Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные и прикладные аспекты педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
1. Историко-педагогический анализ педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
2. Характеристика педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов 37
3. Анализ современной практики педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов 84
1. Содержание, организация и методика опытно экспериментальной работы по оценке эффективности профессиональной компетентности преподавателей военных вузов 84
2. Динамика и результаты педагогического эксперимента 119
ГЛАВА III. Основные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов 128
1. Совершенствование методического обеспечения педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавательского состава военно-учебных заведений 128
139
2. Актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
3. Оптимизация процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов 151
Заключение 161
Список литературы
- Характеристика педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
- Анализ современной практики педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
- Динамика и результаты педагогического эксперимента
- Актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
Введение к работе
Актуальность проведенного исследования. В современных условиях правительство и органы военного управления организуют целенаправленную и системную деятельность по реформированию Вооружённых Сил Российской Федерации. В этой деятельности одним из приоритетных направлений становится совершенствование военного образования, которое не возможно без максимального использования потенциала высшей военной школы. Особое внимание должно уделяться повышению эффективности подготовки, переподготовки и профессиональному становлению преподавательского состава1.
Новый закон «Об образовании» предоставил вузам, в том числе и военным достаточно широкие полномочия в области профессионального образования. Создается и внедряется множество различных оценочных показателей в системе управления качеством образования («диагностика ожидаемых результатов», технологические карты подготовки преподавателей, «Интеллект-карты», математические модели педагогических измерений, программно-инструментальные оболочки для тестового контроля, Индекс Хирша (H-Index) и коэффициент цитирования и др.). Однако, оценка качества деятельности профессорско-преподавательского состава должна опираться на результаты диагностирования, прежде всего, их профессиональной компетентности, и как следствие педагогического мастерства и профессиональной эрудиции. Именно поэтому, объективный, надежный и достоверный анализ профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, проведенный с использованием механизма педагогической диагностики, позволяет повысить эффективность их педагогического труда.
Анализ практики диагностики деятельности профессорско-педагогического состава военных вузов показал, что в настоящее время накоплен определенный опыт выявления педагогически значимых факторов, оказывающих влияние на процесс формирования профессиональной компетентности как отдельного педагога, так и педагогического коллектива, а также использования данных диагностирования в целях повышения эффективности подготовки, адаптации и становления профессорско-преподавательского состава. В целом, педагогическая диагностика профессиональной деятельности преподавателей военно-учебных заведений структурирована, многопрофильна и систематична.
Вместе с тем, анализ современного состояния педагогической диагностики профессиональной деятельности преподавателей военных вузов показал, что ей свойственны, наряду с положительными, и ряд негативных отличий. Так, проведенные опросы экспертов позволили установить, что 39 % респондентов
Стенограмма выступления Верховного Главнокомандующего ВС РФ Путина В.В. от 13.11.2013 года перед личным составом Рязанского высшего воздушно-десантного командного училища (военного института) им. генерала армии В.Ф. Маргелова ( /more.htm?id=11868416@egNews).
слабо владеют методикой диагностирования профессиональной компетентности преподавателей, в силу ее сложности и громоздкости; 32 % - отмечают низкую объективность и повторяемость результатов обучения, 29 % - выделяют слабое использование электронных средств в обработке данных педагогической диагностики. Как показало проведенное исследование, применение результатов, полученных в ходе диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, оказывается неэффективным, что объективно указывает на необходимости поиска путей повышения ее эффективности.
В целом, значимость проблемы исследования обусловлена ее недостаточной разработанностью в психолого-педагогической литературе. В имеющихся научных, диссертационных и монографических исследованиях представлены лишь некоторые аспекты диагностик педагогических явлений и процессов. Так, например, вопросы диагностики отклоняющегося поведения раскрыты в работах С.Н. Буранова, В.И. Вдовюка, В.Н. Герасимова, СП. Полякова, Е.И. Федака и др.; составляющие содержание диагностики суицидальных явлений рассматриваются А.В. Боенко, Ю.Н. Дюндиком, А.В. Добряковым, К.А. Ромашкиным и др.; диагностики наркотического поведения раскрывают Н.А. Гринченко, КС Лисецкий, А.С Миронов, В.Б. Прылипко, В.Н Чернышева, В.В. Чистяков и др. Однако, в них не раскрываются вопросы педагогической диагностики профессиональной компетентности военных преподавателей.
Анализ научной литературы показывает, что отдельные теоретические и прикладные аспекты педагогической диагностики отражены в трудах И.М. Александрова, А.В. Барабанщикова, П.П. Дерюгина, О.Ю. Ефремова, С.С. Жигулина, К. Ингенкампа, М.Ю. Кусакина, И.А. Липского, Н.Е. Мажара, Е.Н. Михайлычева, O.K. Морозова, Н.Б. Саханского, В.П. Симонова, Н.А. Ситниковой, В.А. Сластенина, В.А. Солоницына и др1. Так, в этих работах
См.: Александров И.М. Концептуальные и технологические основы педагогической диагностики и ее реализация в высших военно-учебных заведениях: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2002; Барабанщиков А.В., Дерюгин П.П. Военно-педагогическая диагностика: (Теория, опыт, проблемы). М., 1995; Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001; Жигулин С.С. Педагогическая диагностика как условие формирования профессиональной компетентности будущего военного специалиста: на примере изучения общевойсковых дисциплин: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Орел, 2008; Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991; Кусакин М.Ю. Диагностика и оценка подготовленности к педагогической деятельности адъюнктов технических военных вузов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2009; Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике (теоретико-методологические проблемы). М., 1993; Михайлычев Е.Н. Теоретические основы педагогической диагностики: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1991; Морозов O.K. Педагогическая диагностика профессионализма деятельности преподавателя военно-специальных дисциплин вуза: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002; Саханский Н.Б. Военно-педагогическая диагностика как условие совершенствования обучения и воспитания в системе военного образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003; Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995; Ситникова Н.А. Диагностика исходного уров-
исследованы вопросы педагогической диагностики профессиональной деятельности преподавателей вузов, а также особенности подготовки их к осуществлению диагностических процедур и реализации диагностических мероприятий в образовательном процессе вузов. Однако специального диссертационного исследования проблемы педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов не осуществлялось.
Практическая значимость вопросов педагогической диагностики деятельности преподавателя военного вуза и их недостаточная разработанность на уровне фундаментальных исследований послужили предпосылкой для выбора темы диссертационного исследования.
Научная задача исследования заключается в повышении эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов на основе использования разработанного и прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария за счет идентификации и интерпретации их методического мастерства, профессиональной эрудиции в целях выработки оптимальных перспектив развития личности педагога.
Объектом исследования избрана профессиональная деятельность преподавателей военных вузов, а его предметом педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.
Цель исследования обосновать научные и прикладные основы педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов в современных условиях, выявить пути и условия повышения ее эффективности.
Исходя из цели диссертационного исследования были поставлены и решены следующие задачи:
1. Обосновать теоретические и прикладные положения педагогической ди
агностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.
2. Разработать модель педагогической диагностики профессиональной
компетентности преподавателей военных вузов и осуществить ее опытно-
экспериментальное внедрение в образовательный процесс военных вузов.
3. Выявить и апробировать основные пути повышения эффективности пе
дагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей
военных вузов и условия их реализации, разработать практические рекоменда
ции по внедрению научных и прикладных результатов исследования в образо
вательную практику военно-учебных заведений.
Гипотеза исследования. В современных условиях усиливается противоречие между возрастающими требованиями к качеству профессиональной ком-
ня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале факультета повышения квалификации преподавателей): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1990; Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., 1991; Солоницын В.А. Становление молодого преподавателя военного училища. Свердловск, 1984 и др.
петентности преподавателей военных вузов и использованием в этих целях педагогического диагностирования, возможности которого не используются в военно-учебных заведениях в должной мере. Предполагается, что разрешить данное противоречие возможно за счет совершенствования методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализации роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизации процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.
Методология и методы исследования. Методологическими основами исследования выступает комплекс подходов: диалектического, позволяющего раскрыть суть педагогических явлений в их взаимосвязи, взаимообусловленности и развитии; синергетического, предполагающего учет внутренне присущей дидактической системе самоорганизации её компонентов, динамическая изменчивость которых, позволяет достичь результата, соответствующего поставленной цели; аксиологического, предполагающего объединение в целостном процессе профессиональной подготовки ценностных ориентиров существующих подходов к обучению; проблемно-деятельностного, моделирующего природо-сообразную последовательность взаимодополняющих друг друга этапов овладения обучающимися культурой самоорганизующегося развития, как способа существования компетентности субъекта профессиональной деятельности в непрерывно и качественно меняющейся профессиональной среде; контекстного, рассматривающего образовательные системы в обусловливающей связи с социальной средой; системного, комплексного, прогностического, процессуального, функционального и др.
К основным эмпирическим методам исследования относятся: включенное и выключенное педагогическое наблюдение, экспертного опроса и экспертных оценок, индивидуальные и групповые беседы, устного и письменного интервью, анкетирование и тестирование, обсуждения достигнутых результатов, статистических методов обработки результатов исследования и их интерпретации и др.
Теоретические основы исследования составляют фундаментальные и прикладные следующие исследования проблем: обучения (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Гуляев, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.Н. Короткое, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, И.П.Логинов, М.А. Лямзин, М.Н. Скаткин и др.); воспитания (А.А. Аронов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, Н.С. Кравчун, А.Д. Лазукин, Ю.А. Ленев, В.А. Сластенин и др.); использования системного подхода в изучении педагогических явлений (П.К. Анохин, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков и др.); педагогического прогнозирования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, М.А. Коноплёв, И.А. Липский, И.П. Подласый и др.); проектирования и моделирования процесса профессиональной подготовки в высшей школе (А.П. Аношкин, В.В. Дудулин,
Ю.О. Овакимян, В.Д. Самойлов, Д.В. Чернилевский и др.); образовательного процесса (И.А. Алехин, В.И. Байденко, А.Н. Лейбович, В.И. Марченков, В.И. Соколова, В.Д. Шадриков и др.); подготовки научных и научно-педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.В. Сорокопуд, В.А. Сластенин и др.); подготовки военно-педагогических кадров (И.А. Алехин, А.В. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И. Вдовюк, И.Ф. Выдрин, Д.В. Гандер, В.Н. Герасимова, В.Я. Кикоть, В.Я. Слепов, СВ. Тенитилов, В.Т. Юсов и др.); совершенствования аттестации научных и научно-педагогических кадров (Н.И. Аристер, С.К. Бондырева, В.А. Болотов, В.Г. Выскуб, Н.И. Загузов, Ф.А. Кузин, A.M. Новиков, Б.А. Райзерберг, Н.Н. Соловьев, Д.И. Фельдштейн и др.). Важное значение в выработке научных позиций занимали работы раскрывающие вопросы педагогической диагностики и прогнозирования (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, А.В. Барабанщиков, В.П. Беспалько, П.П. Дерюгин, И.А. Липский, Е.Н. Михайлычев и др.).
Решение задачи диссертационного исследования и проверка достоверности его гипотезы произведены в соответствии с требованием комплексного использования теоретических и эмпирических методов. К основным теоретическим методам относятся: междисциплинарного анализа и синтеза психолого-педагогической литературы; изучения нормативных документов, регламентирующих профессиональную деятельность профессорско-педагогического состава военно-учебных заведений; контент-анализ, историографический и терминологический анализ, методы систематизации, обобщения, проектирования, моделирования, методы математической статистики и др.
Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (г. Москва), ВУНЦ СВ «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации», ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) и в их филиалах.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три взаимосвязанных этапа. Каждому из этапов соответствовало применение различных педагогических методов и средств, которые в совокупности составляли комплексную методику педагогического эксперимента.
На подготовительном этапе (2010-2011 гг.) осуществлялся выбор темы исследования, подбор и анализ литературных источников по теме исследования; обосновывалась его актуальность, проходила конкретизация объекта и предмета исследования, его методологической и теоретической основы; обосновывалась гипотеза, разрабатывались пути её проверки; разрабатывалась методика диссертационного исследования; осуществлялось определение инструментария, методов и средств теоретического анализа; в целях подготовки формирующего эксперимента определены составы контрольных и эксперименталь-
ных групп; анализировалась сложившаяся практика педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей высшей военной школы.
На основном этапе (2011-2012 гг.) был определены состав экспериментальных и контрольных групп, участвующих в опытно-экспериментальной работе; в ходе данного этапа конкретизировались цели, задачи и методика педагогического эксперимента, проводилась апробация модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; совершенствовалось качество диагностических процедур, используемых в образовательном процессе военно-учебных заведений; в процессе эксперимента осуществлялась диагностика результатов на основе обоснованных в диссертации критериев и показателей оценки эффективности предложенной модели педагогической диагностики; происходило уточнение содержания путей и условий повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Одновременно вносились коррективы в методику исследования, формулировались предварительные выводы и рекомендации.
На заключительном этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось литературное оформление диссертации и автореферата; проводилась проверка результатов, полученных в ходе эксперимента; сравнивались динамические характеристики результатов педагогической диагностики в экспериментальной и контрольной группах; осуществлялось обсуждение и апробация результатов исследования путем их опубликования. Формулировались основные выводы и практические рекомендации проведённого исследования, выявлялись и апробировались основные пути, позволяющие повысить эффективность педагогической диагностики профессиональной компетентности в образовательный процесс военных вузов.
Общий объем проделанной работы. Исследователем изучено более 150 источников по историографии проблемы (научных статей, монографий, диссертаций, учебников, учебных и учебно-методических пособий и т.д.); свыше 90 нормативных документов по организации и контролю профессиональной деятельности преподавательского состава; более 60 протоколов заседаний кафедр и предметно-методических комиссий, журналов контроля занятий, индивидуальных планов работ преподавателей. Осуществлено наблюдение за педагогической диагностикой профессиональной компетентности 102 преподавателей. Результаты исследования были рассмотрены на 12 заседаниях ученых советов вузов, более 30 заседаниях кафедр и свыше 25 заседаниях предметно-методических комиссий. В ходе экспериментальной работы было проведено более 120 индивидуальных и 15 групповых бесед с представителями руководящего и профессорско-преподавательского состава военных вузов, опрошено 14 начальников (заведующих) кафедр, 120 преподавателей. Исследованием было охвачено более 500 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации:
-
Осуществлен историко-педагогический анализ развития процесса педагогической диагностики профессиональных компетенций преподавателей в отечественной военной школе, выявлены тенденции его становления и дана характеристика современного состояния исследуемой проблемы.
-
Обоснована сущность, содержание и структура процесса педагогической диагностики профессиональных компетенций преподавателей военно-учебных заведений. Это позволило раскрыть изучаемое педагогическое явление через два взаимосвязанных аспекта профессиональных конструктов преподавателя - операционально-динамический и личностно-смысловой. Сформулированы теоретические положения, раскрывающие педагогическую структуру, организацию и технологию педагогической диагностики, применяемой в образовательном процессе военных вузов. При этом педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военно-учебных заведений имеет главной задачей выявить условия эффективного применения педагогических способностей в их профессиональной деятельности.
-
Разработана и опытно-экспериментальным путем проверена модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза; определены критерии (целевой, содержательный, результативный) и показатели оценки ее эффективности.
-
На основе реализации поэтапного профессионально-ориентированного подхода определены и экспериментальным путем проверены педагогические пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, основными из которых являются: совершенствование методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов; оптимизация процедур диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.
Положения выносимые на защиту:
1. Выявленные тенденции развития процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов на различных исторических периодах отечественного военного образования:
в дореволюционный период - проявление характерных признаков свойственных диагностике (использование широкого спектра исследовательских методов) при оценке качества педагогической деятельности преподавательского состава; основное внимание при диагностике уделялось проведении качественного отбора кандидатов на преподавательские должности; отсутствие системного и целенаправленного учета изменений происходящих с преподавателями в процессе их службы.
в советский период - эволюция от эпизодически проводимой до концептуально обоснованной педагогической диагностики деятельности профессорско-преподавательского состава; развитие диагностического инструментария от
простейшего (наблюдение и собеседование) до применения диагностических комплексов (включая профессиональные тестовые методики) для оценки сложившихся компетенций и возможностей их развития.
в современный период - отождествление процедур оценки качества деятельности преподавателя с педагогической диагностикой профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава военных вузов; упрощение механизма педагогической диагностики за счет учета специфика профессиональной компетентности преподавателей различных военный вузов.
2. Обоснованная сущность педагогической диагностики профессиональной
компетентности преподавателей военных вузов как специально организованной
процедуры комплексного и системного измерения уровневой качественной ха
рактеристики педагога на основе внутренней и внешней оценки конструктов
профессиональной деятельности, которые определяется степенью овладения со
временными средствами решения педагогических задач и способами их приме
нения, за счет использования прошедшего апробацию и стандартизацию диагно
стического инструментария в целях оперативной интерпретации диагностиче
ской информации и выработки рекомендаций.
Обоснованное содержание педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, которое предполагает комплексную экспертную оценку: дидактического и методического потенциала, квалификации педагогов; подготовленности педагогов к организации педагогического процесса; способностей педагога осуществлять свою деятельность в соответствии с уставом данного учреждения, государственными образовательными стандартами, отечественным и международным опытом в конкретной области образования.
Уточненная и систематизированная структура педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, предполагающая чёткие цели и задачи как совокупность требований к преподавателю и результатов углубленного анализа их профессиональной деятельности; наличие субъекта как диагностов, так и преподавателей - организаторов самодиагностики, и объекта (преподавателей); реализацию совокупности процедур, основанная на принципах системно-структурного педагогического диагностирования, соотнесенных с методологически обоснованными критериями и адекватно диагностирующим их инструментарием; способы оценки валидности и надежности диагностического инструментария.
3. Разработанная и проверенная в ходе эксперимента модель педагогиче
ской диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного
вуза, функционирующей на основе системы внутреннего и внешнего контроля
качества их дидактического и методического потенциала, квалификации и под
готовленности педагогов к профессиональной деятельности и педагогическому
труду. Модель реализуется в ходе адаптации и становления молодого педагога
в должности, в ходе ее реализации оцениваются: профессиональная предраспо-
ложенность, педагогическая направленность, общая эрудиция, а также анализируется практическая деятельность преподавателей военно-учебных заведений.
Обоснованные и в ходе опытно-экспериментальной работы проверенные критерии и показатели оценки эффективности модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов: целевой (профессиональная направленность деятельности преподавателя; организованное целеполагание для дальнейшего профессионального роста; развитие педагогического мышления и его реализация в учебной, воспитательной, научной, методической и служебной деятельности; отношение к своей профессиональной деятельности; выраженность профессиональных и ценностных ориентации у преподавателей); содержательный (участие преподавателей в учебной, воспитательной, научной, методической и служебной деятельности; использование методов саморазвития преподавателем; развитость профессионально-значимых качеств; степень участия в совершенствовании образовательного процесса в военно-учебном заведении); результативный (сформированность профессионального мастерства преподавателей; овладение ими инновационными педагогическими технологиями и реализация их в образовательном процессе вуза; развитость профессиональных компетенций и возможность их применения в эксплуатационно-технической, проектно-конструкторской, научно-исследовательской и учебно-воспитательной деятельности).
4. Обоснованные основные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, включающие в себя: совершенствование ее методического обеспечения предполагает соблюдение следующих условий: распространение среди профессорско-преподавательского состава фундаментальных знаний о педагогической диагностике; развитие нормативно-правовой базы, обеспечивающей поддержку диагностических процедур в военных вузах; активизацию использования инновационного и передового опыта в педагогической диагностике профессиональной компетентности профессорско-преподавательского состава, знание методик их реализации в образовательном процессе; актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности возможно при соблюдении следующих условий: понимания руководящим составом роли и места педагогической диагностики в совершенствовании профессиональной деятельности подчиненных; обеспечение целостности и систематичности в подготовке, проведении и анализе результатов педагогического диагностирования; обеспечение личного участия руководящего состава в диагностических процедурах; формирование у профессорско-преподавательского состава положительной мотивации к проведению педагогической диагностики; контроль за объективностью, выносимых решений по результатам педагогической диагностики и др.; оптимизация процедур диагностирования профессиональной компетентности возможно при следующих условиях: высокая педагогическое мастерство, овладение технологиями и ме-
тодиками диагностирования профессиональной компетентности; благоприятный морально-психологический климат в преподавательских коллективах военно-учебных заведений; соблюдение этических норм при анализе результатов педагогической диагностики.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты в своей совокупности содержат решение важной научной задачи педагогики высшей военной школы - повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. На основе историко-педагогического анализа диссертационной проблемы и анализа ее современного состояния, обосновано понятие «педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей», раскрыто его содержание и структура применительно к военно-учебным заведениям. Обоснованная в исследовании программа педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военно-учебных заведений способствует развитию содержания профессионального образования в Вооруженных Силах Российской Федерации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует повышению эффективности педагогического диагностирования профессиональной компетентности преподавателей военных вузов и, тем самым - позволяет выявить и обосновать перспективы профессионального роста профессорско-преподавательского состава, а также способствует позитивному изменению качества профессиональной деятельности педагогов в военных вузах. Кроме того, в исследовании разработана и апробирована модель педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза, которая реализуется в ходе адаптации и становления молодого педагога в должности и позволяет оценить: профессиональную предрасположенность, педагогическую направленность, общую эрудицию, проанализировать его практическую деятельность. Так же выявлены и экспериментальной проверены критериев и показателей оценки эффективности реализации модели педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов в образовательном вузе: целевой, содержательный, результативный; выявлены и экспериментально подтверждены основные эффективные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей и условия их реализации в военных вузах. Практические рекомендации положены в основу профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов Вооруженных Сил Российской Федерации.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась
корректностью и согласованностью его научно-методологических позиций, использованием логически выстроенных научных подходов к обоснованию педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, адекватностью применяемых методик исследования его
предмету, задачам и логике научного поиска, комплексной согласованностью эмпирических, теоретических и экспериментальных методов исследования со стратегией всей диссертации, репрезентативностью выборок и их статистической значимостью, сопоставимостью полученных практических результатов с теоретическими аспектами исследуемой проблемы. Результаты исследования получили подтверждение в опытно-экспериментальной работе, прошли широкую апробацию в образовательно процессе военно-учебных заведений.
Апробация и внедрение полученных результатов. Разработанные и обоснованные в диссертации научные и прикладные положения получили экспериментальное подтверждение в образовательном процессе экспериментальных военно-учебных заведений. Кроме того, основополагающие результаты диссертации были обсуждены и одобрены на научных конференциях, семинарах, симпозиумах, заседаниях методического совета, предметно-методической комиссии и кафедры педагогики ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ. В ходе исследования результаты постоянно публиковались научных статьях, учебных и методических пособиях, их общий объем составил более 3,5 п.л. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс экспериментальных военно-учебных заведений и используются при проведении диагностических процедур, позволяющих выявить реальный уровень профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава в них.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Глава I. Научные и прикладные аспекты педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Глава П. Опытно-экспериментальное исследование эффективности процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов. Глава III. Основные пути повышения эффективности педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов.
Характеристика педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
Исследователем было изучено более 150 источников по историографии проблемы (научных статей, монографий, диссертаций, учебников, учебных и учебно-методических пособий и т.д.); свыше 90 нормативных документов по организации и контролю профессиональной деятельности преподавательского состава.
В ходе работы по исследуемой проблеме было выявлено, что формирование, становление и постоянное развитие понятия педагогической диагностики, как и всякого другого педагогического процесса, имеет свою организованную основу и исторические корни.
Проанализировав семантику и этимологию понятия «диагностика» (от греческого diagnostikos - способный распознавать) стало явным утверждение, что изначально оно рассматривалось и использовалось в системе методов и принципов выработки существующих диагнозов на болезни и выстраивания прогнозов2. На смену кропотливому умственному труду, пришла техника и учеными были пересмотрены некоторые позиции термина «диагностика» в отношении механического процесса, который теперь применялся в словарях как установление и изучение характеризующих признаков наличия дефектов в механизмах, различных устройствах, узлах, элементах и т.д., для выработки будущих отклонений в режиме работы робота, а также пересмотр методов и средств обнаружения и исправления дефектов3.
Всестороннее изучение теоретических и прикладных основ педагогики обусловило рассмотрение вопросов оценки результатов образовательного процесса, качества педагогической деятельности каждого преподавателя. Это позволило ученым официально применять понятие «диагностика» как педагогического явления. Такая ситуация поспособствовала появлению в структуре различных видов диагностики абсолютно самостоятельной составляющей - педагогической диагностики.
В современных источниках присутствует значительное количество определений суждения «педагогическая диагностика». К примеру, ее могли рассматривать как «совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия»4. В широком смысле этого слова «под педагогической диагностикой можно понимать определенные меры освещения проблем и явлений в педагогической науке, возможность измерения эффективности образовательного процесса и качества знаний, и определению возможностей обучаемых в получении образования»5.
Разнообразие задач педагогических процесса, где была востребована педагогическая диагностика, способствовало появлению различных направлений диагностирования педагогических явлений, в том числе и постановку педагогического диагноза при оценке профессиональной компетентности преподавателей.
Всестороннее изучение различной литературы, научное использование в педагогике и психологии понятий «компетентность», «профессиональная компетентность» и их практическое исследование на уровне диссертаций началось сравнительно недавно - после 70-х гг. 20-го столетия. Дефиниция «профессионализм» использовалось как однокоренное с понятием «профессия», которое взяли из зарубежных языков ориентировочно западноевропейских, а в российском лексиконе оно появилось лишь в начале 20-го века6. В различных справочниках понятие «профессионализм» появляется к 60-м годам7. Учитывая тот факт, что научное представление о сущности понятия «профессиональная компетентность преподавателя» требует глубокого анализа теоретических корней, который будет проведен в параграфе 2 первой главы, при уточнении сущности и содержания процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателя военного вуза.
В ходе изучения историко-педагогического контекста научной задачи автором было определено, что включая конец 60-х годов 20 века понятие «педагогическая диагностика» не употреблялся в прикладной педагогике. Толчком для зарождения в отечественной педагогической науке истоков феномена диагностики и его временного созревания явились педагогические труды Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского и др. В частности работы Н.И. Пирогова по выработки результата педагогической деятельности, основанные на личных наблюдениях, анализе явлений, письменных фактах, выступают базовыми научно обоснованными идеями практического диагностирования8.
Занимаясь активно, преподавательской и инспекционной деятельностью К.Д. Ушинский, внес определяющий вклад в развитие теоретической основы процесса педагогической диагностики труда преподавателя, а также в решение проблемы выявления состояния сущности системы обучения и воспитания личности. Доказывая основополагающую роль преподавателя в образовательном процессе, он разработал широкий круг вопросов, направленных на измерение качества профессиональной деятельности преподавателя.
Анализ современной практики педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
Одним из немаловажных и основополагающих компонентов профессиональной компетентности А.К. Маркова считает возможность самостоятельно наращивать новые знания и умения, а также использовать их в повседневной образовательной деятельности. Автор считает возможным использовать вышеперечисленные виды профессиональной компетентности к главенствующим задачам конечной оценки профессиональных качеств преподавателя.
А.К. Маркова предлагает интересную иерархическую структуру модель педагогической компетентности, в которой каждый сущностной блок обеспечивает взаимосвязь с предыдущим, создавая «платформу для «вырастания» следующих компонентов. Блоки, составляющие данную модель, предполагают несколько весомых видов педагогической компетентности преподавателя: знание-вую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную и творческую. Автором подчеркивается сильная значимость принципа последовательного выстраивания блоков, имеющего самое прямое отношение к развитию профессиональной компетентности преподавателей в педагогическом процессе. Вырезанный из структуры какой-либо отдельно стоящий блок не сможет обеспечить необходимый уровень профессиональной компетентности преподавателя.
Проанализировав имеющиеся работы по исследуемой проблеме можно предположить, что сущностью педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов является специально организованная процедура комплексного и системного измерения уровневой качественной характеристики педагога на основе внутренней и внешней оценки конструктов профессиональной деятельности, которые определяется степенью овладения современными средствами решения педагогических задач и способами их при 47 менения, за счет использования прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария в целях оперативной интерпретации диагностической информации и выработки рекомендаций.
Из этого следует выделение следующих компонентов профессиональной компетентности преподавателя: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный.
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный (от functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых преподавателю для проектировки и реализации современных педагогических технологий.
Коммуникативный (от communico - связываю, общаюсь) компонент педагогической компетентности включает умения ясно и четко излагать свои мысли, убеждать слушателей, грамотно аргументировать материал, выстраивать доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать действия коллег со свои действиями, выбирать наиболее оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Рефлексивный (от reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении осознанно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; развитость креативности, инициативности, нацеленности на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является индикатором личных достижений, поиска жизненных смыслов в общении с людьми, саморегуляция, а также побудителем самосознания, профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства, творческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов нельзя изолировать друг от друга, поскольку они носят интегративный, характер целостности, являются результатом профессиональной готовности к деятельности.
Профессиональная компетентность преподавателей формируется уже на стадии обучения специалиста в высшем учебном заведении, так как обучение в вузе рассматривается как процесс формирования компетентностных качеств, то обучение в системе переподготовки и повышения квалификации - является процессом формирования и развития профессиональных компетенций, прежде всего, наивысших составляющих профессиональной компетентности.
Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность» и трактуется как качественная характеристика социума - представителя гуманитарной профессии, которая измеряется глубиной владения преподавателем инновациями позволяющими решать профессиональные задачи, продуктивными способами осуществления педагогической деятельности66. Профессионал - не только обязан знать как делать, но и уметь на практике эти знания реализовать, добиваясь предполагаемого результата. Результативность в деятельности не менее важна, и должна соотноситься с затратами на нее (психологическими, физиологическими и др.), а при конечной оценке уровня профессиональной компетентности использовать способы эффективной профессиональной деятельности.
Динамика и результаты педагогического эксперимента
Исследование процесса педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов показывает, что достоверность и точность его оценки в большей степени закладывается именно при определении категории экспертов. Практически все ученые в своих трудах дают понятие качества эксперта, его представительности, квалификации. B.C. Черепанов рассматривает его через специальные определения компетентности, заинтересованности, деловитости, объективности1. В.А. Блюмберг попытался выделить особые знания, приобретенный практический опыт, присутствующий опыт участия в экспертизах, наличие заинтересованной личности в осуществлении одного из вариантов действий2. Ю.К. Бабанский, обращает наше внимание на такие требования как креативность, положительное отношение к экспертизе, коллективизм, самокритика3. Во многих научных трудах предлагаются, свойственные только этому процессу пути качественного отбора экспертов4. Другие предлагают такое суждение, что объективная оценка оценка профессионального мастерства и педагогической эрудиции преподавателя доступна только узкому кругу кафедральных коллег, особенно если речь идет о обучении сугубо специальным дисциплинам1. Поэтому в исследованиях, выполняемых в высшей военной школе на этих моментах должно акцентироваться особое внимание. При оценке профессиональной компетентности преподавателя, А.К. Быков утверждал, что «эксперт должен быть не просто профессионалом своего дела, педагогом, в совершенстве знающим все тонкости предмета преподавания, но и весь арсенал способов, приемов и средств, которые необходимо использовать при решении педагогических задач... »2.
Проведенное автором исследование проблемы педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов подтверждает, что при наличии подробного, качественного и обоснованного перечня уровней, показателей и критериев сформированности компетентности преподавателя, тщательно собранная группа экспертов не позволит решить всецело задачу определения конечного уровня профессионализма каждого преподавателя. Для этого необходим надежный инструмент, с помощью которого можно будет выполнить процедуры измерения и, с помощью которого мы приобретаем искомое решение рассматриваемой научной задачи.
Практический анализ проблемы исследования, практика применения педагогической диагностики в работе кафедр ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (г. Москва), ВУНЦ СВ «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации», ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) и в их филиалах позволяет утверждать, что данная научная задача видит свое решение, в большинстве случаев, на основе экспертной оценки и сводится к выставлению рангового ряда, в котором компетенции преподавателей размещаются по определенным рангам.
В любом вузе основные преимущества отдаются всегда применению в диагностической системе методик с количественными характеристиками1. По опросу 75% начальников экспериментальных кафедр и 42% экспертов, участвующих в педагогическом эксперименте, это объясняется тем, что цифры дают не просто наглядное представление о подвергшемся проверке объекте, но и допустимая простота обработки конечных данных дает возможность применения диагностических результатов в оперативном режиме.
Проверка гипотезы исследования позволяет утверждать, что среди апробированных методик, применяемых при оценке уровня сформированности профессиональной компетентности преподавателей военных вузов, как правило, активно используется метод балльных оценок. К примеру, до проведения педагогического эксперимента данный метод применялся практически на всех кафедрах ФГКВОУ ВПО «Военный университет» МО РФ (г. Москва), ВУНЦ СВ «Общевойсковая академия Вооруженных Сил Российской Федерации», ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия им. профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж) и в их филиалах.
Не смотря на очевидные достоинства математического аппарата, располагающего легкостью вычислений индивидуального числового показателя оценки, доступностью реализации, данный метод страдает субъективизмом результата и отсутствием достаточной строгости»2. Опрос профессорско-преподавательского состава показал, что принимая участие в диагностических процедурах в роли экспертов, большинство преподавателей испытывают трудности в обработке оцениваемых объектов по некоторым показателям с использованием балльных оценок, некоторые указывают на затруднения причиной которых является необходимость выставления точного количества баллов измеряемой качественной характеристике, что сформировало негативное мнение в отношении диагностических процедур.
Большинство случаев по использованию математического инструментария в целях получения качественных результатов при осуществлении педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов приводит нас к выводу о том, что применение балльной методики в большинстве методов оценки не достаточно обеспечивает объективность диагностики и возникает вопрос о совершенствовании рассматриваемой составляющей диагностических процедур.
В качестве вывода можно выдвинуть предположение, что педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателей военных вузов представляется нам многоаспектной, многогранной задачей, где в качестве решения дальновидно используются педагогические измерения, базирующиеся на различных педагогических подходах, с применением методики экспертной оценки. Что касается исследования сущностных и содержательных компонентов исследуемого процесса, которые практически дают все основания воспринимать сущность педагогической диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов как специально организованную процедуру комплексного и системного измерения уровневой качественной характеристики педагога на основе внутренней и внешней оценки конструктов профессиональной деятельности, которые определяется степенью овладения современными средствами решения профессиональных задач и эффективными способами их решения, за счет использования прошедшего апробацию и стандартизацию диагностического инструментария в целях оперативной интерпретации диагностической информации и выработки рекомендаций.
Актуализация роли и места кафедральных коллективов в процессе диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов
Это обстоятельство можно интерпретировать как один из основных сдерживающих факторов в повышении эффективности педагогической диагностики в вузовской практике. Недостаточная подготовленность преподавательского состава в области педагогики и психологии, которая по некоторым данным обусловлена, прежде всего, отсутствием у многих преподавателей специального педагогического образования1, оказывает непосредственное отрицательное воздействие на качество проведения диагностических мероприятий в кафедральном коллективе, как в содержательном, так и в организационно-методическом плане. В частности, в ходе опытно-экспериментальной работы это проявлялось в том, что в ряде случаев отдельные эксперты, выполнявшие диагностирование, затруднялись в оценивании такого показателя как уровень психолого-педагогических знаний своих коллег, качества проведения воспитательной работы и др.
В соответствии с положениями теории военно-педагогической диагностики, совершенствование ее содержательных основ должно сопровождаться организационно-методическими мероприятиями1. Как показывают ход и анализ результатов опытно-экспериментальной работы в их число следует включить проведение мероприятий, на которых рассматриваются проблемы педагогической диагностики.
Данные исследования свидетельствуют, что в деятельности большинства кафедр отсутствует системность в изучении и обсуждении проблем педагогической диагностики. Анализ содержания проводимых в вузах -участниках опытно-экспериментальной работы, мероприятий в период 2009 2011 гг. (учебно-методических сборов, научно-практических конференций, методических семинаров и совещаний, заседаний предметно-методических комиссий и кафедр) в соответствии с планами учебной, научной и методической работы свидетельствует о том, что лишь незначительная доля в их тематике (до 2 % от всего объема, выносимых на обсуждение вопросов на уровне вуза и до 1 % - на кафедральном уровне) отводится вопросам, посвященным развитию и распространению в образовательном процессе научно-теоретического знания о педагогической диагностике.
Представляется также, что решению задачи развития и активного распространения в кафедральной среде научно-теоретического знания о профессиональной компетентности и педагогической диагностике на основе комплексного повышения уровня психолого-педагогических знаний преподавателей может способствовать активное использование положений по организационно-педагогической целостности и непрерывности подготовки и повышению квалификации военных педагогов, изложенных в концепции развития педагогического мастерства и теории подготовки преподавателей высшей военной школы2. При этом, как показало исследование, повышение эффективности диагностических процедур может быть достигнуто прежде всего за счет соблюдения целостности коллективных и индивидуальных форм обучения в системе профессионально-педагогической подготовки преподавателя.
Проверка влияния указанных условий на повышение эффективности педагогической диагностики осуществлялась в ходе исследования путем фрагментарного применения индивидуальных форм обучения (профессионально-педагогического самообразования; индивидуализированного обучения, в виде реализации наставничества на кафедрах с участием опытных преподавателей) в сочетании с коллективными формами: научно-теоретическими и научно-методическими конференциями. В перечень обсуждаемых тем включались вопросы по различным аспектам педагогической диагностики: «Педагогическая диагностика - формирование, становление и развитие», «Прикладное значение педагогической диагностики», «Методы педагогических измерений и особенности их использования в педагогическом диагностировании», «Педагогическая диагностика профессиональной компетентности преподавателя» и др., осуществлялось их обсуждение на семинарах, заседаниях кафедр и предметно-методических комиссиях. В ходе исследования были проведены 4 лекции на вузовском уровне, 4 семинара на кафедрах. На одной из кафедр, проведена деловая игра на тему: «Организация и проведение педагогической диагностики в рамках кафедрального коллектива»; «круглый стол» с анализом вопросов по достижению объективности и надежности результатов педагогического диагностирования на основе метода расстановки приоритетов. В результате 58% участников опытно-экспериментальной работы отметили, что это способствовало расширению спектра и углублению теоретических знаний преподавателей по проблеме педагогической диагностики, навыков и умений, обеспечивающих эффективное диагностирование профессиональной компетентности.
Как показала опытно-экспериментальная работа, важную роль в совершенствовании методического обеспечения диагностики профессиональной компетентности преподавателей военных вузов играет разработка учебных пособий, военно-теоретических трудов, статей, докладов, научных отчетов, сообщений и других научно-методических материалов в данной области. Результаты бесед с преподавательским составом свидетельствуют, что для 83% преподавателей это направление совершенствования педагогической деятельности является приоритетным, способствует углубленному пониманию проблемы, детальному и ки подготовки преподавателей высшей военной школы (на материалах вузов РВСН) :
