Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы исследования проблемы приобщения студентов медицинского вуза к профессиональной этико деонтологической культуре 12
1.1. Понятие и сущность этико-деонтологической культуры 12
1.2. Медицинская этика и деонтология как предмет исследования 33
1.3. Современные подходы к этическому и деонтологическому воспитанию в научно-теоретической литературе 53
Выводы по главе I 79
ГЛАВА II. Экспериментальная работа по проверке эффективности реализации программы приобщения будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре 82
2.1. Роль латинского языка в профессиональной подготовке будущего врача в контексте реформирования медицинского образования 82
2.2. Методика приобщения студентов-медиков к профессиональной этико-деонтологической культуре 99
2.3. Организация экспериментальной работы 132
2.4. Итоги экспериментальной работы по приобщению студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре 147
Выводы по главе II 168
Заключение 171
Библиографический список литературы 173
- Медицинская этика и деонтология как предмет исследования
- Современные подходы к этическому и деонтологическому воспитанию в научно-теоретической литературе
- Методика приобщения студентов-медиков к профессиональной этико-деонтологической культуре
- Итоги экспериментальной работы по приобщению студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре
Введение к работе
Актуальность исследования. Востребованность медицинского работника, обладающего высокой этико-деонтологической культурой, в условиях наметившейся тенденции дегуманизации медицины в связи с реформами и реструктуризацией системы здравоохранения, безусловно, велика. Личность современного студента формируется в период, когда в обществе отмечается некоторая «размытость» системы ценностей. Ценности, пропагандируемые средствами массовой информации, зачастую являются противоположными тем, которые традиционно были присущи лучшим представителям отечественной медицины. Учитывая, что влияние социальной среды оказывается сильнее воздействия системы образования, особую значимость приобретает создание в медицинских вузах образовательной среды, способствующей формированию этико- деонтологической культуры будущего специалиста.
В отечественной и зарубежной литературе, посвящённой вопросам этической и деонтологической подготовки в медицинском вузе, подчёркивается, что деонтологическое воспитание должно осуществляться в рамках каждой учебной дисциплины с первого курса и до полного формирования в сознании будущих врачей деонтологических нравственных стереотипов. По мнению исследователей, именно гуманитарные предметы могут оказать наибольшее влияние на формирование этических ценностей.
В образовательной практике медицинских вузов латинский язык рассматривается, в основном, как средство расширения кругозора учащихся, развития их гуманитарной и эстетической культуры. Возможности дисциплины для решения задач профессиональной деонтологической подготовки обсуждаются в педагогических публикациях, однако глубокого исследования данного вопроса и разработанной методики приобщения студентов к этико-деонтологической культуре на занятиях по латинскому языку обнаружить не удалось.
Вышеизложенное позволяет говорить о ряде имеющихся противоречий:
на социально-педагогическом уровне установлено противоречие между потребностью общества в специалистах, обладающих общей и профессиональной культурой, и наметившейся тенденцией к снижению уровня этической и деонтологической культуры медицинских работников;
на научно-педагогическом уровне выявлено противоречие между необходимостью формирования профессиональной этико-деонтологической культуры у студентов медицинского вуза и недостаточностью современных научно обоснованных разработок по данному направлению в теории педагогики;
на научно-методическом уровне установлено противоречие между необходимостью использовать потенциал преподаваемых в медицинском вузе дисциплин для приобщения студентов к этико-деонтологической культуре и недостаточной разработанностью методических рекомендаций по использованию возможностей дисциплины «Латинский язык и основы медицинской терминологии».
Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: каковы способы приобщения будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре в процессе изучения дисциплины «Латинский язык и основы медицинской терминологии»?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы, а также интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Приобщение будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре».
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки будущих врачей.
Предмет исследования: методика приобщения студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре в процессе изучения дисциплины «Латинский язык и основы терминологии».
Целью исследования является разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка методики приобщения студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре в процессе обучения латинскому языку.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс приобщения будущих врачей к профессиональной этико- деонтологической культуре будет успешным, если:
определена сущность процесса приобщения к профессиональной этико-деонтологической культуре как составляющей профессиональной подготовки врача;
разработана научно обоснованная методика, являющаяся основным компонентом программы приобщения студентов-медиков к профессиональной этико-деонтологической культуре на занятиях по латинскому языку, эффективность реализации методики и программы проверена экспериментальным путём;
предложены компетентностно ориентированные авторские дидактические материалы, способствующие приобщению будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
-
-
Определить сущность процесса приобщения студентов к профессиональной этико-деонтологической культуре.
-
Разработать методику приобщения студентов-медиков к профессиональной этико-деонтологической культуре на занятиях по латинскому языку и экспериментальным путём проверить эффективность её реализации.
-
Создать компетентностно ориентированные дидактические материалы способствующие приобщению будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре, и предложить диагностические средства определения степени приобщения к этико- деонтологической культуре.
Методологическую основу исследования составляют: положения культурологического (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.И. Гессен, А.С. Запесоцкий, Н.Б. Крылова и др.), аксиологического (Н.А. Асташова, В.А. Караковский, А.В. Кирьякова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.) и компетентностного (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, В.С. Меськов, Ю.Г. Татур, Г.С. Трофимова, А.В. Хуторской и др.) подходов.
Теоретической основой исследования являются:
-
концепции этического и нравственного воспитания учащихся (М.Н. Аплетаев, О.С. Богданова, Н.М. Борытко, Д.М. Гришин, И.С. Марьенко, Л.И. Рувинский, М.А. Станчиц, В.А. Сухомлинский, А.Н. Утехина, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов, С.В. Черенкова,
-
И. Шемшурина, Н.Е. Щуркова и др.);
теоретические положения педагогики профессионального образования (А.Ф. Амиров, В.А. Белогурова, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий,
-
И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, А.В. Коржуев, Н.В. Кудрявая, А.М. Новиков, В.А. Попков, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин, И.Э. Ярмакеев и
др.);
-
разработки диалогических технологий в образовании (В.С. Библер, М.В. Кларин, В.Н. Клепиков, С.Ю. Курганов, А.И. Шемшурина и др.);
-
труды, посвящённые исследованию психологических характеристик личности (Л.И. Божович, В.В. Бойко, И. Д. Егорычева, Е.П. Ильин, Л.М. Попов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);
-
идеи медицинской этики и деонтологии (Е.А. Вагнер, А.А. Грандо,
-
Я. Иванюшкин, И.А. Кассирский, Ф.И. Комаров, Л.А. Лещинский, Ю.П. Лисицын, Т.В. Мишаткина, В.П. Петленко, Б.В. Петровский, Н.В. Эльштейн и др.);
теории культуры и этики (Р.Г. Апресян, В.И. Бакштановский, И.Б. Ворожцова, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган,
А Кондрашов, В.Ю. Хотинец и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
-
теоретические: анализ научно-теоретической литературы; сравнение, классификация и обобщение материала; систематизация данных;
-
эмпирические: диагностические методы (анкетирование, тестирование, наблюдение, экспертная оценка, взаимная оценка); анализ продуктов творческой деятельности учащихся (сочинений); педагогический эксперимент; количественный и качественный анализ полученных результатов исследования; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ижевская государственная медицинская академия». Общая выборка испытуемых - 220 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
-
На первом этапе (2007-2008 гг.) определялась сущность понятия «этико-деонтологическая культура», осуществлялся поиск способов её формирования в процессе профессиональной подготовки будущих врачей, определялся диагностический инструментарий;
-
На втором этапе (2009-2010 гг.) разрабатывалась методика приобщения студентов-медиков к профессиональной этико- деонтологической культуре, которая легла в основу созданной программы приобщения к профессиональной этико-деонтологической культуре на занятиях по латинскому языку, проводились констатирующий и формирующий эксперименты;
-
На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялись анализ и обобщение данных, полученных в ходе экспериментальной работы, проводились интерпретация результатов исследования, формулирование выводов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
Определена сущность процесса приобщения к профессиональной этико-деонтологической культуре врача, которая заключается в организации учебно-воспитательной деятельности по освоению и присвоению студентами этических ценностей и деонтологических норм, способствующей развитию эмпатии, формированию гуманистической направленности ценностных ориентаций студента и деонтологически значимых качеств личности будущего специалиста.
Разработана методика приобщения студентов - будущих врачей - к профессиональной этико-деонтологической культуре на занятиях по латинскому языку, в основе которой лежит изучение специально отобранных крылатых выражений, пословиц и поговорок с использованием иллюстрирующих их профессионально ориентированных текстов, на которых строится диалогическое взаимодействие в образовательном процессе.
Созданы компетентностно ориентированные дидактические материалы, способствующие приобщению будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре, которая является значимым аспектом современной профессиональной подготовки; предложены диагностические средства, обеспечивающие проверку степени приобщения к этико-деонтологической культуре.
Теоретическая значимость исследования:
Внесен вклад в расширение категориального аппарата теории и методики профессионального образования за счёт определения содержания и выделения структурных компонентов понятия «профессиональная этико- деонтологическая культура врача».
Теоретически обоснована возможность, доказана целесообразность и представлены способы использования потенциала учебной дисциплины «Латинский язык и основы терминологии» для приобщения студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре.
Практическая значимость исследования:
Создана и внедрена в учебный процесс в ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия» методика приобщения будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре, которая может успешно применяться в других медицинских вузах, обеспечивая воспитывающий характер обучения и гуманистическую направленность профессиональной подготовки.
Подготовлено и используется в образовательном процессе в ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия» учебное пособие «Освоение азов этико-деонтологической культуры», являющееся дидактическим средством приобщения будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре.
Разработанная методика приобщения студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре при соответствующей адаптации содержания обучения может быть использована для приобщения к этико-деонтологической культуре будущих преподавателей языковых и биологических дисциплин, юристов и среднего медицинского персонала в процессе изучения курса латинского языка.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической непротиворечивостью и логичностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; практическим подтверждением основных положений исследования в ходе эксперимента.
Личное участие автора состоит в разработке основных идей и положений по теме «Приобщение будущих врачей к профессиональной этико-деонтологической культуре», в непосредственном проведении экспериментальной работы и получении эмпирических данных, их теоретическом обобщении и интерпретации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс приобщения к профессиональной этико-деонтологической культуре врача заключается в организации учебно-воспитательной деятельности по освоению и присвоению студентами этических ценностей и деонтологических норм, способствующей развитию эмпатии, формированию гуманистической направленности ценностных ориентаций студента и деонтологически значимых качеств личности будущего специалиста. Приобщение происходит на трёх уровнях:
когнитивном - овладение знаниями этических принципов и деонтологических норм, развитие рефлексивных, мыслительных способностей, уровня интеллекта, умения принять решение в сложившейся моральной ситуации;
эмоционально-ценностном - осознание значимости нравственных норм и ценностей, развитие способности к эмпатии и взаимопониманию, формирование гуманистической направленности, ориентации на самосовершенствование;
- деятельностном - освоение моделей нравственного поведения, реализация этических ценностей и принципов, деонтологических норм и правил в жизни и профессиональной деятельности.
В основе методики приобщения к профессиональной этико- деонтологической культуре на занятиях по латинскому языку лежит идея о воспитательных возможностях крылатых выражений, пословиц и поговорок. Усвоение деонтологических норм и интериоризация этических ценностей происходят благодаря осмыслению иллюстрирующих афоризмы ценностно- ориентированных и эмоциогенных текстов профессиональной направленности, на которых строится диалогическое взаимодействие.
Компетентностно направленные дидактические материалы, разработанные для проведения 31 занятия по авторской методике, способствуют приобщению будущих врачей к профессиональной этико- деонтологической культуре, которая является значимым аспектом современной профессиональной подготовки врача, поскольку позволяет заложить основы для формирования профессиональных компетенций. О приобщении к профессиональной этико-деонтологической культуре свидетельствуют гуманистическая направленность личности, уровень эмпатии, знание этических норм и деонтологических правил и их применение в моделируемой профессиональной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах при кафедре педагогики и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Удмуртский государственный университет», были представлены на международных, всероссийских, межрегиональных, республиканских научных конференциях, в научных сборниках и журналах. По проблеме исследования опубликовано 14 работ.
Материалы исследования внедрены в образовательный процесс на кафедре иностранных языков ГБОУ ВПО «Ижевская государственная медицинская академия».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 234 наименования, из них 8 на иностранном языке, и 8 приложений.
Медицинская этика и деонтология как предмет исследования
А.А. Деркач выделяет в культурном уровне две основные составляющие: 1) культурно-специальный уровень и 2) общекультурный уровень. Культурно-специальный уровень характеризуется образовательными, квалификационными параметрами личности и степенью применения научно-технического потенциала, цивилизационных достижений, собственных наработок специалиста в конкретной области жизнедеятельности. Общекультурный уровень развития личности характеризует степень активного отношения к духовной культуре, потенциальную и реальную культурную деятельность, систему затрат на неё, мотивацию и избирательность, эстетические вкусы, оценки, показатели нравственного развития личности. Общекультурный уровень развития личности, в свою очередь, характеризуется следующими параметрами:
1. «Цивилизованная природность», означающая, что человек осознает себя составной и нераздельной частью природы и одновременно возвышает себя над рядом природных инстинктов в соответствии с правилами общественного бытия, моральными и нравственными нормами, здравым смыслом и научной обоснованностью.
2. «Образованность», которая формируется как результат учения, то есть процесса усвоения знаний, опыта и культуры. «Образованность» означает сформированность таких составляющих, как освоение культурных достижений человечества, подготовленность к конкретным видам деятельности, творчества, готовность к постоянному самосовершенствованию и реализации творческих потенций. Формирование параметра «образованность» предполагает формирование параметра «воспитанность».
3. Правовая зрелость личности, представляющая собой такой уровень правовой и нравственной наполненности сознания, который позволяет гармонично, бесконфликтно и эффективно выполнять служебные обязанности, реализовывать свои жизненные потребности с оптимальным «стеснением свободы».
4. Социальная активность, под которой понимается интенсивность освоения личностью совокупности предоставляемых обществом возможностей для достойной жизнедеятельности и степень участия человека в проблемах развития общества [59, с. 557-563].
Характеризуя культурный уровень профессионала, А.А. Деркач, фактически, очерчивает и область профессиональной культуры, хотя термин «профессиональная культура» автором не употребляется. Другие авторы исследуют профессиональную культуру, трактуя её как часть общей культуры человека и профессионала либо противопоставляя общей культуре. При этом в научно-теоретической литературе отмечается, что деление культуры на профессиональную и другие структурные элементы относительно: определённые составляющие общей культуры входят в содержание профессиональной культуры [160, с. 202].
Профессиональная культура понимается исследователями по-разному. В узкой трактовке она рассматривается как определённая степень овладения приёмами и способами решения специальных профессиональных задач. При таком подходе авторы видят в профессиональной культуре комплекс знаний, умений и навыков, позволяющий достичь мастерства в своём деле [18]. Ряд авторов полагают, что эта культура представляет собой систему личностных качеств, способствующих успешной профессиональной деятельности. Так, например, Н.Б. Крылова определяет профессиональную культуру как систему профессиональных и деловых качеств, непосредственно обеспечивающую уровень трудовой, профессиональной деятельности и определяющую её личностное содержание, отношение к труду [ПО, с. 56]. Характеризуя высокий уровень сформированности профессиональной культуры, Н.Б. Крылова отмечает его общие и специальные параметры. Общая профессиональная культура специалиста любого профиля складывается в единстве убеждённости в социальной значимости труда и своей профессии, развитого чувства профессиональной гордости; трудолюбия и работоспособности; предприимчивости, энергичности и инициативности; готовности эффективно, быстро и качественно решать возникающие производственные задачи; свободного владения нормами научной организации труда; знаний теории управления и основ социальной психологии; организаторских способностей; готовности и заинтересованности в расширении профессионального опыта. Специальная профессиональная культура специалистов различного профиля включает их качества, отражённые в узкоспециальных разделах профессиограмм [НО, с. 57-58].
Как видим, в данной трактовке профессиональная культура сближается с понятием профессионализма. Некоторые исследователи даже отождествляют понятия «профессиональная культура» и «профессионализм» (А. М. Новиков) [139]. Другие считают, что профессиональная культура представляет собой сложное соединение профессионализма и общей культуры [76]. При этом общечеловеческая культура служит фундаментальной основой культуры профессиональной; с другой стороны, стремясь овладеть профессией, человек одновременно с этим приобщается и к общей культуре.
В научно-педагогической литературе предлагаются и более широкие определения профессиональной культуры. Сущность этого понятия раскрывается, в частности, в трудах В.А. Сластёнина, который полагает, что формирование у будущего специалиста профессиональной культуры является итоговым результатом высшего образования. По мнению исследователя, профессиональная культура представляет собой систему общечеловеческих ценностей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности. В.А. Сластёнин выделяет основные функциональные компоненты профессиональной культуры. Гносеологический компонент обусловливает методологическую, исследовательскую, интеллектуальную культуру; гуманистический -нравственную, гуманитарную, духовную; коммуникативный - культуру общения, речевую, рефлексивную; образовательный - дидактическую, методическую, экологическую, экономическую, физическую, эстетическую; нормативный - правовую, управленческую; информационный -диагностическую, инновационную, компьютерную культуру [177, с. 4]. В такой интерпретации термин «профессиональная культура» приближается к описанному выше понятию «культурный уровень профессионала» А.А. Деркача.
Современные подходы к этическому и деонтологическому воспитанию в научно-теоретической литературе
Разграничение определений этих качеств и их анализ не являются существенными для целей данного исследования. Однако отметим, что, опираясь на вышеприведённые определения, будем считать допустимым использование термина «деонтологически важные качества» для обозначения тех личностных качеств, которые необходимы врачу для построения соответствующих деонтологическим нормам отношений в профессиональной деятельности.
Помимо профессионально важных, исследователи выявляют и «профессионально вредные качества личности врача». К ним эксперты относят грубость, замкнутость, самоуверенность [34, с. 40]. Профессионально недопустимыми качествами были названы беззаботность и склонность к риску [34, с. 42].
В науке существует термин «ятрогения», которым обозначаются заболевания, возникшие по вине врача или под воздействием контакта с врачом. Развитие ятрогений часто является следствием нарушений деонтологических норм. Среди различных причин ятрогенных заболеваний исследователи выделяют, в частности, «отсутствие общей культуры, невнимательность, бестактность медработника» и «неосторожность выражений» [106, с. 76]. Источником ятрогений может быть непродуманное информирование больного о диагнозе или результатах исследований, разговоры и поведение врачей в присутствии пациента. По мнению И. Харди, корень ятрогений необходимо искать в пренебрежении к мировоззрению больного человека, к его чувствам и мыслям [205, с. 302]. Всё это свидетельствует о том, насколько важным является высокий уровень деонтологической культуры врача.
Деонтология - та дисциплина, которая помогает ответить на вопрос: «Медицина - это наука или искусство?». Признание медицины наукой бесспорно (хотя иногда её относят к неточным наукам по причине того, что в ней часто отсутствует ясность [21, с. 102]), а относительно деонтологии высказываются различные мнения. В частности, А.С. Димов считает, что работы по деонтологии носят описательный, эмоционально-чувственный и отнюдь не научный характер. Преобладает литературно-художественный, публицистический стиль изложения, в то время как для науки нужны количественные оценки, достоверные результаты, то есть не просто набор случайных (несистематизированных) фактов, а убедительные доказательства их взаимосвязи [61, с. 4-7].
Другие авторы (В.И. Акопов, Л.Л. Акопова), напротив, полагают, что литература по медицинской деонтологии должна быть захватывающей и воспитывающей врача [2, с. 74-75]. Исповедальный характер многих работ по деонтологии подтверждает тот факт, что врачевание - не только наука, но и искусство. По мнению специалистов, в ряде областей человеческой деятельности сплав науки и искусства проявляется особенно рельефно. К таким областям относятся, в частности, педагогика и медицина. В связи с этим, считают А. Ф. Билибин и Г. И. Царегородцев, наличие в медицине элементов искусства не обедняет, а обогащает её [21, с. 22-23]. Как отмечают исследователи (А.Я. Иванюшкин, Н.В. Элыптейн), под искусством врачевания следует понимать не только уровень мануальной техники, но и личный духовный опыт, способность к человеческому общению, к разрешению морально-этических коллизий, с которыми неизбежно связана клиническая практика [74, с. 7], способность влиять на больного, обаяние личности врача [223, с. 287].
Специалисты в области деонтологии считают, что если недостаточная профессиональная квалификация медицинского работника не всегда может быть распознана больным или его близкими, то нравственный облик медицинского работника выявляется без труда и может получать отрицательную оценку населения [23, 57]. А.Ф. Билибин и Г.И. Царегородцев утверждали: «Решающим и определяющим качеством клинической работы является не просто и не столько методика исследования (пусть и богато оснащённая техникой), а культура врача. Только повышение культуры личности врача может привести к повышению качества врачебной работы» [21, с. 140-141].
Проведённый анализ содержания понятий «медицинская этика» и «медицинская деонтология» свидетельствует о необходимости воспринимать их в неразрывном единстве и позволяет нам обосновать использование термина «этико-деонтологическая культура» применительно к одной из составляющих профессиональной культуры специалиста-медика. Переходя к формулировке понятия этико-деонтологической культуры врача, следует отметить, что термин «деонтологическая культура» встречается в научно-педагогической литературе значительно реже термина «этическая культура». Анализ публикаций по теме исследования показывает, что, хотя понятие «деонтологическая культура» и используется в научной литературе, содержание его, как правило, не раскрывается. Детальное исследование этого понятия нам удалось обнаружить только в работах Г.А. Карахановой, посвященных формированию и развитию деонтологической культуры учителя [86].
Методика приобщения студентов-медиков к профессиональной этико-деонтологической культуре
Говоря о модернизации медицинского образования, специалисты обращают внимание на его важную особенность: медицинское образование не может быть абсолютно подчинено законам рыночной экономики и политике глобализации. Оно должно сохранить основные векторы сбалансированного саморазвития, к которым относится, в частности, опережающая нравственно-психологическая составляющая профессионализма врача, внедряемая на протяжении столетий передовыми учёными и практиками здравоохранения [162, с. 77]. Следовательно, и в новых условиях задача подготовки врача, обладающего высоким уровнем этико-деонтологической культуры, остаётся приоритетной.
Первый этап болонского процесса, рассчитанный на 10 лет, завершился в 2010 году. Министрами, ответственными за высшее образование в европейских странах, было заявлено о создании Европейского пространства высшего образования. В России к этому времени были утверждены новые Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (ФГОС ВПО).
В основу ФГОС ВПО третьего поколения легла не регламентация содержания образования, а требования к компетенциям выпускника. Рассмотрим проблему приобщения к этико-деонтологической культуре в контексте компетенций, формируемых у будущих специалистов.
Исследователи компетентностного подхода в образовании -В.И.Байденко [12], И.А. Зимняя [72], B.C. Меськов [133], Ю.Г. Татур [188], Г.С.Трофимова [191], А.В. Хуторской [209] и др.- приводят различные трактовки понятия «компетенция». В качестве примера приведём определение компетенции, которое было рекомендовано разработчикам ФГОС ВПО нового поколения: способность и готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определённой области [188, с. 23].
По мнению В.И. Байденко, компетентностный подход позволяет перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания; поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса; ориентировать человеческую деятельность на бесконечное разнообразие профессиональных и жизненных ситуаций [12]. B.C. Меськов и Ю.Г. Татур полагают, что понятие компетенции даёт возможность описать интегральную характеристику личности, в которой учитываются не только знания, умения и навыки, но и мотивация к деятельности, и практический опыт, и необходимый уровень развития интеллекта, и личностные качества, а также степень усвоения культурных и этических норм. Образ специалиста включает такие свойства и качества, как приверженность профессиональной и общечеловеческой этике, определённая культура мышления, способность принимать решения и нести за них ответственность перед обществом, готовность действовать в мультикультурном пространстве и т.д. [133, с. 74-75]. Следовательно, формирование компетенций подразумевает не только обучение будущего специалиста, но и его воспитание как профессионала и как личности.
Выделим ещё несколько важных, с нашей точки зрения, характеристик компетенций: компетенции связаны со способностью осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросов; они «метапредметны», то есть через отдельные элементы или целостно присутствуют в различных учебных предметах и образовательных областях; а также многофункциональны, поскольку позволяют решать проблемы из разных сфер жизни [209, с. 61-62]. В связи с этим они призваны решить некоторые острые проблемы как в стандартизации высшего образования, так и в преподавательской практике. К таким проблемам исследователи относят слабую практикоориентированность и недостаточную реализацию воспитательного потенциала социально-гуманитарных дисциплин, а также сохранение предметоцентричного подхода [126]. Поскольку окружающий мир является многопредметным, «междисциплинарным», на первый план должны выходить системные характеристики качества подготовки выпускника. Отражением этого в новом ФГОС стало формулирование требований к формируемым знаниям, умениям и навыкам и компетенциям не для каждой дисциплины, а для всего учебного цикла (например, гуманитарного, социального и экономического цикла). Таким образом, усиливается междисциплинарность, выдвигаются интегрированные требования в рамках смежных дисциплин.
Более того, исследователи отмечают, что компетенции не могут генерироваться в процессе традиционного преподавания на предметно-содержательном уровне. В.И. Байденко убеждён, что их «строительство» происходит путём систематического интегрирования в целостный образовательный процесс. Они «закладываются» посредством технологий, содержания, стиля жизни учебного заведения, типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между самими обучающимися. Это может быть достигнуто только в условиях учебных планов, «открытых» для содержательных, методических и технологических решений, а не «закрытых», со свойственной им строгой замкнутостью на содержание [12, с. 11-12].
Таким образом, учитывая метапредметность и интегральность компетенций, а также важность «открытых» учебных планов для их формирования, можно сделать вывод, что ориентация на компетенции как результат образования делает актуальным исследование новых возможностей учебных дисциплин.
Итоги экспериментальной работы по приобщению студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре
Как правило, дискуссия предполагает предварительную самостоятельную подготовку учащихся по определённой проблеме, достаточно продолжительное обсуждение вопроса в группах и последующее общее обсуждение позиций каждой группы. В ряде случаев среди участников дискуссии распределяются роли, исполнение которых позволяет учащимся проявить большую активность, например, «логик», «эксперт», «оппонент» и др. Дискуссией обычно руководит ведущий, который регулирует её ход, представляет проблему, вопросы для обсуждения, следит за регламентом, руководит обменом мнений, произносит заключительное слово. Ведущим может быть как преподаватель, так и студент.
В описанном выше виде дискуссия в нашем экспериментальном обучении не применима, так как требует больших временных затрат и не соответствует поставленным задачам. Но элементы дискуссии при построении диалога со студентами используются. В дидактических разработках употребляется термин «эволюционирующая дискуссия»; это дискуссия, которая вырастает из более традиционных видов учебной работы и возникает как бы сама собой, естественно, в случае, если в условиях обычного урока у учащихся есть возможность обсуждать свои мысли, мнения с педагогом и друг с другом [91, с. 189]. Наша дискуссия близка к типу «свободной», отличающейся спонтанностью развития. Преимуществами такой дискуссии исследователи считают отсутствие жесткого регламента и свободу высказываний, что способствует большей активности и раскрепощённости участников, а это, в свою очередь, расширяет поле возможных точек зрения и подходов к решению ситуации. К недостаткам такой техники ведения дискуссии можно отнести невысокую организованность, в ходе которой может возникнуть хаос [147, с. 79].
В руководстве дискуссией и в ведении беседы педагогу помогают приёмы активного слушания. Во-первых, это повтор-проговаривание сказанного собеседником. Таким образом педагог демонстрирует внимание к словам учащегося, а также в случае возникновения паузы даёт ему возможность собраться с мыслями и продолжить высказывание. Во-вторых, это перефразирование и резюмирование. Педагог подводит некий итог суждению учащегося: «Итак, насколько я поняла...»; «Таким образом, Вы хотите сказать...». При этом учащийся может подтвердить, что его правильно поняли, или, в случае если он неверно донёс свои идеи, уточнить и прояснить свою точку зрения. Это помогает учащимся более чётко формулировать свои мысли, делать их более понятными всем собеседникам, одновременно убеждаясь ещё раз в правильности своей точки зрения. В этом же направлении работают уточняющие вопросы, например, например: «Что Вы имеете в виду, когда говорите...?»
Ещё одним необходимым приёмом является развитие идей собеседника. В этом случае, возможно, учащемуся удастся вывести какие-нибудь логические следствия из высказывания педагога и выйти на новое или более глубокое понимание проблемы.
Педагоги, изучающие процесс построения этического диалога, рекомендуют использовать технологию построения вопросов преподавателя, при которой педагог, формулируя следующий вопрос, повторяет предыдущий ответ учащегося. Повторение может быть дословное, частичное, либо воспроизводятся основные ключевые слова, но, так или иначе, вопрос на уровне словесной содержательной структуры идёт «от собеседника». В этом случае учащиеся оказываются по-настоящему включёнными в процесс диалогического общения и совместно с педагогом приходят к общему выводу [220, с. 93].
Одним из приёмов побуждения к высказыванию является сформулированное в косвенной форме предложение продолжить высказывания на данную тему, например: «Эта мысль звучит многообещающе. Интересно было бы развить её подробнее» или: «Это очень интересно. Не могли бы Вы немного подробнее поделиться впечатлениями?» Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что учащийся стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, учащиеся внимательнее к такого рода высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы преподавателя. Если высказывания учащегося неясны, важно тактично сообщить об этом, например: «Кажется, я не очень понимаю, что Вы имеете в виду».
Как выяснилось, при проведении дискуссии воспитательную направленность имеет и сам процесс: он способствует формированию профессионально важных качеств врача - позволяет научиться проявлять терпимость к чужому мнению и уважение к собеседнику, развить коммуникативные навыки. Как до обсуждения, так и во время него мы старались напоминать студентам о необходимости сдерживать свои эмоции, проявлять терпение, чтобы дать другому возможность высказаться, быть вежливыми и не «переходить на личности».
Мы акцентируем внимание на том, что содержание этических бесед на занятиях по латинскому языку никоим образом не призвано дублировать материал, изучаемый в рамках таких дисциплин, как философия, биоэтика, история медицины, психология и педагогика. Возможности этих дисциплин нельзя сравнивать хотя бы по параметру времени. Учитывая, что занятия по латинскому языку проводятся один раз в неделю, а основная часть занятия посвящена изучению медицинской терминологии, беседам на этические и деонтологические темы отводится не более 10-15 минут.
Несмотря на ограниченные временные рамки воспитательного воздействия, усвоение этических и деонтологических норм может происходить благодаря сильному эмоциональному воздействию некоторых текстов. Исследования показывают, что эмоционально окрашенный материал запоминается лучше, чем эмоционально безразличный [166, с. 271]. В воспитании культуры чувств особую роль играет поэзия. Например, студентов не оставляет равнодушными стихотворение «Исповедь» болгарского хирурга Г. Папурова:
Похожие диссертации на Приобщение студентов медицинского вуза к профессиональной этико-деонтологической культуре (на материале преподавания гуманитарных дисциплин)
-
-
-
