корниенко, В.Г. Михайловский и др.), вариативный (A.M. Новиков, С.К. Бережная и др.) подходы;
– труды по психолого-педагогической подготовке преподавателей военных вузов (А.В. Барабанщиков, В.Н. Иванов, С.С. Муцынов, И.Г. Панин, А.В. Паврозин и др.).
Выбор методов исследования определялся спецификой объекта и предмета исследования, характером поставленных задач, а также базой исследования. Основными теоретическими методами исследования являлись: теоретический анализ психологической и педагогической литературы, сравнительный анализ, синтез, обобщение, систематизация, классификация. Эмпирические методы: беседа, опросные методы (анкетирование, интервьюирование), анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, тестовые методики, изучение и обобщение педагогического опыта, а также педагогический эксперимент. Для обработки научного материала использовались статистические методы анализа количественных данных: описание данных, использование сегментации и классификации для выделения групп, классификация.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2007 – 2008 гг.) – подготовительный, целью которого было выявление теоретической разработанности проблемы исследования, накопление и систематизация фактического материала, его осмысление, выработка гипотезы исследования.
Второй этап (2008 – 2010 гг.) – основной. На данном этапе обобщались основные результаты анализа теоретических источников, проводилась опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась педагогическая система формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей. Проводился констатирующий этап эксперимента.
Третий этап (2010 – 2012 гг.) – заключительный. Он состоял в проведении формирующего эксперимента, окончательной обработке, систематизации и обобщении полученных данных, обсуждении результатов исследования, литературном оформлении диссертации, автореферата, подготовке и издании результирующих публикаций по исследуемой проблеме.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в Санкт-Петербургском, Саратовском, Пермском, Новосибирском военных институтах внутренних войск МВД России. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 144 человека.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивалась: опорой на общенаучные принципы и методы научного исследования; полнотой и системностью анализа предмета исследования; обоснованностью основных методологических позиций; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, соответствующих целям и задачам исследования; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и воспроизводимостью полученных эмпирических результатов исследования.
Научная новизна исследования. Решение проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин осуществлено с позиций системного и компетентностного подходов, что позволило:
– уточнить сущность профессионально-педагогической компетентности преподавателя военно-профессиональных дисциплин военного вуза и конкретизировать ее научные характеристики, выделив 13 компонентов, сгруппированных по четырем группам, направленным: непосредственно на профессионально-педагогическую деятельность; на организацию профессионально-педагогической деятельности; на объект профессионально-педагогической деятельности; на субъект профессионально-педагогической деятельности.
– конкретизировать сущность и особенности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин, содержание которого включает следующие элементы: целостность восприятия психолого-педагогической подготовки; системность знаний как важнейшего качества современного специалиста; обобщённость структурных единиц психолого-педагогического знания; непрерывность, которая рассматривается как процесс непрекращающегося профессионального образования, перманентного изменения целей, задач и функций звеньев образовательной системы; гибкость психолого-педагогических знаний, предполагающая готовность будущего специалиста самостоятельно конструировать способы разрешения учебных ситуаций; актуализированностъ знаний, направленную на раскрытие сущности фактов и явлений в области профессии и специальности; интегрированность знаний, их способность к синтезу со знаниями из других областей, к формированию междисциплинарного знания;
– обосновать педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в военном вузе, включающие три группы: организационную, методическую и психологическую. Каждая группа имеет свою структуру, цели, задачи и содержание, обусловленные направлениями психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
1. Уточнено содержание понятия профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза как интегративное личностное качество, включающее сложную совокупность компонентов, направленных на профессионально-педагогическую деятельность, на организацию профессионально-педагогической деятельности, на объект профессионально-педагогической деятельности, на субъект профессиональной деятельности.
2. Разработана система психолого-педагогической подготовки начинающего преподавателя военного вуза, включающая модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, специализированную программу психолого-педагогичесской подготовки, систему мониторинга сформированности профессионально-педагогической компетентности.
3. Выявлен комплекс педагогических условий формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военно-профессиональных дисциплин.
Практическая значимость исследования заключается в разработке критериев и уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза внутренних войск МВД России, позволяющих выстроить и реализовать комплекс мер по развитию данной компетентности.
Практическая значимость результатов исследования обусловлена также повышением уровня профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза, достигнутым в результате прохождения курса психолого-педагогической подготовки; возможностью переноса выявленных педагогических условий и разработанной программы психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в практику гражданских инженерных и технических вузов с учетом их специфики.
Результаты исследования, практические и методические рекомендации, разработанные автором, используются кафедрами огневой подготовки, тактики, тактики внутренних войск, автомобилей, бронетанкового вооружения и техники, служебно-боевой деятельности внутренних войск военных институтов внутренних войск МВД России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебно-методических пособиях, статьях, докладах, тезисах, общий объём которых составил 2,6 авторских листа, а также в выступлениях соискателя на семинарах, научно-практических конференциях различного уровня, в числе которых Шестая Международная заочная научно-методическая конференция «Классическое университетское образование для XXI века: доступность, эффективность, качество» (март 2010 г., Саратов) и Всероссийская научно-практическая конференция с международным участием «Юридическая психология: стратегии современного развития» (сентябрь 2010 г., Саратов).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионально-педагогическая компетентность начинающего преподавателя военного вуза – это интегративное личностное качество, определяющее уровень готовности преподавателя к осуществлению специфических форм педагогической деятельности, включающее сложную совокупность компонентов, сгруппированных по четырем группам, направленным на: профессионально-педагогическую деятельность; организацию профессионально-педагогической деятельности; объект профессионально-педагогической деятельности; субъект профессиональной деятельности.
2. Система психолого-педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза включает модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности, специализированную программу психолого-педагогической подготовки, систему мониторинга сформированности профессионально-педагогической компетентности.
3. Эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военного вуза достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий, включающих два уровня: факторные педагогические условия протекания процесса формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза и педагогические условия использования специализированной программы психолого-педагогической подготовки преподавателя военного вуза.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-педагогическая подготовка как основа формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
Понятие психолого-педагогической подготовки, рассматриваемой нами в качестве основы и инструмента формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин, освещено в психолого-педагогической литературе не достаточно широко. Анализ источников и литературы по данному вопросу указывает на определенный интерес со стороны отечественных педагогов и психологов к проблеме психолого-педагогической подготовки военных преподавателей в начале их профессионального становления, однако объем исследований данной тематики, по нашему мнению, крайне невелик.
Н.А. Чесноков в своем диссертационном исследовании приводит данные анализа в процентном отношении по различным видам подготовки и, в частности, - психолого-педагогической подготовки различных категорий обучаемых. По его мнению, «из всей совокупности изученных работ, различным видам подготовки офицеров посвящено - 25% диссертаций, молодых офицеров - 4%, курсантов - 26%, сержантов - 5%, военнослужащих рядового состава - 33%, допризывной молодежи - 7%; психолого-педагогической подготовке (в прямой постановке проблемы) офицеров - 33% (из них 66% подготовка слушателей в ввузе и 34% офицеров в части), учителей - 22% и 45% - студентов» [201]. В рамках рассматриваемой нами проблемы определенный интерес представляет диссертационное исследование В.П. Врачинского «Педагогические условия совершенствовании психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей военного вуза», которому тематика нашего исследования близка по смысловому содержанию, в соответствии с чем мы неоднократно обращались к данной работе. Однако наше исследование кардинально отличается целями и задачами, решение которых планируется осуществить посредством психолого-педагогической подготовки, проводимой с начинающими преподавателями военно-профессиональных дисциплин военного вуза внутренних войск МВД России.
Различие целей и задач вытекает из специфики рассматриваемой нами категории преподавателей военного вуза внутренних войск МВД России -начинающих преподавателей кафедр военно-профессиональных дисциплин и, соответственно, направления психолого-педагогической подготовки в проводимых нами исследованиях также будут различны.
Как отмечает В.П. Врачинский «В педагогической науке и практике сложились определенные предпосылки для уточнения понятия и сущности психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей к профессионально-педагогической деятельности в вузе и совершенствования этого процесса. Так, учеными разрабатываются отдельные стороны проблемы подготовки начинающих преподавателей к педагогической деятельности: Н.Д. Хмель (основания для определения уровня профессиональной готовности учителя); Я.С. Турбовский (взаимодействие и взаимосвязь между педагогической наукой и практикой); Т.С. Полякова (анализ затруднений в педагогической деятельности) и др. Однако все они раскрывают сущность и особенности подготовки преподавателя гражданской школы» [57, с. 4].
Об исследованиях, проводимых в данном направлении в условиях военного образовательного учреждения он пишет: «Частные вопросы психо лого-педагогической подготовки начинающих преподавателей в военном вузе рассматриваются в диссертационных исследованиях А.В. Барабанщикова, А.К. Быкова, И.Ф. Выдрина (характеристика и особенности педагогического мастерства преподавателей военной школы); СВ. Тентилова (формирование стиля педагогической деятельности преподаватели в процессе его становления); В.А. Солоницына (становление молодого преподавателя военного училища); А.В. Паврозина (профессиональная адаптация преподавателя к педагогической деятельности в военном вузе); Г.А. Шабанова (педагогические пути и условия развития педагогического творчества преподавателей военных вузов). Отдельные стороны рассматриваемой проблемы нашли отражение в трудах В.В. Белевцева, СИ. Горбенко, СП. Дергачева, СМ. Запорожца, Л.В. Калачинской, Т.С. Никитенковой, М.М. Поташника, П.Я. Савинова, М.Л. Фрушкина и др.» [Там же]. Согласно В.В. Соловьеву «Проблеме отбора содержания и организации психолого-педагогической подготовки посвящены исследования Б.П. Бархаева, В.И. Вдовюка, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняка, С.С. Муцынова, В.Ф. Перевалова, И.В. Сыромяткина, СИ. Съедина, А.И. Харитонова и др.» [179, с. 4]. Вместе с тем, специального диссертационного исследования, раскрывающего сущность и структуру психолого-педагогической подготовки, направленной на формирование профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в военных вузах внутренних войск МВД России, не проводилось. Это, по нашему мнению, указывает на научную новизну проводимого исследования и его практическую значимость при внедрении отдельных положений в образовательный процесс ввуза внутренних войск МВД России.
Рассмотрим понятие и сущность психолого-педагогической подготовки в контексте интересующей нас проблемы исследования. За основу примем определение психолого-педагогической подготовки, используемое В.В. Соловьевым: «Психолого-педагогическая подготовка - это относительно самостоятельный процесс формирования профессионально компетентной личности, обладающей гуманитарной, педагогической культурой, готовностью к педагогическому взаимодействию и управлению педагогическим процессом» [179, с.ЗЗ]. Однако, по нашему мнению, это определение требует дополнений, связанных со спецификой военного вуза и спецификой проведения занятий по военно-профессиональным дисциплинам в военном вузе внутренних войск МВД России.
В современной системе повышения квалификации преподавателей гражданских вузов, как отмечают специалисты, резко вырос интерес к педагогическим специальностям, поскольку они являются базовой составляющей в деятельности преподавателей высшей школы [126; 148].
Понятие «психолого-педагогическая подготовка» связано с двумя фундаментальными областями науки - психологией и педагогикой, поэтому различные исследователи дают определение психолого-педагогической подготовки, делая упор в большей или меньшей степени на одну из данных областей науки. Исходя из этого, можно выделить «педагогический» и «психологический» подходы к трактовке этого понятия. В рамках первого, большинство определений подразумевает передачу, обучение знаниям, умениям и навыкам педагогической деятельности, то есть всего того, что используется преподавателем в педагогической деятельности, направленной на удовлетворение преподавательских потребностей, уточнив состав необходимых знаний, умений и навыков.
При использовании второго, «психологического» подхода к трактовке понятия психолого-педагогической подготовки его содержание расширяется. В таком плане «психолого-педагогическая подготовка» подразумевает формирование готовности личности к эффективной профессионально-педагогической деятельности, создание субъективных условий для эффективного использования и проявления знаний, умений, способностей и других качеств в процессе предстоящей деятельности [14, с.352].
Критерии и показатели сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
Для формирования представления о структуре профессионально-педагогической компетентности преподавателя военного вуза проанализируем функциональные составляющие его деятельности. При этом, как было отмечено выше, под компетентностью мы будем понимать «способность работника квалифицированно выполнять определенные виды работ в рамках конкретной профессии, добиваясь высоких количественных и качественных результатов труда на основе имеющихся у него профессиональных знаний, умений и навыков» [112, с. 15]. В этих целях используем подход И.Б. Васильева [47, с.76]
Для построения структуры профессионально-педагогической компетентности, И. Б. Васильев выделяет компоненты конкретной педагогической системы. В нашем случае - это подготовка специалиста в военном вузе. Эти компоненты включают следующие функциональные составляющие деятельности военного-педагога: целепологание, прогнозирование, управление (которое распадается на знания самих учащихся, владение психофизиологическими и аутопсихологическими знаниями), коммуникация, регламентирование, трансляция (требующая структурирования, поскольку для осуществления данной функции необходимо знать предмет изучения, психолого-педагогические знания и владения, навыки методической работы), контроль, коррекция на основе безопасности жизнедеятельности. Чтобы объяснить логику выделения функциональных компонентов, приведем следующие примеры.
Для построения эффективных психолого-педагогических и трансляционных отношений педагога и учащегося необходимо видеть цель. То есть, в составе профессионально-педагогической компетентности необходим такой элемент, как целевая компетентность педагога-военного. Данный элемент предполагает способность любого педагога на основе знания требований профессиограммы и ее составной части - квалификационной характеристики, диагностично задавать цели обучения и воспитания. При этом профессиограмма выступает в роли идеальной модели выпускника. В свою очередь, диагностичное задание цели предполагает четкое знание критериев и показателей, по которым будет контролироваться степень достижения цели, а также знание и владение средствами диагностики, достоверно представляющими результат обучения или воспитания [47, с.57].
В работе педагога-военного одно из первых мест занимает постоянное социальное и социально-профессиональное прогнозирование, которое обеспечивает быстрые реакции на изменения развития государства и его стратегических интересов, а также постоянное изменение в технологической картине развития технического оснащения армии. Это диктует необходимость появления в структуре профессионально-педагогической компетентности такого элемента, как прогностическая компетентность. Такая компетентность предполагает способность военного преподавателя не только прогнозировать вышеописанные изменения, но и видеть перспективы развития военного образования, специальности, коллектива курсантов, а также отдельно взятого обучающегося для того, чтобы ставить реально достижимые цели в области профессионального обучения и воспитания, своевременно корректируя требования профессиограммы и квалификационной характеристики.
Однако надо отметить, что данная структура аналогична уже существующим [47, с.58; 102, с.90]. И применительно к профессионально-педагогической компетентности педагога-военного явно страдает незавершенностью. А именно, в ней отсутствует аксиологическая составляющая, имеющая особое значение в профессии военного и, соответственно, необходимо специально выделяемая в функциональной структуре профессионально-педагогической компетентности военного преподавателя. Морально-боевые качества воина - тема специального разговора и оплот успешного выполнения военнослужащим своих обязанностей как в мирное, так и в военное время [53, с.457]. Это стержень профессии. В результате отраслью педагогической науки, изучающей «закономерности воспитания, образования, обучения и психологической подготовки военнослужащих, воинских коллективов, их подготовки к успешному ведению боевых действий» [Там же. С. 543] является военная педагогика. По сути дела, подчеркивает В. Л. Бенин, это единственный вид официальной педагогики, изначально направленный на обучение человека убийству и наиболее эффективным методам уничтожения и разрушения. В силу этой изначальной и неизбежной жестокости военной профессии высокая культура военной педагогики предполагает максимальную степень блокирования в человеке возможных немотивированных проявлений жестокости и зверства в любых формах, от неуставных взаимоотношений до нецензурной брани [29, с. 168]. Составляющую профессионально-педагогической компетентности педагога-военного в этом аспекте деятельностного функционирования определим как военно-аксиологическую компетентность.
После такого уточнения структура профессионально-педагогическая компетентность педагога-военного будет включать 13 элементов. При этом, воспроизводя подструктуру каждого элемента, мы исходим из того, что в основе компетентности как способности осуществлять деятельность лежат соответствующие знания, а также умения и владения способами их применения. Поэтому будем представлять каждый элемент компетентности как знания, которыми должен обладать педагог-военный, считая их основой соответствующих умений и навыков, способности педагога-военного квалифицированно осуществлять профессиональное обучение и воспитание в рамках военных профессий. Подобное представление перекликается с ранее существовавшим представлением о компетентности, как об осведомленности в определенной профессиональной сфере. В данной трактовке компетентности особого противоречия с отмеченным во втором параграфе современным пониманием, на наш взгляд, нет, так как в основе способности выполнять деятельность всегда лежит осведомленность (знания) о цели, объекте и способах деятельности. Согласно теории П. Я. Гальперина, именно «осведомленность» и образует ориентировочную основу действия, без которой способности выполнять действие не бывает.
Результаты опытно-экспериментальной апробации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
Экспериментальная работа по исследованию процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза организационно состояла из констатирующего и формирующего экспериментов. Отобранные средства диагностики позволили нам определить исходный уровень профессиональной готовности начинающих преподавателей в контрольных и экспериментальных группах. Конкретизируем исходное состояние сформированности профессионально-педагогической компетентности у начинающих преподавателей военного вуза. Результаты констатирующего исследования показали распределение преподавателей по уровням, представленное в таблице 10. Обратимся к анализу полученных данных в контексте качественных характеристик групп. На момент диагностики уровней развития профессионально-педагогической компетентности обследуемые преподаватели начали обучение в «Школе начинающего преподавателя» Саратовского военного института внутренних войск МВД РФ, планы и преподавательский состав были идентичными.
Соотношение опытных преподавателей гражданских вузов, преподавателей, вообще не имеющих опыта работы и переведенных из войск на преподавательские должности офицеров, в группах равное. Характеристики преподавателей обеих групп по возрасту, стажу службы, опыту педагогической деятельности, должностному положению и другим формальным показателям были примерно одинаковы. Таким образом, выборку составили люди в возрасте до 30 лет (74 %) и от 30 до 40 лет (26 %); не имеющие опыта преподавательской деятельности (14 %), либо имеющие педагогический стаж в других военных учебных заведениях (7 %), а также переведенные на преподавательскую должность из войск (82 %). Представленные выше обстоятельства позволяют сделать вывод о тождественности объективных педагогических условий для первой и второй групп преподавателей. То есть формирование (хоть и стихийное) профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей проходило в объективно аналогичных педагогических условиях.
Требования, предъявляемые к формирующему эксперименту, обусловили выделение экспериментальной и контрольной групп. По результатам констатирующей диагностики оценим различия между выборками (группами «А» и «Б») по уровню профессиональной готовности, измеренной количественно. Для оценки используем непараметрический критерий Манна-Уитни - U [152], т.к. условия наших выборок полностью соответствуют условиям использования данного критерия для решения поставленной задачи. Выдвинем статистические гипотезы. Нулевая гипотеза: преподаватели группы «А» не превосходят преподавателей группы «Б» по уровню сформированности профессионально-педагогической компетентности. Согласно методике математической обработки данных по используемому критерию различия между двумя выборками можно считать значимыми, если полученное значение U ниже или равно критическому значению. Определив критические значения U по соответствующей таблице [165, с.316], мы видим, что полученное значение больше U критического даже прир = 0,05 (U= 268), что подтверждает выдвинутую нулевую гипотезу об отсутствии различий между начинающими преподавателями групп «А» и «Б». При этих условиях определение экспериментальной и контрольной групп может быть проведено в свободном порядке. Поэтому определим, что группа «А» будет контрольной, а группа «Б» - экспериментальной. Перейдем далее к характеристике и анализу полученных в эксперименте данных. В 2009 - 2010 гг. был проведен формирующий эксперимент реализации программы формирования профессиональной готовности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин ввуза в процессе психолого-педагогической подготовки с участием 26 начинающих преподавателей, в ходе которого была реализована разработанная нами рабочая программа психолого-педагогической подготовки. Формирующий эксперимент проводился в исследовании линейным способом. Перейдем к его описанию. Формирование профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей осуществлялась на основе рабочей программы психолого-педагогической подготовки, которая реализовывалась в течение 2008 - 2010 годов. Первая часть программы психолого-педагогической подготовки была реализована в объеме 46 академических часов при участии всей группы одновременно. Дальнейшее формирование профессионально-педагогической компетентности происходило в течение 1,5 лет самостоятельной преподавательской деятельности под руководством наставника из числа опытных педагогов.
На формирующем этапе эксперимента основной целью являлась проверка применимости и оптимальности разработанной программы психолого-педагогической подготовки для «Школы начинающего преподавателя» СВИ ВВ МВД РФ. Применение разработанной усовершенствованной программы психоло го-педагогической подготовки позволило получить определенную информацию, которая анализировались на этапе обработки эмпирических данных и их теоретического обоснования. Полученные в ходе формирующего этапа данные мы анализировали в соответствии с поставленными в исследовании задачами, а именно: установить эффективность и применимость разработанной программы психолого-педагогической подготовки на процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза. Для подтверждения эффективности программы психолого-педагогической подготовки формирования профессионально-педагогической компетентности на последнем этапе реализации программы была проведена но повторная диагностика. Показания сравнивались с результатами диагностики, полученными до проведения формирующего эксперимента. С этой целью, пользуясь результатами первичного и конечного замеров изучаемых качеств, представленных в таблице 12, рассмотрим распределение преподавателей экспериментальных групп по уровням сформированности профессионально-педагогической компетентности по окончании первого и второго этапов исследования. Итак, к концу эксперимента мы получили следующие результаты.
Педагогические условия реализации модели формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей военного вуза
Выявление и описание педагогических условий, позволяющих формировать профессионально-педагогическую компетентность начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин военного вуза внутренних войск МВД России является целью данного параграфа и решением одной из задач, поставленных нами в начале исследования.
В первой главе нами были описаны специфика военного вуза в целом, специфика военного вуза внутренних войск МВД России и специфика занятий по военно-профессиональным дисциплинам. Совокупность этих составляющих специфики военного вуза, создавая определенные трудности, совместно с осуществляемым в настоящее время процессом психолого-педагогической подготовки не позволяет формировать профессионально-педагогическую компетентность начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в объеме, необходимом для качественного проведения ими занятий. Следует констатировать, что, к сожалению, необходимые условия, детерминирующие формирование профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин в военных вузах внутренних войск МВД России не созданы в полном объеме.
Таким образом, для решения основной задачи исследования необходимы вначале определение всех (по возможности) условий, прямо или косвенно влияющих на процесс формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин, их анализ и дифференциация в целях отбора условий, оказывающих на упомянутый выше процесс только позитивное воздействие. Решая эту задачу, мы руководствовались принципами, изложенными в данном параграфе с опорой на результаты теоретического анализа проблемы исследования, описанные нами в предыдущих параграфах. Анализ структурно-содержательного аспекта профессионально педагогической компетентности начинающих преподавателей военно профессиональных дисциплин военных вузов внутренних войск МВД России, проведенный в предыдущей главе нашего исследования, позволяет сделать следующий вывод: имеющиеся в системе военного образования институты повышения квалификации не охватывают всей полноты задачи по формированию у начинающего преподавателя необходимых качеств личности в соответствии с предъявляемыми к нему требованиями. Сущность процесса формирования профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей заключается в создании условий, при которых офицер, начинающий преподавательскую деятельность на кафедрах цикла военно-профессиональных дисциплин военного вуза, становится активным участником этого процесса, т.е. включенным в него. Понимание данного фактора приводит к превращению процесса формирования профессионально-педагогической компетентности из случайного и неуправляемого в целенаправленный и постоянный. Выявлению и обоснованию педагогических условий, способствующих формированию профессионально-педагогической компетентности начинающих преподавателей военно-профессиональных дисциплин должно предшествовать понимание того, что мы называем педагогическими условиями. В педагогической теории и практике не сложилось конкретного и единодушного мнения ученых по определению феномена, именуемого педагогические условия. В научной литературе встречаются различные дефиниции педагогических условий. По нашему мнению, наиболее приемлемыми, являются определения, данные Н. М. Борытко и В. И. Андреевым [11; 41; 42]. 119 Так, Н. М. Борытко [41] под педагогическим условием понимает «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той иди иной мере сознательно сконструированное педагогом, предполагающее достижение определенного результата». По мнению В.И. Андреева, педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения ... целей» [11].
Педагогические условия, оказывающие существенное позитивное влияние на формирование у начинающих преподавателей военно профессиональных дисциплин профессионально-педагогической компетентности зависят от множества факторов, которые мы отнесли к двум группам: внешние и внутренние. Внешние факторы включают в себя: - организация, контроль и анализ образовательного процесса военного вуза со стороны лиц командования военного вуза; - профессионально-педагогическая компетентность должностных лиц кафедры военно-профессиональных дисциплин, оказывающих непосредственное влияние на процесс становления начинающего педагога в должности военного преподавателя; содержание преподаваемых учебных дисциплин военно-профессионального цикла; - обучающийся контингент военного вуза и другие. Внутренние факторы отражаются в структуре личности начинающего преподавателя, к ним можно отнести следующее: - имеющийся жизненный, военно-профессиональный (в том числе боевой) и педагогический опыт. Здесь следует пояснить, что любой офицер, особенно с большим опытом прохождения службы имеет и определенный педагогический опыт. Еще будучи курсантом, на пути к первому офицерскому званию, он учится проводить занятия с сослуживцами в порядке прохождения методической практики. Далее, в офицерском звании, на разных должностях он обязан проводить занятия с подчиненным личным составом. Поэтому в нашем исследовании мы делаем акцент на то, что формирование профессионально-педагогической компетентности начинающего преподавателя военно-профессиональных дисциплин происходит не «с нуля» а в ходе расширения и корректировки имеющихся в его багаже психолого-педагогических знаний; - творческие способности и креативность, понимаемые нами следующим образом: способность к творчеству как виду деятельности и креативность как свойство личности начинающего преподавателя; - стремление к саморазвитию и желание использовать новые полученные знания в своей педагогической деятельности; - удовлетворенность результатом своей педагогической деятельности как мотив постоянного личностного роста и др.
