Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования диалогической позиции будущих учителей в контексте культурно-антропологического подхода 20
1.1. Сущность диалогической позиции учителя в ракурсе идей культурно-антропологического подхода 20
1.2 Православные ценности как содержательная основа формирования диалогической позиции будущего учителя 52
Выводы по первой главе 88
Глава 2. Процесс формирования диалогической позиции будущего учителя в контексте преподавания педагогических дисциплин 90
2.1. Критериальная база формирования у будущих учителей диалогической позиции на основе православных ценностей 90
2.2. Способы и логика формирования у будущего учителя диалогической позиции в процессе вузовского преподавания педагогических дисциплин 124
Выводы по второй главе 152
Заключение 155
Литература 160
Приложения 180
- Сущность диалогической позиции учителя в ракурсе идей культурно-антропологического подхода
- Православные ценности как содержательная основа формирования диалогической позиции будущего учителя
- Критериальная база формирования у будущих учителей диалогической позиции на основе православных ценностей
- Способы и логика формирования у будущего учителя диалогической позиции в процессе вузовского преподавания педагогических дисциплин
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тенденциями гуманизации и гуманитаризации образования, в центре внимания которых находится человек, его целостное развитие и отношения между субъектами образовательного процесса. Образование, называемое «человекосообразным» (И.А. Колесникова, А.В. Хуторской), рассматривает личность в сложной системе взаимодействия с другими субъектами образовательной среды, поскольку только через отношения возможно ее целостное развитие. В соответствии с современными тенденциями развития образования, нашедшими свое отражение в ФГОС ВПО нового поколения, сегодня для педагога важна «способность руководствоваться в своей деятельности современными принципами толерантности, диалога и сотрудничества».
Между тем, несмотря на отдельные положительные результаты и имеющие место в некоторых школах инновационные способы решения проблем субъект-субъектного взаимодействия, реальная практика образования по-прежнему ориентирована на субъект-объектные отношения учителя и ученика, на восприятие ребенка учителем преимущественно в одной социальной роли школьника. Как показал опрос учителей, проведенный в 2009 г. в ряде общеобразовательных школ г. Волгограда (МОУ СОШ гимн. № 3, гимн. № 4, МОУ СОШ № 21 — всего 186 чел.), у 25% из них преобладает монологический стиль общения со своими учениками, у 10% — ориентация на внешнее ролевое общение, у 13% — высокое развитие коммуникативных умений, используемых с целью манипулятивного управления детьми. Лишь 18% обследованных учителей владеют диалогическим стилем общения, для которого характерны ценностно-смысловое равенство, опора на позитивный личностный потенциал учащихся, сочетание доброжелательной требовательности и доверия.
Идеи диалогического взаимодействия, как доказано в ряде исследований (С.В. Белова, И.В. Бобрышева, Ю.В. Сенько и др.), слабо реализуются в школьной практике вследствие того, что в современной системе подготовки педагогов недостаточное внимание уделяется становлению профессиональной позиции учителя, предполагающей понимание природы человека и эмпатическое отношение к ученику как носителю множественных «Я», разнообразных статусов и ролей. Не разработаны технологии формирования диалогической позиции учителя, включающей позитивное отношение к ученику, понимание его потенциала и разнообразных аспектов личности.
В педагогической науке сложились предпосылки для рассмотрения этого вопроса. Проблема формирования профессионально-педагогической позиции будущего педагога находится в фокусе научных интересов многих ученых. В психологии раскрыто понятие личностной и субъектной позиции (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.А. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.). Диалогическая сущность позиции педагога изучена в контексте экзистенциально-личностного развития (Л.В. Сурова, А.У. Хараш, Т.А. Флоренская и др.). Позиция учителя, основанная на признании ценности личностного развития ученика, диалогическом стиле педагогического взаимодействия и совместной организации образовательного процесса, представлена в исследованиях как гуманистическая (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, Н.М. Костихина), партнерская (О.С. Евдокимов, А.П. Чернявская), субъектная (Н.А. Исаев, В.И. Слободчиков), гуманитарная (С.В. Белова). Диалог рассмотрен как «интегративная характеристика профессионально-педагогической позиции педагога» (И.А. Колесникова); способ обогащения субъект-субъектных отношений и средство воспитания педагогической позиции (В.П. Бедерханова, Ю.С. Богачинская, Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, Н.Е. Щуркова и др.); личностно-развивающая ситуация (В.В. Сериков).
Несмотря на значимость и глубину результатов исследований в данной области, проблема формирования диалогической позиции педагога как системы отношений к ученику, который существует в контексте своей внутренней ситуации духовного развития и проявляется в образовательном процессе со всем своим «комплексом Я, управляемым сознанием» (С.В. Бондырева, Д.В. Колесов), изучена мало. Предметом специального научного исследования не выступал процесс формирования диалогической позиции будущего учителя, рассмотренный с точки зрения культурно-антропологического подхода и связанный, с одной стороны, с ценностями духовной культуры, с другой стороны, с контекстом изучения педагогических дисциплин.
Педагогические дисциплины, изучаемые будущими учителями в вузе, не могут сводиться к набору информации о правилах воспитания и обучения. По справедливому замечанию К.Д. Ушинского, выучивание педагогических правил не приносит никому никакой пользы, и «главное дело вовсе не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают». На основании опроса студентов старших курсов педвуза (65 чел.) было выявлено, что у многих из них предмет педагогики ассоциируется, главным образом, со знаниями о функциях, содержании, методах, технологиях образования, а не с личностью ребенка и его духовным развитием. Диагностика студентов (83 чел.) педагогического вуза также показала, что большинство из них ориентированы на традиционные методы воздействия на ученика; 46,8% будущих учителей главным своим профессиональным качеством называют «умение хорошо преподавать предмет».
Важно не просто вооружить студентов педагогическими знаниями, а научить их «педагогически мыслить», что предполагает целостный взгляд на человека в образовании (учителя и ученика). Требуется обращение к богатому опыту, накопленному в самых разных областях человеческого знания, в частности в православной культуре. Это согласуется с идеей фундаментализации высшего образования, предполагающего углубление общетеоретической, общеобразовательной, общенаучной и общепрофессиональной подготовки студентов (А.В. Коржуев, В.А. Попков).
В нашей стране исторически педагогика формировалась под влиянием православия как части общенациональной культуры. Роль духовно-нравственных традиций и православных ценностей в становлении человека обоснована как в православной педагогике (прот. А. Владимиров, о. А. Гармаев, о. А. Кураев, И.В. Метлик, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова, Р. Янушкявичюс и др.), так и в светской (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, Б.С. Братусь, Т.В. Власова, А. Минкин, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова, Т.И. Петракова и др.). Однако вопрос о ценностях православной культуры как структурном элементе содержания педагогических дисциплин и одном из условий формирования диалогической позиции будущих педагогов находится пока вне сферы пристального научного внимания. Ценности православной культуры, такие как соборность, любовь к ближнему, терпение, смирение, позволяют рассматривать педагогический процесс в его принципиальной незавершенности и с позиции взгляда на человека как на «божественное творение», которому присущи многоликость и множественная реальность.
Анализ состояния современной педагогической теории и образовательной практики позволяет выделить противоречия между:
— востребованностью учителя, занимающего диалогическую позицию по отношению к ребенку, который представляет собой «множественного человека», и преобладающим в педагогической практике односторонне-монологическим отношением к нему как носителю одной социальной роли ученика;
— признанием значимости потенциала православных ценностей в процессе формирования диалогической позиции будущего учителя и отсутствием научного знания о включении данных ценностей в содержание педагогических дисциплин;
— важностью рассмотрения формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях изучения педагогических дисциплин с точки зрения культурно-антропологического подхода и недостаточным пониманием данного процесса в соотношении с идеями названного подхода;
— необходимостью формирования диалогической позиции у будущих учителей в условиях изучения педагогических дисциплин и неразработанностью модели такого процесса.
Проблема исследования с учетом потребности разрешения указанных противоречий сформулирована следующим образом: каковы научные основы процесса формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях преподавания педагогических дисциплин в вузе?
Данная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе».
Объект исследования — профессиональная подготовка будущих учителей в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — процесс формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях преподавания педагогических дисциплин в вузе.
Цель исследования — научно обосновать с позиции культурно-антропологического подхода содержание, методы и логику формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе.
Гипотеза исследования: формирование диалогической позиции будущего учителя будет эффективным в вузе, приведет к более глубокому, по сравнению с массовой практикой, освоению педагогической профессии и обеспечит его готовность к созданию отношений сотрудничества с учеником, если:
— данная позиция будет соотнесена с отношением учителя к ученику, являющемуся носителем многих «Я» и выступающему в разных статусах и ролях;
— содержательную основу формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин будут составлять, наряду с общепедагогическими ценностями, православные ценности, задающие и регулирующие способы его отношений к ребенку;
— в качестве критериев сформированности диалогической позиции будущего учителя будут приняты показатели, позволяющие оценивать уровни его позитивного отношения к Другому, проявляющиеся в рефлексивно-эмоциональной связи с ним, коммуникативно-духовном общении, сотрудничестве и соразвитии;
— процесс формирования диалогической позиции будущих учителей будет соотнесен с логикой развертывания диалогических ситуаций, связанных с рефлексией студентами своего духовного опыта как содержательным аспектом изучения педагогических дисциплин.
В соответствии с объектом, предметом, проблемой, целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Уточнить сущность диалогической позиции учителя с позиции культурно-антропологического подхода.
2. Выявить содержательную основу и принципы формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
3. Определить критерии сформированности диалогической позиции будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин.
4. Разработать и экспериментально проверить способы и логику формирования диалогической позиции будущего учителя в контексте преподавания педагогических дисциплин.
Методологической основой исследования явились идеи культурно-антропологического подхода как системообразующие в интегрировании знаний о духовной сущности человека и опирающиеся на религиозно-нравственные основы формирования человека (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, И.В. Киреевский, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, А.С. Хомяков, П.А. Флоренский и др.); философские труды, раскрывающие сущность и значение диалога как способа становления человека и формы межличностных взаимоотношений (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, М.С. Каган и др.); представления об антропологическом императиве образования, предполагающем восхождение человека к полноте собственной реальности (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); модели и системы, обосновывающие педагогические условия и средства духовно-нравственного воспитания личности (В.Г. Александрова, В.А. Беляева, Т.И. Власова, К.В. Зелинский, Н.В. Маслов, И.В. Метлик, Т.И. Петракова, И.А. Соловцова, Л.В. Сурова, Т.А. Флоренская, св. Е. Шестун и др.); идеи ценностной парадигмы, рассматривающие общечеловеческие ценности в качестве ориентира и содержания образования (И.В. Бабурова, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, Н.Г. Щуркова и др.); система знаний о сущности, содержании и процессе образовательной деятельности (Е.В. Бондаревская, В.П. Бездухов, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); знание о развитии человека в христианской психологии (Б.С. Братусь); психологические концепции личности, развития личности и межличностных отношений (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ф.Е. Василюк, Л.С. Выготский, Е.И. Исаев, А. Маслоу, К. Роджерс, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон и др.); выводы об особенностях организации педагогического процесса на основе диалога (В.П. Бедерханова, С.В. Белова, Ю.С. Богачинская и др.); выводы исследований в области профессионально-педагогического образования будущего учителя (О.А. Абдуллина, В.С. Ильин, Л.М. Митина, А.В. Репринцев, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.).
Этапы исследования. Первый этап (2005—2006 гг.) — проводился анализ научной и методической литературы; определялся уровень разработанности избранной проблемы; разрабатывалась гипотеза; конкретизировались цели и задачи исследования, понятийный аппарат, ведущие тенденции в воспитании диалогической позиции будущих учителей.
Второй этап (2007—2010 гг.) — уточнялись содержание понятия диалогической позиции и процесс ее формирования у будущего учителя в рамках культурно-антропологического подхода; рассматривался потенциал православных ценностей в процессе формирования диалогической позиции будущего учителя; разрабатывалась модель формирования диалогической позиции будущего учителя в контексте преподавания педагогических дисциплин и экспериментально проверялась ее эффективность в системе педагогического образования; анализировались ход и результаты формирующего эксперимента.
Третий этап (2010 —2011 гг.) — анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования; определялась логика изложения материала; уточнялись теоретические и практические выводы; проводилось оформление текста и полученных результатов.
На первом этапе в качестве комплекса ведущих методов исследования использовались теоретические (системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы), позволившие выявить базовые положения для исследования; эмпирические (педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование), праксиметрические (изучение и обобщение массового педагогического опыта). На втором этапе применялись теоретическое моделирование, педагогический (формирующий) эксперимент, тестирование, анкетирование, количественный и качественный анализ результатов воспитания диалогической позиции будущих учителей. На завершающем этапе исследование осуществлялось с применением теоретических (сравнение, абстрагирование, обобщение) и статистических (математическая обработка данных) методов.
База исследования: Волгоградский государственный социально-педагогический университет (ВГСПУ), Царицынский православный университет преп. Сергия Радонежского (ЦПУ). В диагностическом эксперименте участвовали 215 студентов и 34 преподавателя, в экспериментальной работе приняли участие 215 чел.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Диалогическая позиция является базовой характеристикой бытия учителя в профессии, представляет собой систему позитивных ценностно-смысловых отношений к ребенку как носителю многообразных «Я», разных статусов и ролей. Данные отношения основаны на понимании полноты человеческой реальности ученика, который содержит в себе наличные и потенциальные «образы человека», и проявляются на уровнях эмоционально-эмпатической связи с ним, конструктивной коммуникации и сотворчества. В профессиональной деятельности учителя диалогическая позиция выполняет функции: стимулирующе-фасилитаторскую, обеспечивающую решение задач, предполагающих создание общности между учителем и учеником на основе принятия, сотрудничества и поддержки; коммуникативно-конструктивную, развивающую эмоционально-чувственное отношение к ученику; преобразующе-деятельностную, связанную с возможностью практического преобразования образовательного пространства в поле сотрудничества; духовно-развивающую, направленную на приобщение к духовным ценностям и развитие собственно-человеческого потенциала. Данные функции реализуются благодаря структуре диалогической позиции педагога, представляющей собой единство компонентов: эмоционально-ценностного (принятие ценности ученика как носителя множественных «Я», потенциальных и реальных «образов человека», переживание духовной связи с ним); коммуникативно-поведенческого (выстраивание общения с учеником на основе идей любви, милосердия, терпения, соборности и смирения перед «тайной» его человеческого развития); духовно-деятельностного (организация пространства сотрудничества с учеником, позволяющего поддерживать процесс его духовного самосовершенствования).
2. Формирование диалогической позиции будущих учителей представляет собой специфический вид деятельности, направленный на осознание ими необходимости выстраивания ценностно-смысловых отношений с учеником как носителем множественных «Я»; формирование способности позитивного влияния на его духовное саморазвитие; выращивание личной культуры смыслов, в основе которой идеи самосовершенствования и христианского образа человека. Содержательную основу данного процесса составляет приобщение к православным ценностям, таким как любовь к ближнему, терпимость, смирение перед тайной другого человека, соборность, являющимся отражением надличного бытия человека, регуляторами духовного развития и нравственных отношений между субъектами образования. Эти ценности позволяют формировать у будущего учителя широкий взгляд на полноту педагогической реальности, видеть потенциальную незавершенность ребенка и значимость диалогического общения с множественными аспектами его личности. Эффективность процесса формирования у будущих учителей диалогической позиции обусловлена полнотой реализации принципов: целостности образовательного процесса; самоценности и идеализации Другого; открытости межсубъектных отношений и диалогичности общения; интериоризации православных ценностей; рефлексии душевного (нравственного) и духовного (интеллектуального) начал личности студента; организации среды духовного соразвития.
3. Сформированность диалогической позиции будущего учителя отражена в критериях: 1) эмоционально-ценностном, показывающем наличие позитивно-эмоциональной связи с учеником как носителем множественных человеческих ипостасей и «образов», признание его самоценности, принятие его личности без осуждения; 2) коммуникативно-эмпатическом, раскрывающем способности построения ценностно-смыслового, эмпатического общения с учащимися, умения быть гибким в этом общении и рассматривать себя в качестве условия душевно-духовного развития другого; 3) рефлексивно-деятельностном, демонстрирующем способности оценивать свои возможности положительного влияния на ученика и умения организовать процесс духовного соразвития на основе изучения православных ценностей. В соответствии с данными критериями выделены уровни сформированности у будущих учителей диалогической позиции: 1) эгоистично-монологического отношения к себе и другому (нулевой); 2) принятия самоценности личности как носителя многих «Я» (низкий); 3) духовно-диалогического общения (средний); 4) сотворчества (высокий).
4. Модель формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин представляет собой обобщенное отражение динамики видов его деятельности (профессионально-образовательной и личностно-образовательной), которая связана с изучением многомерности педагогической реальности. Данная модель включает описание сконструированной преподавателем совместно со студентами в процессе преподавания педагогических дисциплин образовательной среды, позволяющей студентам осознавать самих себя и своего будущего ученика, с одной стороны, как носителя множественных «Я», с другой стороны, через призму идеально-христианского образа человека. Данные обстоятельства имеют внешний аспект, связанный с включением православных ценностей в содержание преподавания педагогических дисциплин, и внутренний, касающийся интериоризации этих ценностей личностью, опыта рефлексии своего духовного развития и его влияния на другого человека. Процесс формирования диалогической позиции обеспечивается системой условий: предметно-содержательных (включение православных ценностей); духовно-развивающих (учет духовного опыта студента), организационно-диалогических (организация ситуаций со-бытия, соучастия и сотворчества). Модель процесса формирования диалогической позиции будущего учителя дает представление о системе педагогических условий, методов, форм, этапов работы, отражающих динамику развития студента, который осуществляет рефлексию своей позиции в ситуациях социального взаимодействия, духовного развития и профессионального действия. Выделяются этапы: ценностно-ориентационный, посвященный ознакомлению с христианскими ценностями как компонентом содержания общечеловеческой культуры; операционально-коммуникативный, направленный на освоение навыков диалогического общения с самим собой и другим человеком как носителями христианского образа; конструктивно-творческий, связанный с задачей становления личной профессиональной культуры на основе христианских ценностей. Основным механизмом, обеспечивающим формирование диалогической позиции будущего учителя, является метод рефлексии со-бытийного действия, включающий опыт осмысления своего действия как «акта со-действия» (сопричастности, сочувствия, сострадания, сознания, соучастия, соборности, сотворчества, соразвития).
Научная новизна исследования заключается в том, что на основе идей культурно-антропологического подхода уточнена сущность диалогической позиции будущего учителя, представляющая собой систему ценностно-смысловых, эмпатических и позитивных отношений к ребенку как носителю многих «Я», разных статусов и ролей, который потенциально содержит в себе христианский образ человека; впервые выявлены ее стимулирующе-фасилитаторская, коммуникативно-конструктивная, преобразующе-деятельностная, духовно-развивающая функции в образовании и определена ее структура, включающая эмоционально-ценностный, коммуникативно-поведенческий, духовно-деятельностный компоненты, что является научным основанием для выстраивания процесса формирования у будущих учителей диалогической позиции; дополнено научное знание об особенностях и принципах формирования диалогической позиции будущего учителя в процессе преподавания педагогических дисциплин в вузе, содержательную основу которого составляют православные ценности; разработаны критерии сформированности диалогической позиции будущего учителя — эмоционально-ценностный, коммуникативно-эмпатический, рефлексивно-деятельностный — и на их основе определены уровневые группы студентов, характеризуемые разной степенью проявленности опыта духовного саморазвития и соразвития; разработаны и апробированы на практике эффективные способы и логика процесса формирования у будущих учителей диалогической позиции в контексте преподавания педагогических дисциплин, что является личным вкладом автора в исследование и что подтверждено результатами, доказывающими необходимость учета в исследуемом процессе внешнекультурологических факторов (включение православных ценностей в содержание образования), внутреннеличностных условий (учет динамики духовного развития студента) и метода рефлексии со-бытийного действия.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они вносят вклад в теорию профессионального образования будущего педагога; расширяют научное знание о гуманизации и целостности среднего и высшего образования, включающее обоснование диалогической позиции учителя как базовой характеристики его бытия в профессии и осмысление гуманистических отношений в образовании через призму восприятия учителем ученика как носителя множественных «Я»; дают более глубокое представление о реализации идей культурно-антропологического подхода в образовании, открывающих новый ракурс видения ценностного потенциала православной культуры в педагогическом процессе и понимание христианских ценностей как содержательной основы профессионального образования будущих учителей; вносят вклад в теорию духовно-нравственного воспитания студентов, обогащая ее знаниями о процессе формирования их диалогической позиции на основе приобщения к православным ценностям, а также открывают новые перспективы развития концепции субъект-субъектного взаимодействия и проектирования диалоговых форм преподавания педагогических дисциплин за счет разработанного метода рефлексии со-бытийного действия.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась опорой на методологию культурно-антропологического подхода; адекватностью полученных выводов природе исследуемых явлений; методологически обоснованной логикой; опорой на широкую базу философских, психологических и педагогических трудов; апробированием в ходе опытно-экспериментальной работы выбранного инструментария; повторяемостью полученных в процессе формирующего эксперимента результатов; адекватностью и корректностью взаимодополняющих методов исследования; положительным опытом работы автора в качестве разработчика курса по выбору для студентов; качественным и количественным анализом экспериментальных данных; обработкой результатов исследования при помощи статистических методов.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что материалы разработанного курса по выбору «Педагогика диалога» и методические рекомендации по формированию диалогической позиции будущего учителя могут быть использованы учителями школ и преподавателями вуза как ориентир в создании собственных программ преподавания вузовских дисциплин, включающих православные ценности и диалогические формы взаимодействия; описанный в работе оценочно-критериальный инструментарий, позволяющий проводить диагностику сформированности диалогической позиции будущих учителей, помогает педагогам отслеживать процесс ценностно-смыслового изучения педагогических дисциплин. Полученные результаты исследования могут быть использованы для профессионализации содержания предметов психолого-педагогического цикла в педвузах и педколледжах, а также при создании концепции воспитательной работы педагогических вузов и в организации духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях различного типа. Материалы исследования могут быть положены в основу лекционных и семинарских занятий в условиях повышения квалификации учителей, профессорско-преподавательского состава и педагогов дополнительного образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практической конференции «Управление качеством подготовки специалистов» (Волгоград, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной памяти Д.М. Гришина, «Духовно-нравственные традиции в современном семейном и общественном воспитании» (Калуга, 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы взаимодействия науки и практики в развитии образования» (Краснодар, 2008 г.); международной научно-практической конференции «Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования» (Волгоград, 2009 г.); межвузовской научно-практической конференции «Образовательное пространство как фактор единения светской и духовной культуры» (Волгоград, 2009, 2010 гг.). Всего по теме диссертации опубликовано 11 работ.
Внедрение результатов исследования в практику высшего профессионального образования проводилось в процессе экспериментальной работы в Царицынском православном университете преп. Сергия Радонежского на факультете церковно-певческого искусства и православной педагогики, в Волгоградском государственном социально-педагогическом университете в процессе преподавания дисциплины «Педагогика» и курса по выбору «Педагогика диалога».
Объем и структура диссертации. Диссертация (204 с.) состоит из введения (14 с.), двух глав (1-я гл. — 64 с. и 2-я гл. — 68 с.), заключения (5 с.), библиографического списка (237 наименований) и 7 приложений. В тексте работы представлены 11 таблиц, 10 рисунков, 1 диаграмма. В первой главе диссертационного исследования «Теоретический анализ проблемы формирования диалогической позиции будущих учителей в контексте культурно-антропологического подхода» дается анализ философской, психологической и педагогической литературы; излагаются суть культурно-антропологического подхода и специфика образовательных задач с позиции данного подхода; рассматривается сущность диалогической позиции учителя; уточняются данное понятие, представления о функциях и структуре диалогической позиции; раскрываются особенности формирования такой позиции у будущих учителей, его содержательная основа и принципы. Вторая глава «Процесс формирования диалогической позиции будущего учителя» содержит материалы о критериальной базе исследуемого процесса и об уровневых группах студентов, описание опытно-экспериментальной работы, связанной с разработкой и апробированием педагогических условий воспитания диалогической позиции будущих учителей.
Сущность диалогической позиции учителя в ракурсе идей культурно-антропологического подхода
Решение первой исследовательской задачи, связанной с пониманием сущности диалогической позиции и уточнением данного понятия, потребовало обобщенного знания работ в этой области и рассмотрения исследуемого феномена в ракурсе идей культурно-антропологического подхода. Данный подход дает возможность видеть образование человека не в узко-предметных рамках, а в более широком, общекультурном, контексте. В связи с этим представляются интересными идеи: культурной антропологии как учении об эволюции человеческих ценностей; христианской антропологии как учении о происхождении, назначении и предельных смыслах жизни человека; психологической антропологии как учении о закономерностях развития человека в интервале его индивидуальной жизни; педагогической антропологии как учении о становлении базовых способностей, сущностных сил человека. Как утверждает В. И. Слободчиков, в свете такого целостного знания о высшем назначении и призвании человека возможно принципиальное переосмысление самого понятия «образования» [188, с. 20]. Анализ философских, психологических, социологических, богословских исследований (Г. А. Андреева, А. Г Асмолов, Н. Бердяев, Б. М. Бим-Бад, С. П. Иванова, И. А. Ильин, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) показал, что позиция личности определятся, с одной стороны, как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках, с другой - как интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповой структуре. Обобщенно позиция - это определенные внутриличностные установки, позволяющие регулировать отношение личности к себе, своей деятельности и к другим людям. В трудах религиозных философов позиция человека понимается как самоопределение человеком смысла жизни и ее главной цели, а сущность человека рассматривается в пространстве духовного бытия, проявляющаяся в признании высшего первоначала. В педагогике позицию рассматривают как способ реализации ценностей.
В основании позиции, по мнению Н. М. Борытко, лежит система смыслов, поэтому в подготовке будущего учителя важно опираться на аксиологический подход. В. П. Бедерханова определяет позицию как способ наложения возможного (то, что человек хочет) на реальное (то, что он объективно может), приводящее к действительному (то, что можно видеть в его действиях). И. А. Колесникова выделяет в позиции содержательную сторону, которая есть предмет деятельности: то, как этот предмет деятельности будет использоваться учителем, составляет креативный потенциал профессионала. Педагогическая позиция включает в себя ряд других позиций: гуманистическую, субъектную, партнерскую. Общими для них являются смыслы, направленные на работу с человеческим качеством; система ценностей, служащая ориентиром при выборе целей; система отношений, при которых воспитательные влияния будут восприняты «другой стороной». Педагогическая позиция, соответствующая таким характеристикам, есть позиция диалогическая. Понятие «позиция» имеет неустойчивый терминологический статус и рассматривается с разных точек зрения. В общеупотребительном значении «позиция» (от лат.розіпо - положение) - это «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением», «полоса, участок местности или акватории, занимаемые для подготовки и ведения боя» [136].
В БЭС (1994 г) «позиция» рассматривается так же с двух сторон: как 1) «положение, расположение чего-либо», 2) «точка зрения, отношение к чему-либо; действие, поведение, обусловленные этим отношением» [37, с. 482].
В словаре С. И. Ожегова позиция рассматривается в нескольких значениях: 1) положение, расположение ) полоса, участок местности или акватории, занимаемые для подготовки и ведения боя; 3) точка зрения, мнение в каком-то вопросе; 4) положение тела, поза [150, с. 548].
Словарь по профориентации и психологической поддержке гласит, что позиция это - 1) устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках. Зрелость позиции характеризуется непротиворечивостью и относительной стабильностью; 2) интегральная, наиболее обобщенная характеристика положения индивида в статусно-ролевой внутригрупповои структуре [182].
Философско-социологический аспект исследования категории «позиция» рассматривает ее в соответствии с проявлениями различных ролевых позиций человека в структуре его социальных положений. В определенном отношении «позиция» является показателем свободной или несвободной жизни и деятельности человека. Г. А. Андреева указывает на то, что позиция личности -это устойчивая, внутренне осознанная система отношений личности к обществу, к другим лицам и к самому себе, обусловленная социальными ценностями. Иными словами, это - структурно-личностное образование, отражающее характер взаимоотношений личности и общества и выражающее субъективность личности. Это образование имеет иерархическую уровневую характеристику, в основе которых лежат потребности и ситуации их удовлетворения. Первый уровень (витальный) составляют элементарные фиксированные установки, которые формируются на основе витальных потребностей, второй уровень включает социальные фиксированные установки, которые по сравнению с элементарной фиксированной установкой имеют сложную трехкомпонентную структуру (когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты), третий -фиксирует общую направленность интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности, четвертый, высший уровень образует система ценностных ориентации личности, которые регулируют поведение и деятельность личности в наиболее значимых ситуациях ее социальной активности. Таким образом, позиция выступает как регулятивная система по отношению к поведению личности [7, с. 294].
Православные ценности как содержательная основа формирования диалогической позиции будущего учителя
Почему именно православные ценности мы выделяем в качестве содержательной основы формирования диалогической позиции будущего учителя? Настолько корректен подобный вопрос в отношении светского образования? Действительно, сегодня, когда, говоря словами П. Коломейцева, происходит конфликт между рациональностью и иррациональностью, между логикой и мистикой, между размышлением и откровением, с трудом происходит сближение мировоззрений [ПО].
Но ведь речь идет не о «яблоке раздора» между христианством и наукой, а о возможности включения ценностей общечеловеческой культуры (а именно к таковым мы относим православные ценности) в содержание целостного образования человека. Здесь мы имеем в виду поиск разных возможностей осуществления «полного образования» (В. И. Слободчиков), которое не ограничивается только интеллектуальными и инструментальными способностями-компетенциями. Как утверждает В. И. Слободчиков, вхождение ценностей православной культуры в содержание общего образования имеет иное значение, чем вхождение информатики или обществоведения. С этими ценностями входит самое фундаментальное учение о Мире и Человеке, которое может высветить и просветить другие системы рационального знания [186]. Как уже было показано в предыдущем параграфе, диалогическая позиция, понимаемая в контексте идей культурно-антропологического подхода, требует от учителя особого «состояния души» и умения видеть человека (ребенка) в системе многообразных связей. Говоря словами Б. С. Братуся, важна способность видеть другого человека как самоценность, «придавая другому не только общечеловеческую, но сакральную ценность, рассматривая его как образ и подобие Божие».
Как известно, ценность - это то, что значимо для человека. Проблема включения ценностей в содержание образования остается особенно актуальной (Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, В. Оконь, И. М. Осмоловская, Л. П. Разбегаева и др.). Включенные в содержание образования ценности нуждаются в выявлении. Как утверждает Т. И. Петракова, будучи выявлены, структурированы, дидактически переработаны и приняты педагогом в качестве личной иерархии ценностей, они могут стать основой системы ценностных ориентации школьников, ядром системы духовно-нравственного воспитания в общеобразовательной школе, но анализ ценностного потенциала базового образования свидетельствует о тенденции к его разрушению. Использование духовных ценностей Православной культуры и опора на православное вероучение в содержании педагогических знаний способствует сохранению и преумножению добрых традиций русской жизни (Т. И. Петракова). И это возможно не только в рамках реализации курса «Основы религиозных культур и светской этики», но и в системе преподавания будущим учителям педагогических дисциплин. В таком случае эти дисциплины наполняются новым смыслом, в основе которого принципы «человекосообразного» образования (И. А. Колесникова).
Ставя вопрос о ценностях, составляющих содержательное ядро процесса формирования диалогической позиции будущего учителя, мы обратились к исследованиям, касающимся содержания духовно-нравственного воспитания. В основе такого содержания, как полагает Н. Н. Никитина, является духовный и нравственный опыт, который включает: опыт переживания высоких духовных состояний; опыт осознания своей внутренней духовной реальности и понимания самоценности духовного мира другого человека; опыт определения воспитанником актуальных для него смысложизненных и нравственных проблем; опыт индивидуального и совместного смыслопорождения, смыслообразования и смыслостроительства; опыт разрешения нравственных проблем; опыт содержательного, духовного общения; опыт определения и реализации своих ценностных приоритетов в искусстве, в духовно-практической деятельности (творчество, общение, помощь людям, социальное служение, благотворительность, добровольчество, волонтерство и т.д.) [147, с. 84]. Здесь не следует спорить, как говорит Н. Н. Никитина, по поводу вопроса о системе ценностей - светской или религиозной, общечеловеческой или национальной; речь идет о системе общечеловеческих ценностей, которые по сути своей являются религиозными по своему происхождению. «Учитывая необходимость соблюдать паритетность в представлении культурных норм и традиций разных народов в содержании образования, мы исходим из того, что в центре образовательного процесса должны быть духовно-нравственные ценности, нормы и традиции своей национальной общности не противоречащие общечеловеческим» [там же, с. 12]. Нужно согласиться с Н. Н. Никитиной: поскольку православие рассматривается как культурообразующая религия, то правомерность обращения в целях воспитания молодежи к духовно-нравственному потенциалу православной педагогики не вызывает сомнения. Говоря о православных ценностях в качестве компонента содержания, обеспечивающего формирование у будущих учителей диалогической позиции, нам потребовалось обращение к разным научным подходам, касающимся вопросов содержания образовательного процесса (процесса обучения, воспитания, развития).
В контексте нашего исследования интерес для нас представляет синергетический подход (В. А. Игнатова, С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук, С. С. Шевелева). Основными понятиями синергетики являются открытость, нелинейность, неравновесность, и это означает, что в содержании педагогического образования следует выделять не только то, что проявлено и что «правильно» (с точки зрения принятых правил), но и то, что составляет многообразие спонтанного и самоорганизующегося. В рамках этого подхода под образованием понимается признание нескольких путей внутреннего преобразования личности, ее самообразование под влиянием «случайных» событий. Именно этот момент человеческой психики описал К. Д. Ушинский: «...в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление - одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю история человека, чтобы начать новую, под новым знаменем»[213, с. 155]. Выдающийся педагог А. С. Макаренко обосновывал этот воспитательный феномен как «метод взрыва». Его феноменальная природа объясняется тем, что если воспитательное взаимодействие находится вдали от точки бифуркации (выбора), то происходит чисто внешнее изменение воспитанника. Если же такое взаимодействие осуществляется вблизи точки бифуркации то даже кратковременное, мимолетное педагогическое взаимодействие может кардинально изменить ценностно-смысловую сферу воспитанника.
Критериальная база формирования у будущих учителей диалогической позиции на основе православных ценностей
Прежде чем говорить о критериях сформированности у будущих учителей диалогической позиции, следует уточнить границы поля образовательной деятельности, в котором возможны ее обнаружение и измерение. Насколько измеряемо то, что составляет предмет исследования? Мы исходим из того, что изучение будущими педагогами педагогических дисциплин в вузе не может строиться по принципу накопления определенной информации. Учебный предмет (материал) выступает одним из условий целостного постижения студентами будущей профессии. Такое постижение предполагает изучение себя и собственных возможностей, овладение общей культурой интеллектуальной деятельности, накопление знаний о ребенке, умений организовать учебную деятельность. И это, в свою очередь, должно быть согласовано с «заповедями психолого-педагогической деятельности», среди которых уважение в ученика Человека, поиск возможности саморазвития (И. А. Зимняя). Педагогические дисциплины предстают в системе профессионального образования студентов своеобразным внешним условием формирования их диалогической позиции. Формирование, вслед за И.А. Колесниковой, мы понимаем как привнесение извне, то, чего пока нет внутри. Данный процесс включает в себя осознанное влияние на процесс развития с помощью факторов и средств, не определявших изначально его естественного хода.
В педагогике различают факторы как движущая сила процесса и условия как обстоятельство (обстановка), от которой зависит что-то. Фактор образования - то, что порождает его эффекты, объективно (внутренне) оказывая влияние не результаты становления человека, а педагогические условия выступают внешним сознательно сконструированным обстоятельством, влияющим на протекание педагогического процесса. Исходя из этого, в исследовании рассмотрены возможности конструирования таких обстоятельств, связанных с влиянием православных ценностей на формирование диалогической позиции будущего учителя.
Таким образом, критериальную базу сформированности диалогической позиции у будущих учителей мы рассматриваем в соотношении с такими «православными» показателями как «педагогическая вера» и «педагогическое смирение».
Под педагогической верой мы понимаем веру учителя в потенциальные возможности своего ученика, в его собственно-человеческое начало. Это сопряжено с волей и интеллектом, проявлениями терпения и любви. В.Д. Шадриков выделяет путь формирования у учителя педагогической веры: истинное, глубокое познание ученика («важно, чтобы учитель был по-настоящему образованным человеком»); неустанный поиск к душе ученика, новых приемов и методов совместного постижения истины, раскрывающих ученику тайны его бытия, его жизни. Автор видит диалектичность взаимосвязи веры и творчества: вера в ученика порождает творчество, направляет педагогический поиск на ученика, а творчество возвышает педагогические способности, одухотворяет методику, «учитель как бы растворяется в ученике и поднимается вместе с ним к тайнам бытия» [203, с. 216] Механизмами педагогической веры выступают чувство доверия и педагогическое смирение. На чувство доверия как основной росток нравственности указывал И. Г. Песталоцци, который считал, что в доверии к личности взрослеющего человека заложена вера в его способности, в его доброту, в его высшее предназначение. Понимание в процессе диалогического взаимодействия невозможно без доверия как базового условия целостного взаимодействия человека с миром и основы взаимоотношения между людьми. Исследователями (Комарова, Скрипкина Т. П.) доказано, что ценностная ориентация на доверие приводит к отношениям в группе, где каждый член группы относится к каждому другому члену как к самому себе независимо от статуса и выполняемых социальных ролей. Анализ содержания данной категории в философской этике позволяет выделить четыре самые сущностные стороны доверия: во-первых, доверие рассматривается как нравственные отношения между людьми, основанные на убежденности в добропорядочности, верности, ответственности, честности и правдивости друг друга; во-вторых, в доверии выделяется и рассматривается момент знания друг друга; в-третьих, отмечается, что акт доверия — это добровольное, ненасильственное проявление; и, наконец, в-четвертых, доверие реализуется как передача интимных мыслей и чувств[181]. Задача педагога, строящего отношения на доверии, по мнению К. Роджерса, заключается в умении «освободить индивида от защитных реакций, открыть его восприятие как для широкого круга своих собственных нужд, так и для требований окружения и общества», и тогда « можно верить, что его последующие действия будут положительными, созидательными, продвигающими его вперед» [166, с. 245]. Основная функция доверия регуляция межличностных отношений. Т. П.Скрипкина в своих исследованиях придает доверию смысл системообразующего фактора общности «мы». В таком случае, доверие выполняет, кроме функции, регулирующей отношения, еще и функцию связи между людьми, что позволяет рассматривать его в качестве фонового условия существования некоторых феноменов диалогового взаимодействия. Под педагогическим смирением мы понимаем христианское смирение, которое рождает в педагогической деятельности ценность, так необходимую современному педагогу в условиях диалогических отношений. Энциклопедический словарь русской цивилизации гласит, что смирение -доверие, покорность Богу, умаление себя или признание своего ничтожества, когда оно относится к предмету высшего достоинства (В. С. Соловьев). Развитие в себе христианского смирения есть радикальное лечение души, потому что оно устраняет первопричину всех заболеваний - самолюбие, гордость, тщеславие, вообще все те страсти, которые связаны с преувеличением своего «Я» (Н. О. Лосский). Смирение есть проявление духовной мощи в победе над самостью (Н. А. Бердяев) [189, с. 40].
Способы и логика формирования у будущего учителя диалогической позиции в процессе вузовского преподавания педагогических дисциплин
В параграфе раскрывается содержание процесса воспитания диалогической позиции, его основные методы и формы; описывается формирующий эксперимент и его результаты, представлены соответствующие выводы.
Определение отношения студентов к педагогической деятельности на этапе констатирующего эксперимента показало, что на выбор педагогической профессии повлияло: получить глубокие знания по выбранному предмету - у 51%, востребованность данной профессии в современном обществе - у 24%; приобретение знаний, умений и навыков для профессионального роста - у 16%; «человекообразующий» характер профессии и желание быть с детьми - 9%. В качестве ситуаций, закрепивших желание стать педагогами, по определению студентов, являются: опыт общения с детьми в период педагогической практики, ситуации «несправедливости» постоянно возникающие в школьной жизни, пример значимого педагога.
Студенты Царицынского православного университета факультета церковно-певческого искусства и педагогики воспринимают педагогическую деятельность как неотъемлемую часть регентского мастерства(88%), главным в профессии педагога они называют авторитет наставника, который является источником духовных ценностей (75%) и умение общаться с учениками(85%). Необходимость овладения педагогическими знаниями студенты объясняют: руководящей функцией дирижера (90%), необходимостью наличия духовного единства коллектива (65%), возможностью преподавания в воскресной школе(45%). При этом среди ведущих ценностей студенты ВГСПУ выбирают активную деятельность(67,3%), творчество (59,1%), материально-обеспеченную жизнь(49,8%). Студенты ЦПУ отмечают терпимость(64%), образованность (59,3%), ответственность 1,7%). Свою педагогическую миссию студенты педагогического вуза видят в том, что они являются: учителями-предметниками (обучать интересно) - 46,8%; учителями - наставниками (нравственное воспитание) - 34,5%; учителями - помощниками (помощь в реализации индивидуальной образовательной программы: профессиональное определение, поступление в вуз и т.д.) - 9,8%. Аналогичный опрос студентов православного вуза показал, что они в будущем больше ориентированы на создание со своими учениками духовной близости и в этом видят главное предназначение учителя (51,4%о), но при этом роль профессионального совершенствования самого учителя занимает мало места (23,6%). Таким образом, определилось противоречие между желанием получить педагогическую профессию и неумением выделить главную сторону педагогической деятельности - умение взаимодействовать с детьми.
Суть профессии педагога и его миссия состоят в разностороннем планомерном развитии человека, в содействии становлению его личности и индивидуальности посредством формирования различных его качеств, в том числе способности к самостоятельному развитию. Поэтому системообразующим в подготовке будущего учителя выступает культурно-антропологический подход, который соотносится с воспитанием культуры мышления педагога и определяет способ рассмотрения содержания образования в процессе его реализации. Мышление педагога, воспитанное в контексте данного подхода, отвечает установкам гуманистического мышления и дает возможность учителю воспринимать личность в ее онтологической целостности, что достигается при использовании в процессе обучения ценностного потенциала образования с учетом ценностной компоненты православной культуры. Это достигается путем синтеза знаний о человеке многих наук, в частности, философии, биологии, социологии, педагогики, психологии, истории и др. Сущностью образовательного процесса будущего педагога при этом являются знания о человеке, о его природе, о движущих силах становления и развития его личности, назначении и смысле жизни, о духовных ценностях и их значении в жизни человека, о соотношении биологического и социального начал в нем, о его нравственных обязанностях по отношению к самому себе и другим людям, о совершенствовании отношений между людьми, о способах саморегуляции деятельности и поведения и т.д.
Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как процесс моделирования и реализации модели функционирования диалогической позиции будущих учителей в условиях преподавания педагогических дисциплин. Модель процесса формирования диалогической позиции будущего учителя в условиях преподавания педагогических дисциплин включает в себя описание цели и содержания процесса, педагогических условий, методов, форм и этапов работы со студентами, отражающих динамику формирования у них диалогической позиции (Рис. № 10).
Восприятие материала данных дисциплин происходило через призму православных ценностей. В экспериментальных группах (ЭГ-1 - студенты ЦПУ (70 чел.); (ЭГ-2) - студенты ВГСПУ (91 чел.) реализовывались условия, связанные с актуализацией православных ценностей в содержании образования; организацией диалогического пространства общения; рефлексией опыта духовного саморазвития, разработкой творческих дел. Третья контрольная группа (КГ-1) - студенты ВГСПУ (54 чел.) обучалась по традиционной программе. Основанием для выделения этапов формирования диалогической позиции явились идеи культурно-антропологического подхода, концепции развития субъективной реальности и знание о логике педагогического процесса в вузе. На основе понимания значения в образовании со-бытийной общности (В. И. Слободчиков), совместных действий, которые выступают как полезные действия в структуре более привлекательной деятельности и конституирующих воспитывающую человека общность (П. В. Степанов), в исследовании разработан метод рефлексии со-бытийного действия. Данный метод, предполагающий опыт осмысления студентами своих действий как актов сопричастности, сочувствия, сострадания, сознания, соучастия, соборности, сотворчества, соразвития, выступает в качестве основного механизма формирования диалогической позиции.
