Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ИННОВАТИКА КАК ИСТОРИКО-ЭВОЛЮЦИОНИРУЮЩИИ ПРОЦЕСС В ТЕОРИИ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 14
1.1. Историко-объективные предпосылки возникновения нововведений в музыкально-теоретическом образовании 14
1.2. Сущность инноваций в педагогических исследованиях в контексте преподавания музыкально-теоретических дисциплин 42
1.3. Характерные особенности нововведений в процессе обучения теоретическим дисциплинам 68
Выводы по первой главе 87
Глава II. ОПЫТНО-ПОИСКОВАЯ РАБОТА ПО ВНЕДРЕНИЮ ИННОВАЦИЙ В СТРУКТУРУ ГИМНАЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАНТОВ 92
2.1. Пути становления профессиональных знаний учащихся в условиях инновационного обучения музыкально- теоретическим предметам 96
2.1.1. Этические аспекты взаимодействия учителя и учащихся в образовательном процессе 96
2.1.2. Инновационные приемы развития профессиональных навыков учащихся при обучении сольфеджио 105
2.2. Результаты опытно-поисковой работы по внедрению инновационных методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин 118
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиография 150
Приложения 172
- Историко-объективные предпосылки возникновения нововведений в музыкально-теоретическом образовании
- Сущность инноваций в педагогических исследованиях в контексте преподавания музыкально-теоретических дисциплин
- Пути становления профессиональных знаний учащихся в условиях инновационного обучения музыкально- теоретическим предметам
Введение к работе
Российское общество на современном этапе его развития предъявляет особые требования к системе образования. Сегодня в качестве важнейших выдвигаются задачи всестороннего развития личности, формирования в сознании подрастающего поколения ценностных ориентации, удовлетворения потребности человека в самовыражении и самоутверждении, интеллектуальном, культурном и нравственном совершенствовании. Особенно актуальными становятся вопросы, связанные с пересмотром содержания и организации образовательного процесса. Вхождение России в мировое образовательное пространство, отказ от принципов единого и единообразного учебного плана, развитие демократизации и гуманитаризации предопределили многие инновации в подготовке учащихся.
Следует отметить, что инновационные преобразования в сфере просвещения в целом происходят достаточно активно, однако в музыкальных школах до сих пор преобладают традиционные подходы к обучению. Это связано с тем, что в детских музыкальных учреждениях все еще остается нерешенным ряд принципиальных вопросов, от которых зависит реализация образовательных инноваций. В настоящее время необходимо: обоснование четкой содержательной преемственности при переходе от начальной к средней ступени музыкального образования; преодоление статичности программ обучения; использование многоаспектного подхода к содержанию и методам обучения с учетом закономерностей психического развития и мыслительных способностей младших школьников; обеспечение адекватной методической подготовки кадров для учебных заведений начального музыкального образования; создание методологической базы и планомерно организованного обмена
педагогическим опытом, систематическое изучение инновационных подходов к организации музыкально-теоретического образования.
Изучение философской, социологической и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме показывает, что вопросы обучения и воспитания учащейся молодежи на основе принципов гуманистической педагогики находятся в центре творческого поиска многих исследователей. В трудах философов и психологов Л.И.Божович, А.Г.Ковалева, АН.Леонтьева, М.К.Мамардашвили и др. раскрываются механизмы формирования сознания, чувств, деятельности учащихся, индивидуального развития личности.
Научный интерес для нашей работы представляют результаты исследований в области философии образования, социологии, психологии, педагогики, инновационных педагогических теорий и технологий (Н.А.Аминов, В.Л.Бенин, А.С.Гаязов, Б.С.Гершунский, И.С.Кон, В.В.Краевский, А.В.Мудрик, А.З.Рахимов, Ф.Ш.Терегулов, Э.Ш.Хамитов, В.С.Хазиев, Г.П.Щедровицкий, В.Э.Штейнберг и др.).
В основу методологии музыкального обучения и разработки проблем музыкального образования и воспитания были положены труды видных ученых, педагогов, музыкантов и общественных деятелей XIX-XX столетий: О. А. Апраксиной, Л.А.Баренбойма, Н.Л.Гродзенской, Д.Б.Кабалевского, С.М.Майкапара, Г.Г.Нейгауза, Ю.Н.Рагса, М.А.Румер, Н.А.Римского-Корсакова, А.Н.Серова, В.А.Цуккермана, Б.Л.Яворского и др.; в вопросах развития музыкальных способностей, классических методов воспитания музыкального слуха и преподавания сольфеджио мы опирались на работы известных музыковедов и педагогов: А.П.Агажанова, А.В.Барабошкиной, В.А.Вахромеева, Е.В.Давыдовой, С.Е.Максимова, Б.А.Незванова, А.Л.Островского, В.А.Серединской, М.Б.Сидоровой.
Мы опирались на труды, в которых выявляются и изучаются закономерности перцепции, проявляющиеся как в возможностях
восприятия и усвоения учащимися учебного материала (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.Я.Ляудис, И.М.Сеченов, Д.Б.Эльконин и др.), так и в области музыкального восприятия и мышления (Б.В.Асафьев, М.В.Карасева, Л.А.Мазель, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, Ю.Н.Тюлин, Г.М.Цыпин и др.).
Для нашего исследования значимы труды, связанные с анализом
проблем индивидуальности и личности (Б.Г.Ананьев, Р.М.Асадуллин,
А.Г.Маслоу, В.С.Мерлинг, К.Р.Роджерс, С.Л.Рубинштейн и др.), личности и
деятельности учителя (Ш.А.Амонашвили, К.Ш.Ахияров и др.),
педагогического творчества (В.И.Андреев, В.И.Загвязинский,
Н.Д.Никандров и др.).
Инновационный потенциал обучения детей музыкально-теоретическим дисциплинам реализуется на основе учета музыковедческих исследований. Его философский аспект заключается в осмыслении процессов становления и развития элементов музыкальной теории как инновационных процессов, рассматриваемых с точки зрения исторической эволюции (И.А.Анисимова, В.Ф.Асмус, Р.И.Грубер, А.Ф.Лосев, П.В.Халабузарь и др.).
Анализ теоретической литературы и собственный опыт работы автора
в качестве преподавателя музыкально-теоретических дисциплин
свидетельствуют, что в последние годы заметно обострилось противоречие
между все более возрастающими требованиями к профессиональным
качествам музыкантов и недостаточной их музыкально-теоретической
подготовкой; необходимостью совершенствования музыкально-
теоретических знаний и навыков учащихся и неадекватным этому требованию содержанием учебных программ, отсутствием системных методических рекомендаций по созданию педагогических условий для модернизации учебного процесса в ходе инновационных преобразований школы. Все это и обусловило проблему, а также выбор темы нашего
исследования: «Инновационный подход в преподавании музыкально-теоретических дисциплин (на материале музыкальной гимназии)».
Цель исследования: обоснование и разработка инновационных методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин, соответствующих образовательным, психологическим, педагогическим, воспитательным функциям и особенностям начальной ступени музыкального образования.
Объект исследования: инновационное обучение музыкально-теоретическим предметам в условиях гимназического образования.
Предмет исследования: содержание, формы и методы инновационного обучения музыкально-теоретическим предметам на начальной ступени музыкального образования.
Гипотеза исследования: процесс инновационного обучения музыкально-теоретическим предметам на начальной ступени образования осуществляется с наибольшей полнотой и эффективностью, если:
обучение строится в соответствии с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста;
в основе совершенствования содержания музыкально-теоретического обучения лежат инновационные методы, создающие наиболее благоприятные условия для профессионального становления учащихся детских образовательных музыкальных учреждений;
инновационные методы разработаны на основе модульного изучения предметов, позволяющего систематизировать и структурировать учебный материал;
целостные основополагающие знания по теории музыки формируются уже на начальном этапе обучения, и обеспечивается их преемственность при переходе на последующие ступени профессионального становления.
В соответствии с проблемой, предметом, целью и гипотезой определены основные задачи исследования:
провести теоретический анализ научной философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы по проблеме исследования;
раскрыть сущность инновационных процессов в сфере обучения теоретическим дисциплинам в рамках образовательных эпох от зарождения и эволюции элементов музыкальной теории до современных исследований и педагогических концепций;
проанализировать содержание (распределение материала, его группировку и дозирование) ныне действующей программы по сольфеджио для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ ОМО с точки зрения его соответствия возможностям восприятия и усвоения школьниками младшего возраста;
провести сравнительный анализ традиционных и инновационных методов обучения теоретическим предметам, а также показателей результативности усвоения материала учащимися и обосновать комплекс инновационных методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин на начальной ступени образования; проверить эффективность данных методов в процессе опытно-экспериментальной работы;
разработать методические рекомендации и программные требования по предметам теоретического цикла на основе инновационных методов обучения.
Методологическую основу исследования составляют: важнейшие философско-педагогические положения о роли музыкального искусства в развитии личности (Б.В.Асафьев, В.Ф.Одоевский, Ж.Ж.Руссо, В.И.Соловьев и др.); идеи развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Дистервег, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин и др.); теории учебной деятельности, развития мышления в процессе обучения (В.И.Андреев, С.Я.Батышев, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.З.Рахимов,
Д.Б.Эльконин, и др.); положения, связанные с формированием и развитием
способностей (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.М.Майкапар,
С.Л.Рубинштейн, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.); учение о
традициях и преемственности в музыкальном образовании и воспитании
(О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Н.Л.Гродзенская, В.П.Гутор,
Д.Б.Кабалевский, Н.А.Римский-Корсаков, М.А.Румер, В.Н.Шацкая и др.); положения по теории и методике профессионального обучения музыке (Е.В.Давыдова, Г.Г.Нейгауз, А.Л.Островский, П.В.Халабузарь, В.А.Цуккерман и др.); учение о психологии музыкального восприятия (М.В.Карасева, В.В.Медушевский, Е.В.Назайкинский, Б.М.Теплов, Ю.В.Тюлин и др.); идеи о духовном, нравственно-эстетическом воспитании личности (Э.Т.Ардаширова, Б.Т.Лихачев), этико-психологическом взаимодействии человека с музыкой (С.М.Каргапольцев, В.И.Петрушин); теория инновационного процесса (А.В.Лоренсов, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики).
В русле обозначенных задач формировались методы исследования, опирающиеся на эмпирический и теоретический уровни познания: педагогическое наблюдение; изучение рейтинга предметов; моделирование и системная разработка новых корреляционных программ по теории музыки и сольфеджио; проведение педагогического эксперимента, включающего срезовый, текущий и итоговый контроль теоретических знаний и практических навыков учащихся; обработка результатов эксперимента с точки зрения познавательной активности учащихся на уроке, степени заинтересованности в предметах, объема и качества усвоенных знаний. Кроме того, использовались общенаучные методы: обобщение, аналогия, сравнение, анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, абстрагирование, идеализация и т.д.
Базу исследования составили: Республиканская гимназия-интернат им. Г.Альмухаметова (г.Уфа), детские музыкальные школы №№ 1,3 (г. Стерлитамак), детская школа искусств (г. Бирск).
Исследование проходило в три этапа: с 1990 по 2004 годы.
Первый этап (1990-1994 гг.) - изучение и анализ педагогической, психологической и музыковедческой литературы по теме исследования, сбор эмпирического материала и его первоначальная обработка, поиск подходов и его интерпретация, формулирование гипотезы, отслеживание методов экспериментального исследования на базе детских музыкальных школ №№8, 9 г.Уфы.
Второй этап (1994-1996 гг.) - проведение формирующего эксперимента с учащимися первого и второго года обучения на базе Республиканской гимназии-интерната им. Газиза Альмухаметова г.Уфы (далее - РГИ). Уточнялась гипотеза, проходило отслеживание результатов.
Третий, завершающий этап (1996 - 2004 гг.) - развитие и расширение экспериментальной базы за счет включения в экспериментальную работу преподавателей музыкально-теоретических дисциплин РГИ; проведения открытых методических мероприятий, способствующих распространению инновационных разработок среди педагогов детских музыкальных школ; использования опыта инновационного обучения в системе детских музыкальных школ Республики Башкортостан, Республики Татарстан, Челябинской области. Кроме того, на этом этапе проводились интерпретация, обобщение и описание результатов опытно-поисковой работы, формулировка и систематизация теоретических выводов, оформление практических рекомендаций и работы в целом.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены историко-теоретические аспекты, закономерности и факторы, способствующие появлению инновационных процессов обучения
теоретическим дисциплинам в контексте различных музыкально-образовательных эпох;
выявлена сущность инноватики, заключающаяся в поиске педагогических технологий, адекватных требованиям того или иного времени, и реализации их на практике;
обобщен педагогический опыт в области инноватики и определены характерные особенности нововведений в процессе обучения теоретическим дисциплинам;
осуществлена сравнительная характеристика традиционных и инновационных приемов в обучении музыкально-теоретическим предметам, показаны пути сближения положительного опыта и новых подходов к организации учебного процесса в музыкальной школе в соответствии с современными условиями развития системы образования. На этой основе разработана методика инновационного содержания, позволяющая эффективно развивать профессиональные навыки учащихся детских музыкальных образовательных учреждений.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
теоретически обоснована и экспериментально проверена необходимость использования инновационных методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин в условиях гимназической подготовки профессиональных музыкантов;
разработаны принципы и методы инновационного обучения, положенные в основу модифицированных программ по музыкально-теоретическим предметам.
Предложенные в работе инновационные методы и приемы работы в музыкальном образовательном учреждении углубляют научные представления в области преподавания теоретических дисциплин в музыкальной школе.
Практическая значимость исследования состоит в создании автором модифицированных программ по музыкально-теоретическим предметам, учебных пособий для учащихся, методических рекомендаций для преподавателей, а также оригинальных наглядно-технических средств обучения, необходимых для эффективного усвоения материала. Кроме того, предложенные инновационные методы и дидактический инструментарий могут помочь результативно и оптимально овладеть музыкальной грамотой учащимся музыкальных училищ и колледжей, не имеющим начальной подготовки; они могут быть включены в качестве учебного материала в программы курсов повышения квалификации преподавателей ДМШ и музыкальных училищ, позволят реформировать содержание предмета «Методика преподавания теоретических дисциплин» с целью адекватной подготовки специалистов для детских музыкальных школ.
Достоверность и обоснованность научных положений и выводов диссертации обеспечивается опорой на теоретические положения фундаментальных исследований ученых в области педагогики, психологии, музыковедения, истории и методики музыкального образования в русле исследования; использованием данных теории инноватики, обобщением музыкально-педагогических исследований инновационного содержания; проведением сравнительного анализа традиционных и инновационных методов преподавания, длительным эмпирическим характером исследования, экспериментальной проверкой и статистической обработкой его результатов; широкой фактической базой исследования и опорой на практический опыт работы автора в учебных заведениях первой, второй и третьей ступеней музыкального образования в качестве преподавателя музыкально-теоретических дисциплин.
На защиту выносятся следующие положения:
Качество музыкально-теоретической подготовки школьников зависит от учета в процессе преподавания возрастных особенностей детей и использования соответствующих этим особенностям методов и приемов.
Оптимальность музыкально-теоретического обучения обеспечивается высоким уровнем теоретической подготовки на первой ступени музыкального образования, а также преемственностью при переходе на последующие ступени профессионального становления.
Модульный подход к изучению теории музыки является эффективным способом систематизации и структурирования учебного материала, организации самостоятельной работы учащихся и контроля за качеством знаний.
Модернизацию содержания музыкально-теоретических дисциплин обеспечивает комплекс инновационных методов, способствующий повышению качества теоретических знаний и практических навыков, экономии учебного времени и увеличению объема изучаемого материала, развитию творческого мышления и креативной личности, позитивному и заинтересованному отношению учащихся к предметам теоретического цикла.
Апробация и внедрение результатов исследования. Научная апробация основных положений и выводов работы была проведена в сообщениях и докладах, с которыми автор выступала на международных (Уфа, 2001; Алматы, 2003); всероссийских (Уфа, 2000; Москва, 2002); межрегиональных (Уфа, 2000; 2001) конференциях, научно-методических семинарах. Результаты исследований обсуждались в ходе занятий с учителями детских музыкальных школ на курсах повышения квалификации Учебно-методического центра по образованию Министерства культуры РБ, стажировки и обмена опытом со специалистами республики и ряда городов России.
Внедрение инновационных методов преподавания музыкально-теоретических дисциплин происходило в процессе педагогической деятельности автора и ее коллег на базе РГИ (г.Уфа), а также ее последователями в других городах Республики Башкортостан (гг. Уфа, Стерлитамак, Сибай, Учалы, Бирск, Нефтекамск, Давлеканово и др.), Республики Татарстан (гг. Набережные Челны, Елабуга, Менделеевск и др.), Челябинской области (Кунашакский р-н).
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Историко-объективные предпосылки возникновения нововведений в музыкально-теоретическом образовании
Российская музыкальная педагогика имеет самобытные и богатые традиции. Обучение музыке, зародившись в недрах церковного хорового пения в древней Руси, в XVIII-XIX веках становится обязательным условием воспитания в семьях русской аристократии и постепенно включается в число ведущих предметов некоторых привилегированных учебных заведений для дворянского сословия, например, в женских пансионах благородных девиц, в пансионе при Московском университете, в училище правоведения (напомним, что именно в этом учебном заведении обучались такие видные деятели, как А.Н.Серов, В.В.Стасов, П.И.Чайковский) и других.
Эпоха российского профессионального музыкального образования начинается со времени создания Русского музыкального общества, а затем открытия в 1862 году Бесплатной музыкальной школы и консерваторий в Петербурге (1862 г.) и Москве (1866 г.). В конце 80-х годов XIX века появляются первые музыкальные школы - в Екатеринбурге, Перми, Ростове-на-Дону. В Москве одна из первых музыкальных школ открылась в 1891 году (ее основательницей была выпускница Московской консерватории В.Ю.Зограф-Плаксина), впоследствии ставшая школой при музыкальном училище Московской консерватории им. П.И.Чайковского. Другим замечательным учебным заведением явилась музыкальная школа, открытая в 1895 году в Москве сестрами Гнесиными.
После Октябрьской революции произошло знаменательное событие, повлиявшее на структуру обучения и сохранившее последнюю до наших дней: в 1922 году была проведена реформа музыкального образования, вследствие которой консерватории разделились на три типа учебных заведений, то есть на три ступени обучения: школы, дающие начальное музыкальное образование, техникумы - среднее (ныне музыкальные училища и колледжи) и консерватории - высшее [230, 28]. В соответствии с реформой были определены и дифференцированы цели и задачи этих учреждений, приняты новые учебные планы. Учащиеся, избравшие для себя профессию музыканта, в своем образовании должны были пройти все ступени академического роста.
Установление разноуровневой системы музыкального образования выдвинуло на первый план вопрос содержания обучения во всех звеньях, необходимость разработки методов преподавания спецпредметов. В настоящее время накоплен богатейший опыт в области методологии музыкального обучения, основанный на достижениях российской, советской и зарубежных школ. Разработкой проблем музыкального образования и воспитания в России занимались видные ученые, педагоги, музыканты и общественные деятели XIX - XX столетий: А.Н.Серов, Н.А.Римский-Корсаков, П.И.Чайковский, В.П.Гутор, Б.В.Асафьев, Б.М.Теплов, Б.Л.Яворский, С.М.Майкапар, О.А.Апраксина, НЛ.Гродзенская, М.А.Румер, Д.Б.Кабалевский, Г.Г.Нейгауз, АЛ.Островский, Л.А.Мазель, Г.М.Цыпин, Ю.Н.Тюлин, В.А.Цуккерман, А.П.Агажанов, Л.А.Баренбойм, Ю.Н.Рагс, П.В.Халабузарь и др.
Понятие «музыкальное обучение», применительно к детям синонимизированное с музыкальным воспитанием, имеет два основных смысловых значения. Первое предполагает более широкое, общее музыкальное образование школьников, которое осуществляется на уроках музыки в общеобразовательной школе и направлено на формирование музыкальной культуры учащихся посредством эмоционального восприятия произведений, ознакомления с основными жанрами и элементами музыкальной выразительности, обучения музыкальной грамоте (в самом широком смысле этого слова) без овладения музыкальными инструментами. Большой вклад в становление всех форм массового музыкального просвещения и развитие музыкальной педагогики внесли выдающиеся деятели О.А.Апраксина, Б.В.Асафьев, Н.Л.Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, М.А.Румер, В.Н.Шацкая и другие.
Второе назначение музыкального воспитания обусловлено задачей профессионального обучения и сконцентрировано в сфере учреждений внешкольного, или дополнительного образования. К таковым прежде всего относятся музыкальные школы, представляющие, как мы знаем, первую ступень в общей цепи академического образования.
Каждая ступень (школа-училище-вуз) имеет свои цели и задачи, свой уровень академических требований. Музыкальной школе в этой цепочке принадлежит наиболее важная роль. С одной стороны, школа призвана приобщить к музыкальному искусству, научить понимать его и привить навыки элементарного самостоятельного музицирования огромному числу подростков, то есть дать им общее музыкальное воспитание. С другой, выявить учащихся, способных к серьезному музыкальному творчеству и желающих продолжить свое музыкальное образование.
Задачей музыкальной школы является обучение игре на музыкальных инструментах и, - через овладение первичными навыками исполнительской техники и основами анализа содержания музыкального произведения, -более глубокое (по сравнению с уроками музыки в общеобразовательной школе), профессиональное постижение всех сторон музыкального искусства. К этой задаче тесно примыкает важнейшая составная часть, неотделимая от профессионального развития и воспитания музыканта-исполнителя, - это обучение музыкально-теоретическим дисциплинам (сольфеджио, теории музыки, гармонии, полифонии, анализу музыкальных произведений), из которых в музыкальной школе изучаются теория музыки и сольфеджио. Если на уроках по специальности (по инструменту), в первую очередь, осуществляется работа над воссозданием художественно-эмоционального строя музыкального произведения и совершенствованием технических приемов исполнения, то теоретические занятия направлены на постижение многообразных свойств элементов музыкального языка и развитие различных сторон музыкальных способностей, таких как: музыкальный слух, музыкальная память, ладовое чувство, чувство ритма и метра, вокально-интонационные данные и т.д.
Теоретические предметы по своему значению являются «фундаментом» музыки, они способствуют профессионально грамотному прочтению и пониманию нотного текста, а также помогают осмысленному, художественному воссозданию заключенного в нем музыкального образа. Примечательно, что воспитанницы Смольного института, основанного при Екатерине II в 1764 году, наряду с обучением игре на фортепиано, арфе, скрипке и флейте изучали теорию музыки, композицию, историю искусств [10, 35]. Некоторые руководители частных музыкальных школ в XIX веке (например, школа А.Н.Измайлова в Москве, музыкальные курсы К.Ф.Лаглера в Одессе и др.) считали целесообразным непосредственно на уроке фортепиано давать учащимся теоретические знания, развивать их теоретическое мышление [10, 90]. Известный русский писатель, философ, музыкальный теоретик В.Ф.Одоевский, уделявший много внимания проблемам просвещения, одним из центральных вопросов музыкального воспитания считал обучение пению по нотам и музыкальной грамоте [230, 22]. Представитель современного музыкознания, замечательный педагог В.А.Цуккерман в одном из своих исследований писал: «Изучение музыкально-теоретических дисциплин должно вести к тому, чтоб музыкальные произведения становились понятными для ученика...» [237, 360]. И далее: «Исполнитель, не отдающий себе никакого отчета в художественных средствах, конструкции того, что он исполняет, обречен на воспроизведение музыки «вслепую». Он повинуется голосу одной лишь интуиции, которая может и оказаться достаточной для зрелого и полноценного исполнителя, а может и не спасти... Исполнитель же, который и чувством и разумом отдает себе отчет в том, что играет, что поет, чем дирижирует, - такой исполнитель парит над текстом; его чувству не только не наносится ущерб, но, напротив, оно раскрепощается: мысль расчищает и освещает дорогу чувству» [237,361].
Сущность инноваций в педагогических исследованиях в контексте преподавания музыкально-теоретических дисциплин
В этнографических исследованиях XIX века понятие «инновация» означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Наука о нововведениях как новая область знания оформилась в начале XX века и изучала закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Наконец, в 50-е годы XX века инновационные процессы обнаруживаются в области педагогики сначала на Западе, а с конца 80-х годов и в России.
Термин «инновация» имеет латинское происхождение и означает нововведение [236, 4]. «В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое» [236, 5].
В методическом пособии О.Г.Хомерики, М.М.Поташника и А.В.Лоренсова «Развитие школы как инновационный процесс» различаются понятия «новшество», или «новое средство» (они считаются синонимами), и «инновация» - «нововведение». «Новшество - это именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.), а инновация - это процесс освоения этого средства» [236, 6]. Общеизвестно, что каждое новое средство рождается в определенных условиях и ориентировано на решение конкретных педагогических задач, являющихся актуальными для данной школы. Насколько эффективно то или иное новое средство по сравнению со старым, насколько его использование позволяет получить более высокие результаты при тех же затратах физических, моральных сил, а также при прежних материальных, финансовых и временных условиях определяется в ходе инновационного эксперимента, где в реальной практике обучения проверяются заявленные новшества.
В соответствии с предложенной авторами вышеназванного пособия классификацией инновации могут затрагивать различные сферы учебно-воспитательного процесса, такие как:
- содержание образования;
- методики, технологии, формы, приемы, средства учебно-воспитательного процесса;
- организацию учебно-воспитательного процесса;
- управляющую систему школы.
По объему, или, масштабу преобразований нововведения делятся на:
- частные (единичные), не связанные между собой;
- модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.);
- системные (охватывающие всю школу) [236, 15].
Основными показателями, или критериями, инновационной педагогической деятельности, позволяющими определить ее эффективность, являются:
- уровень новизны передового педагогического опыта;
- степень оптимальности умственных, физических и временных затрат для достижения высоких результатов;
- устойчивая, четко фиксируемая и однозначно понимаемая результативность педагогических инноваций;
- возможность применения нововведений в массовой практике обучения [206,494].
В поле зрения настоящего исследования находятся модульные инновации, когда в учебный процесс вводится блок модифицированных программ по музыкально-теоретическим предметам во всех классах, а сами программы подкрепляются новыми методами обучения. Содержание модульного обучения заключается в самостоятельных, комплексных модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению. Взаимодействие педагога и учащихся в учебном процессе происходит на принципиально иной основе - функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. В основу модульного обучения была положена концепция П.Я.Гальперина, его теория поэтапного формирования умственных действий. Данная теория отражает фундаментальный принцип отечественной психологии - деятельностный подход в обучении, признание единства психики и деятельности человека [3, 271]. Практическое воплощение модульных инноваций происходит на основе комбинаторных нововведений, которые предполагают новое конструктивное соединение ранее известных элементов, прежде не использовавшихся в данном сочетании. При этом появляются ранее не существовавшие системные свойства, порождающие своеобразный интеграционный эффект, что, в свою очередь, приводит к глубоким знаниям.
Пути становления профессиональных знаний учащихся в условиях инновационного обучения музыкально- теоретическим предметам
Процесс становления профессиональных знаний на начальной ступени музыкально-теоретического образования связан с целенаправленным развитием музыкальных способностей и приобретением специальных навыков. В этом процессе неминуемо затрагиваются и вопросы воспитания нравственных качеств учащихся. В обычной практике преподавания это, как правило, зависит от личной инициативы педагога, обращающегося к этическим примерам в соответствующие моменты урока. В условиях инновационного обучения этическая направленность усматривается в самом методе и реализуется в способах воплощения материала. Рассмотрению данных вопросов будут последовательно посвящены два нижеследующих раздела первого параграфа.
Воплощение идеи добра, развитие человеческой нравственности, говоря словами Вл. Соловьева, «возможно только в общественной среде через взаимодействие с нею». Такой социальной средой, в которой устанавливаются и регулируются нормы морально-этического поведения, является сотрудничество учителя и учащихся во время урока. Если в данном сотрудничестве преобладает волевой метод воздействия учителя, основанный на принудительном признании его влияния и поддерживаемый наградами и наказаниями, то мы имеем дело с авторитарным принципом воспитания. Об этом Л.С.Выготский с горечью писал: «Моральная ценность послушания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, купленное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим идеалом» [179, 117]. Для других учителей важно сохранить индивидуальность ученика и с помощью определенных методик под своим неослабным контролем наладить процесс его самообучения. Здесь воспитательное воздействие происходит ненавязчиво, окольно, терпимо, другими словами - проявляется толерантное отношение к действиям ученика.
Таким образом, взаимодействие учителя и учащихся в процессе учебной деятельности отражает две противоположные позиции, прямо или косвенно влияющие на формирование навыков нравственного поведения у подростков. Авторитарная позиция отличается тем, что оценка действий ученика учителем остается субъективной и в основном альтернативной: «хорошо - плохо», «правильно - неправильно». Здесь очень часто происходит подавление инициативы, которая рассматривается как своеволие - ибо учитель строго контролирует решение каждой учебной задачи. Толерантная позиция учителя, напротив, допускает различные трактовки действий ученика, здесь избегаются крайние, однозначные оценки; учитель создает такую психологическую атмосферу на уроке, при которой осуществляется совместно-поисковый эвристический метод обучения.
Признавая в целом значение в учебно-воспитательном процессе авторитарных подходов, необходимых прежде всего на начальных стадиях обучения (где основной формой познания является копирование действий учителя), осмелимся утверждать, что толерантность как одна из важнейших сторон личности учителя способствует гармоническому взаимодействию разума и чувств в нравственной жизни ученического коллектива.
Поскольку ученический коллектив можно считать своего рода носителем общественного морального сознания, под воздействием которого формируется индивидуальное моральное сознание каждого ученика, то становится очевидной роль этической культуры учителя. Именно личность учителя оказывает влияние на нравственные убеждения своих воспитанников, творчески взаимодействуя с ними во время урока. Учитель воспринимается как достойный авторитет для подражания, наглядный ориентир для действия. Те или иные грани этической культуры учителя неизбежно проявляются в процессе творческого взаимодействия с учащимися. Назовем, с нашей точки зрения, наиболее характерные из них:
- коммуникативная культура, выражающаяся в умении общаться с учащимися разного возраста, психологических особенностей и природной одаренности;
- педагогическая воля, сочетающая в себе искренность и педагогический такт;
- перцептивные способности, дающие возможность воспринимать и понимать внутренний мир ученика;
- дидактические способности, заключающиеся в знании психологии и педагогики, сопряженные с объективной оценкой своих собственных сильных и слабых сторон;
- организаторские способности, учитывающие роль общественных отношений в духовной жизни ученического коллектива;
- уважительное отношение к интеллектуальному труду обучающегося как необходимому условию самоорганизации;
- способность к сопереживанию, чуткость и отзывчивость;
- обаяние, грамотная речь и артистизм поведения;
- оптимизм, подразумевающий счастливое состояние души, удовлетворенность результатом познавательной деятельности.
Известно, что творческий труд способен приносить не только элементарное удовлетворение, но и ощущение полноты бытия. Ученик, достигший успеха в процессе творческой деятельности на уроке, испытывает достаточно сильное переживание полноты бытия, иными словами, состояние счастья. Понятие счастья выражает определенный срез нравственной жизни человека, поэтому пребывание обучающегося в состоянии счастья создает благоприятные условия для формирования позитивного морального сознания и способствует развитию ученика как креативной, духовно и нравственно здоровой личности.
Методика инновационного обучения школьников музыкально-теоретическим предметам ориентирована на претворение вышеизложенных положений. Непременным элементом, сопутствующим практическому воплощению авторских учебных программ, является опора на нравственные чувства и устремления человеческой души. Так, первичное усвоение учащимися многих понятий или явлений в области теории музыки происходит благодаря святой вере в торжество добра над злом, а также способности детей одушевлять предметы и легко перестраиваться из реального мира в мир вымышленных героев.
