Содержание к диссертации
Введение
Глава I Научно-теоретическое обоснование проблемы формирования информационной компетентности студентов 11
1.1. Особенности педагогической деятельности в условиях информационного общества 11
1.2. Информационная компетентность как педагогическая категория: структура, содержание, функции 24
1.3. Учебно-исследовательская деятельность как основа формирования информационной компетентности студентов 55
Выводы по первой главе 81
Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности 84
2.1 Модель формирования информационной компетентности студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности 84
2.2 Организация опытно-экспериментальной работы 120
2.3 Результаты обобщающего формирующего эксперимента 144
Выводы по второй главе 167
Заключение 170
Литература 174
Приложение 1 193
Приложение 2 200
Приложение 3 204
Приложение 4 208
- Особенности педагогической деятельности в условиях информационного общества
- Информационная компетентность как педагогическая категория: структура, содержание, функции
- Модель формирования информационной компетентности студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Эпоха стремительного увеличения объёма информации привела к ситуации, определяемой большинством учёных как «информационный бум», «информационный взрыв», «индустрия информации» и обусловила возрастающие требования к подготовке будущего специалиста, который должен ориентироваться в огромном потоке информации, применять новые информационные технологии, уметь находить и использовать сведения из различных источников, постоянно пополнять свой интеллектуальный багаж новыми знаниями.
Для студентов педагогических специальностей значимым является овладение профессиональной информацией, основу которой составляют педагогические категории и понятия. В нашем исследовании это обеспечивается содержательной направленностью учебной дисциплины «Введение в педагогическую деятельность». В процессе освоения данной дисциплины у студентов формируется «информационная база» для дальнейшего изучения педагогики, что позволяет им овладеть стержневыми понятиями науки: «профессия», «педагогическая деятельность», «обучение», «воспитание», «развитие», «образование», «педагогическое общение», «педагогическая культура», «личность». Педагогика как наука, интегрирующая знания из разных научных областей (философия, психология, культурология, социология), оперирует этими понятиями, отражая в их содержании педагогическую направленность. Установить сущностные различия одного и того же понятия, выраженные языком конкретной науки, помогает организация учебно-исследовательской деятельности студентов при работе с разными типами и видами словарей, так как в них обширная научная информация представлена ёмко и концентрированно.
Для студента значимость «педагогики словарного использования» определяется: более глубоким овладением общепрофессиональными знаниями;
4 приобретением определённой независимости в ходе учебного процесса; самостоятельностью в нахождении ответа на интересующий вопрос; формированием собственного понимания и объяснения педагогического явления.
Следовательно, чтобы работать с информацией, грамотно использовать её в будущей профессиональной деятельности, студенту необходимо получить соответствующие знания, умения и навыки, выработать качества личности, которые способствовали бы постоянному совершенствованию методов работы с ней и, соответственно, повышению уровня информационной компетентности.
Анализ научных работ по проблеме формирования и развития информационной компетентности студентов (В .А. Акуленко, A.M. Витт, Н.Г. Витковская, Н.А. Гнездилова, М.Г. Дзугоева, О.Б. Зайцева, Н.В. Кисель, В.В. Кюршунова, Э.Ф. Морковина, М.В. Романова, А.Л. Семенов, Е.В. Сидорова, Н.Ю. Таирова, СВ. Тришина, О.Н. Шилова) выявил степень её исследования и ряд противоречий, главное из которых — противоречие между многообразием теоретических подходов к определению информационной компетентности студентов и недостаточной разработанностью методического аспекта реализации данных подходов в процессе её формирования.
Данное противоречие обусловливает обращение к проблеме создания условий для формирования информационной компетентности студентов высшей школы и определяет выбор темы «Формирование информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности.
Объект исследования: учебно-исследовательская деятельность студентов педагогических специальностей.
Предмет исследования: формирование информационной
компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-
5 исследовательской деятельности по приобретению знаний из различных источников информации (словари, учебная литература, Интернет).
Гипотеза исследования: информационная компетентность студентов будет успешно формироваться в учебно-исследовательской деятельности, если:
исследовательские методы и приёмы включены во все формы и виды учебной деятельности;
обеспечен переход от моноисточникового обучения (учебник) к полиисточниковому (словари, учебная литература, Интернет);
освоены технологии осуществления исследовательской деятельности;
сформированы приёмы трансформации формы предъявления информации (понятийной в образно-эмоциональную, символическую и наоборот).
Задачи исследования:
Осуществить феноменологический анализ понятия «информационная компетентность».
Создать и теоретически обосновать модель формирования информационной компетентности студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности, экспериментально проверить результативность её внедрения.
Разработать образовательную технологию формирования информационной компетентности студентов в процессе работы с различными типами и видами словарей.
Выявить критерии и показатели оценки уровня- сформированности информационной компетентности студентов.
Методологические и теоретические основы исследования составили: методология педагогического исследования (B.C. Безрукова, Н.В. Бордовская); теории информации, концепции педагогической и информационной культуры (А. Атаян, В.Г. Афанасьев, Т.А. Бороненко, Е.В. Данильчук, В.З. Коган, СМ. Конюшенко, Н.М. Розенберг, Н.В. Седова, А.П. Суханов, Г.П. Чепуренко); общая теория деятельности и деятельностный подход к обучению и развитию личности (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова); теории качества образования в высшей школе, компетентностный подход (B.C. Безрукова, В.И. Богословский, О.Б. Даутова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, В.Н. Скворцов, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской); теория развивающего обучения (П.Я. Гальперин, М.А. Давыдов, В.Г. Казанская, Г.Д. Кириллова, Д.Б. Эльконин).
Методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, педагогического опыта (в том числе и собственного), сравнение, синтез, обобщение, моделирование;
эмпирические: педагогический эксперимент, включённое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, изучение продуктов деятельности студентов;
методы статистической обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Логика и этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в четыре этапа:
/ этап (2004-2005 гг.) — анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме, разработка аппарата исследования.
II этап (2005-2006 гг.) — разработка модели формирования
информационной компетентности студентов педагогических специальностей в
процессе учебно-исследовательской деятельности.
III этап (2006-2008 гг.) —- проведение педагогического эксперимента
(констатирующего и формирующего) в процессе изучения учебной дисциплины
«Введение в педагогическую деятельность».
IV этап (2008 г.) — систематизация и обобщение результатов
исследования, формулировка выводов и заключения, оформление
диссертационной рабты.
Экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2006-2007, 2007-2008 учебных годов на базе факультетов «Иностранных языков», «Истории и социальных наук», «Естествознания, географии и туризма», «Математики, физики и информатики», «Физической культуры» Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина» среди студентов 1 курса педагогических специальностей: 050303.65 «Иностранный язык»; 050401.65 «История»; 050101.65 «Химия», 050102.65 «Биология»; 050103.65 «География»; 050201.65 «Математика»; 050720.65 «Физическая культура». Общая численность студентов, включённых в опытно-экспериментальную работу, составила 340 человек.
На защиту выносятся следующие положения: и
Информационная компетентность рассматривается нами как интегративное профессионально-личностное качество специалиста (педагога), определяющее его готовность и способность осуществлять поиск необходимой информации из разнообразных источников и перерабатывать её посредством исследовательских методов.
Совершенствование вузовского обучения на современном этапе связано с переходом от организации учебно-исследовательской работы к организации учебно-исследовательской деятельности. При этом, учебно-исследовательская деятельность понимается нами как специфический вид познавательно-практической деятельности студентов, направленный на самостоятельное овладение методами поиска и переработки информации.
Модель формирования информационной компетентности студентов педагогических специальностей обладает системными свойствами (целостность, динамичность, открытость) и включает следующие компоненты: целевой, организационный, содержательный, технологический, оценочно-результативный.. Этапы реализации модели (проектировочный, организационно-деятельностный, контрольно-оценочный) адекватны логике
8 исследовательской деятельности. Данная аналоговая модель является эталоном для организации учебно-исследовательской деятельности студентов при работе с различными источниками информации (словари, учебная литература, Интернет).
4. К педагогическим условиям, обеспечивающим практическую реализацию модели, относятся: включение студентов в специально организованную развивающую учебно-исследовательскую деятельность, основанную на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации (словари, учебная литература, Интернет); развитие информационных потребностей и умений, ценностного отношения к профессионально-педагогической информации; обеспечение субъектной позиции студента в процессе его творческой самореализации и саморефлексии; построение взаимодействия со студентами на основе отношений доброжелательности, ответственности и взаимоподдержки; введение балльно-рейтинговой системы оценивания качества знаний студентов.
Научная новизна исследования:
Уточнено понятие «информационная компетентность» на основе проявления её содержательно-процессуальных компонентов: мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально-деятельностный, индивидуально-творческий, рефлексивный.
Выявлен образовательный потенциал учебной дисциплины «Введение в педагогическую деятельность» по формированию информационной компетентности студентов на основе полиисточникового обучения.
Определена зависимость между развивающей функцией учебно-исследовательской деятельности и формированием информационной компетентности студентов.
Теоретическая значимость:
Разработана и обоснована модель формирования информационной компетентности студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности.
Обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование информационной компетентности студентов.
Выявлены и обоснованы критерии и показатели оценки уровня сформированности информационной компетентности студентов.
Практическая значимость:
Разработаны методические рекомендации для студентов к практическим занятиям по учебной дисциплине «Введение в педагогическую деятельность», основанные на образовательной технологии формирования информационной компетентности студентов в процессе работы с различными типами и видами словарей. Данные рекомендации включают: цель, основное содержание, разноуровневые творческие задания, контрольно-диагностические материалы.
Рекомендации по использованию результатов исследования:
Результаты и выводы, полученные в ходе исследования, могут быть использованы при разработке содержательно-процессуальных модулей по педагогическим дисциплинам; при чтении лекций и проведении практических занятий, организации педагогических практик; в процессе организации учебно-исследовательской деятельности студентов.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается: методологическими и теоретическими основами исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; адекватностью выбора методов исследования цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавательской деятельности на факультетах «Иностранных языков», «Истории и социальных наук», «Естествознания, географии и туризма», «Математики, физики и информатики», «Физической культуры» Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина»; выступлений на международных научно-практических
10 конференциях (2003-2008, Санкт-Петербург; 2005, Москва); в ходе выступлений и обсуждений на кафедре педагогики ЛГУ имени А.С. Пушкина.
По результатам исследования опубликовано 10 печатных работ общим объёмом 2,7 п.л.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений; иллюстрирована таблицами и рисунками.
Особенности педагогической деятельности в условиях информационного общества
Современный период жизни общества характеризуется большинством учёных как переходный от индустриального общества XX века к постиндустриальному, или информационному обществу XXI века. Данный процесс естественным образом связан с изменениями во всех сферах жизни как отдельного человека, так и общества в целом. Не исключением является и система образования, развитие и функционирование которой должно соответствовать конкретному уровню развития общества и культуры, отражать их специфику и особенности, определять востребованность личности в обществе, что предполагает изменение её интересов, потребностей, ценностных установок.
По мнению учёных [3, 44, 62, 83, 101] сегодня в науке нет однозначного подхода к раскрытию понятия «информационное общество». Так, одни учёные акцентируют внимание на том, что это общество, в котором обеспечивается легкий и свободный доступ к информации во всём мире, другие на том, что это - общество, где основными объектами и результатами труда большинства людей являются информация и знания. Третьи основываются на предположении, что в информационном обществе обработкой информации занято больше людей, чем обработкой сырья и материалов.
В связи с этим остановимся на характеристике информационного общества, его основных особенностях и отличительных чертах, существенно влияющих на профессиональную деятельность учителя.
Известно, что идея информационного общества существовала ещё в конце 60-х - начале 70-х гг. XX в. По одним сведениям автором термина «информационное общество» считается профессор Токийского технологического института Ю. Хаяши [3]. С позиции других источников в этот же период времени фактически одновременно в США и Японии данный термин вводят в научный оборот Ф. Махлуп и Т. Умесао, что ознаменовало начало концепции информационного общества, развитой далее такими авторами, как Р. Катц, М. Маклюэн, Й. Масуда, М. Порат и др. [82].
Основными признаками информационного общества в указанный период считались: глобальный характер информации; отсутствие влияния государственных границ и различных барьеров в продвижении информационных потоков; возрастание возможностей сбора, обработки, хранения передачи информации, доступа к ней; увеличение воздействия информации на развитие различных сфер человеческой деятельности; формирование новых трудовых ресурсов за счёт увеличения занятых в информационной индустрии и др.
В 70-е гг. XX в. активно развиваются теории постиндустриального общества и на первый план выдвигаются позиции двух авторов - социологов, философов - Д. Белла и О. Тоффлера. Основные интересы учёных сфокусированы в области анализа изменений основ социальной структуры постиндустриального общества, в определении «информационных революций» (компьютерной и телекоммуникационной), в решении вопроса о параметрах социальной системы, так называемого «информационного общества», сутью которого является производство «знаний», «информации».
Результатом развития концепции постиндустриального общества становится очевидный факт, установленный в 80-е гг. XX в., что информация и знания являются важнейшим фактором развития современного общества не как средство производства, а как непосредственная производительная сила.
Из вышеизложенного следует, что основными характеристиками информационного общества являются: производство знаний и информации; продвижение информационных потоков без границ и барьеров; возрастание возможностей сбора, хранения и обработки информации; доступ к информации и её воздействие на развитие различных сфер деятельности.
Информационная компетентность как педагогическая категория: структура, содержание, функции
Исходя из характеристики информационного общества, выявления его отличительных черт, а также, вслед за исследованиями таких учёных, как О.В. Акулова, B.C. Безрукова, Н.Г. Витковская, С.Н. Горычева, О.Б. Даутова, Е.С. Заир-Бек, В.А. Козырев, В.В. Лаптев, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторский и многих других, занимающихся изучением проблем определения новых подходов к осуществлению качественного образования, мы полагаем, что одним из приоритетных направлений в преобразовании отечественной системы образования служит компетентностный подход.
С позиции Н.Г. Витковской «качество» образования должно определяться как соотношение между запросом и степенью его удовлетворения. И этот «запрос» в первую очередь касается новых универсальных способностей личности и её поведенческих моделей [38].
С позиции авторов Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (2001 г.), «переход от прежней, так называемой «знаниевой» образовательной парадигмы к личностно-ориентированной означает пересмотр и переоценку педагогического процесса, основным смыслом которого становится развитие обучаемого. На смену репродуктивному образованию приходит творческое овладение знанием, включающее в себя не только освоение мира, но и формирование отношения к нему» [99,с.7].
В этом смысле мы разделяем идеи А.А. Вербицкого, доказавшего, что профессиональное образование должно иметь не академический характер, направленный на передачу готовых знаний, а контекстуальный, ориентирующий студента на обучение находить эти знания и применять их в ситуациях, подобных тем, которые встретятся в его профессиональной деятельности. Так, согласно мнению отечественных исследователей, сегодня профессиональное образование требует обновления, при котором должны совершенствоваться пути формирования у будущих специалистов деятелъностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного и системного видения профессиональной деятельности [98].
Другие учёные также воспринимают компетентностный подход как своеобразный ответ на проблемную ситуацию в образовании и подчёркивают, что противоречие между необходимостью обеспечения современного качества образования и невозможностью решения этой задачи возникло в результате постоянного увеличения объёма информации, подлежащей усвоению [80, 98].
На сегодняшний день в исследованиях, связанных с компетентностным подходом, и документах, касающихся модернизации образования, нет чёткого устоявшегося определения понятия «компетентность», более того, ведутся острые дискуссии по вопросу толкования «компетенций» студентов.
Рассмотрим и проанализируем уже существующие трактовки данных понятий.
Исходя из определений разных авторами (А. В. Воинов, С.Н. Горычева, И. А. Зимняя, К. Г. Митрофанов, Б. Д. Эльконин, Г. Б. Голуб, О. В. Чуракова, С. Е. Шишов, В. А. Кальней, И. Д. Фрумин, Л. М. Митина, А.В. Хуторской), мы констатируем, что к основным особенностям понятия «компетентность» можно отнести следующие характеристики: наиболее общие (универсальные) способности и умения; способность к деятельности; готовность применять свои способности и знания, умения и навыки в деятельности; способность эффективно решать проблемы и типичные задачи в деятельности. Кроме того, отличительной особенностью этой категории выступают жизненный опыт, ценности и наклонности человека.
Мы соглашаемся с А.В. Хуторским в том, что под компетентностью нужно понимать уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и его минимальный опыт деятельности в заданной сфере.
Модель формирования информационной компетентности студентов в процессе учебно-исследовательской деятельности
На основании проведённого анализа психолого-педагогической литературы по проблемам качественной подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности в информационном обществе нами было установлено, что формирование информационной компетентности студентов является актуальной проблемой современного высшего образования.
Результаты исследований таких авторов, как B.C. Безрукова, Н.В. Бордовская, Н.Г. Витковская, A.M. Витт, С.Н. Горычева, Т.Б. Гребенюк, Е.В. Данильчук, О.Б.Даутова, О.Б. Зайцева, Н.В. Кисель, Э.Ф. Морковина, М.В. Романова, Н.В. Радионова, А.П. Тряпицина, А.В. Хуторской, О.Н. Шилова и др. позволили нам рассмотреть понятия «компетентность», «компетенция», «информация», «информационная культура» и на основании этого установить, что существует многоаспектный подход к изучению «информационной компетентности» студентов. Мы пришли к следующему выводу: информационная компетентность как ключевая, является основой профессиональной компетентности и проявляется в контексте деятельности по решению профессиональных задач на основе использования информации.
В нашем случае поисково-творческий характер учебно-исследовательской деятельности связан с поиском, получением, хранением, обработкой и дальнейшим использованием профессионально-педагогической информации.
«Информационная компетентность» рассматривается нами как интегративное профессионально-личностное качество специалиста (педагога), определяющее его готовность и способность осуществлять поиск необходимой информации из разнообразных источников и перерабатывать её посредством исследовательских методов.
Опираясь на исследования учёных, мы предполагаем, что информационную компетентность студентов педагогических специальностей можно представить как взаимодействие мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-деятельностного, индивидуально-творческого и рефлексивного компонентов, которые характеризуются нами следующим образом:
мотивационно-ценностный (отражает интерес студентов к овладению новой информацией, наличие информационных потребностей, сформированность мотивов и ценностного отношения к информации);
когнитивный (включает процессы переработки информации из различных источников на основе информационных знаний теоретического и практического характера и умений анализа, синтеза, сравнения, обобщения);
операционалъно-деятелъностный (основывается на общих принципах информационно-аналитической деятельности (поиск, получение, анализ, обработка, хранение, использование), проявляется в наличии информационных умений);
индивидуально-творческий (обеспечивает формирование субъектной позиции и способствует творческой самореализации личности студента);
рефлексивный (отражает самоанализ и осознание студентом собственного опыта информационной деятельности).
Исходя из этого, с нашей точки зрения, информационная компетентность проявляется через такие категории, как «готовность» и «способность» проявлять личностные качества и умения в учебно-исследовательской -деятельности, ценностно-смысловое «отношение» к профессионально-педагогической информации и деятельности, осознание их личностной значимости, «знание» средств и способов выполнения действий при решении педагогических задач, «самоконтроль» в процессе приобретения опыта решения поставленных задач и использования полученной информации, способствующий развитию таких качеств, как внимание, наблюдательность, анализ, сопоставление, выяснение причинно-следственных связей.
Так, в результате выявления содержания и компонентного состава исследуемой педагогической категории и ориентации на существующие концепции, положенные в основу её определения, нами осуществлено создание модели формирования информационной компетентности студентов педагогических специальностей в процессе учебно-исследовательской деятельности (рис. 2).
Известно, что под формированием понимается процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, психологических и др. Однако, в нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения тех учёных, которые «формированием» считают не любой процесс развития, а только такой, который по своей направленности носит финальный характер, устремлён к осуществлению определённого целостного облика (СМ. Касаткин, 2003) [40, с.29].
