Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теория и практика подготовки учителей начальной школы
I. Подготовка учителей начальной школы в истории российского образования 13
2. Принцип интеграции в организации педагогического процесса 35
3. Концептуальные основы профессионально - педагогическойподготовки в вузе учителей начальных классов 69
ГЛАВА II. Опытно - экспериментальная работа по формированию готовности студентов факультета начального образования к обучению младших школьников иностранному языку
I. Средства формирования готовности будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников иностранному языку 102
2. Результаты экспериментальной работы по организации учебного процесса на факультете начального образования на основе межпредметной интеграции 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 158
- Подготовка учителей начальной школы в истории российского образования
- Средства формирования готовности будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников иностранному языку
- Результаты экспериментальной работы по организации учебного процесса на факультете начального образования на основе межпредметной интеграции
Введение к работе
Актуальность исследования. В век информационных технологий, когда кардинально меняются способы общения в экономической, политической, культурной сферах, изучение иностранного языка приобретает особое значение. Принято считать основной целью обучения иностранным языкам формирование готовности и развитие способности личности к межкультурному взаимодействию. Повышение значения иностранных языков в жизнедеятельности и адаптированности человека к современным социокультурным условиям диктует необходимость переоценки и пересмотра ранее сложившегося состояния его преподавания, в том числе и в начальной школе.
Одним из социальных заказов общества и насущной проблемой каждого его члена является ознакомление с иноязычной культурой, что обусловлено расширением возможностей общения и познания различных мировых процессов. Основу для овладения культурой представляет внутренняя позиция, менталитет, мировоззрение, целостное миропонимание. Своими истоками они уходят в природу рождения человека и по-разному проявляются в культурах мира. Чем раньше происходит погружение в обстановку иноязычной культуры, тем ближе она становится человеку и тем глубже проникает в его сознание. Раннее обучение иностранным языкам является актуальной и недостаточно разрешенной проблемой в системе непрерывного образования, хотя к ней обращались многие ученые: М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, Е.И. Негневицкая, А. М. Шахнарович. Вопрос о том, нужно и можно ли обучать детей младшего школьного возраста иностранным языкам, продиктован социальным заказом и предполагает создание условий для становления всесторонне развитого человека мира. На наш взгляд, одним из условий может быть организация учебного процесса в начальной школе на основе межпредметной интеграции, так как она наиболее адекватна потребностям и возрастным особенностям младших школьников. Многие исследователи (И.Д. Зверев, П.Г. Кулагин, Н.А. Лошка-
рева, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин) обращают внимание в своих работах на выделение дидактического принципа интеграции, который может трактоваться как правило, требующее взаимообогащения, взаимодополнения содержания, методов и форм организации учебно-воспитательного процесса. Однако для реализации этого принципа в педагогической деятельности необходима специальная подготовка педагогических кадров, способных формировать целостное миропонимание у младших школьников на основе межпредметной интеграции.
Психолого-педагогические и методические аспекты подготовки учителя общеобразовательной школы нашли свое отражение в работах С.Г. Борисовой, А.А. Вербицкого. С.Г. Вершловского, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Е.И. Пассова, Т.И. Рудневой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухоб-ской, А.И. Щербакова и др.
Анализ научной литературы и педагогической практики, изучение запросов образовательных учреждений и требований общества к профессиональной подготовке учителя начальных классов позволили выявить ряд противоречий:
возрастающая потребность образовательных учреждений в специалистах нового типа, отличающихся самостоятельностью мыслей, личной созидательной активностью, высоким уровнем внутренней и профессиональной культуры, и несовершенство системы подготовки специалистов такого уровня;
социальный заказ на учителей начальных классов, способных обеспечить межпредметную интеграцию в учебном процессе, и недостаточное количество специалистов, владеющих методикой интегрированного обучения младших школьников;
прогрессивные тенденции в профессионально-педагогической подготовке учителей и отсутствие апробированной системы обучения будущих учителей преподаванию иностранного языка на основе межпредметной интеграции.
Проблема нашего исследования обусловлена стремлением найти пути разрешения указанных противоречий. В теоретическом плане - это проблема обоснования методологических и теоретических основ подготовки учителей на
факультете начального образования с правом преподавания иностранного языка. В практическом плане - это проблема определения содержания общепедагогической подготовки, в процессе которой происходит формирование готовности студентов педагогического университета к обучению младших школьников иностранному языку на основе межпредметной интеграции.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы, ее теоретическое и практическое значение определили выбор темы диссертационного исследования: "Интегрированный подход к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка".
Объект исследования: процесс подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.
Предмет исследования: средства формирования готовности учителей начальных классов к организации интегрированного обучения.
Цель исследования: теоретически разработать, обосновать и апробировать систему подготовки будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников иностранному языку на основе межпредметной интеграции.
Гипотеза исследования. В условиях повышения социальных требований к педагогической деятельности, вызванных задачами реформирования образовательной системы, расширением международного сотрудничества в различных областях жизни общества, тенденцией большинства стран к открытости и взаимопониманию, резко увеличилась потребность школы в учителях, способных средствами иностранного языка решать задачи культурного развития личности. Взаимодействие культуры и образования требует интеграции разрозненных знаний предметного изучения с учетом традиций общечеловеческой и национальной культуры. Образовательная ценность начального обучения обусловлена ранним включением школьников в иноязычную культуру на основе сензи-тивности речевого развития ребенка. В силу ограниченности эмпирического опыта младших школьников содержательные компоненты учебной деятельно-
сти должны представлять целостную единую картину мира, что может быть достигнуто за счет межпредметной интеграции. Вместе с тем учителя началь-ных классов не готовы к реализации принципа интеграции в силу традиционности предметной подготовки учителей в вузе.
Можно сформировать готовность будущих учителей начальных классов к интегрированному обучению младших школьников, если:
- определено содержание и структура ключевого понятия "межпредметная
,гу интеграция" с ориентацией на приобщение младших школьников к иноязычной
культуре как составляющей целостной картины мира;
на основе культурологического подхода к изучению педагогической деятельности разработана модель учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка;
специально организованный процесс формирования профессиональной готовности учителя начальных классов с правом преподавания иностранного
,ф языка представлен системой, базовым основанием которой является спецкурс
для студентов факультета начального образования "Межпредметная интеграция в учебном процессе";
- определены критерии оценки уровня готовности студентов факультета
начального образования педагогического университета к обучению младших
школьников иностранному языку.
(<> Задачи исследования:
1. Выявить сущность интегрированного подхода к профессионально-
педагогической подготовке будущих учителей на факультете начального обра
зования.
2. Создать модель подготовки будущего учителя начальных классов с пра
вом преподавания иностранного языка.
Ф 3. Определить педагогические условия, обеспечивающие готовность учи-
теля начальных классов к межпредметной интеграции.
Разработать и экспериментально проверить специальный курс для студентов факультета начального образования, выступающий в качестве системообразующего фактора формирования профессиональной готовности будущего учителя.
На основе разработанных критериев оценить результативность интегрированного подхода к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
В современных условиях необходим принципиально новый подход к подготовке учителя начальных классов с правом преподавания иностранного языка, что обусловлено противоречием между требованиями социального заказа и существующей педагогической практикой. Для его разрешения следует направлять подготовку будущих учителей на достижение конечного результата -готовность выпускников факультета начального образования к организации интегрированного обучения младших школьников, под которым понимается специально организованный процесс становления целостной картины мира ученика за счет упорядочения, согласования, взаимодополнения содержания обучения в начальной школе научными знаниями различных учебных предметов на основе межпредметной интеграции.
Формирование профессионального сознания студентов предполагает модель личности, отражающей логику педагогической деятельности в начальной школе: проектно-конструкторская деятельность требует мировоззренческой подготовки, что выражается когнитивной готовностью к решению специальных задач; организаторская и коммуникативная деятельность обусловлены методологической подготовкой, критерием которой является технологическая готовность студентов; контрольно-оценочная и гностическая деятельность базируются на методической подготовке, а их результат представляется рефлексивной готовностью к интегрированному обучению младших школьников.
В противоположность предметному интегрированное обучение ориентировано не на процесс, а на его результат в виде определенного мировоззрения, поведения в системе ценностных ориентации, образа жизни человека - носителя культуры. Осознание студентами сути интегрированного обучения в начальной школе становится возможным тогда, когда преподаватели педагогического университета, принимая данную технологию за концептуальную основу профессионального развития студентов, моделируют в учебном процессе проектные ситуации, стимулирующие готовность будущих учителей к обучению младших школьников иностранному языку на основе межпредметной интеграции. Становление профессиональной готовности студентов факультета начального образования должно протекать по этапам (подготовительный, вводно-коррекционный, операциональный, контрольно-оценочный), следуя определенному алгоритму (этапы —> критерии —> характеристики видов деятельности).
Стратегия деятельности преподавателя педагогического университета по подготовке будущих учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка должна заключаться в разработке специального курса, приближающего учебную деятельность студентов к исследовательской по поиску способов объединения знаний по отдельным предметам в целостное учебное знание. Спецкурс "Межпредметная интеграция в учебном процессе" направляет будущего учителя на осмысление дидактического материала с позиции межпредметной интеграции, гармонизации естественнонаучной и гуманитарной составляющих культуры личности. Успешность освоения спецкурса выражается в способности проектировать комплекс уроков по иностранному языку на основе межпредметной интеграции, адекватно отбирать средства реализации образовательных, воспитательных и развивающих задач.
Новизна исследования:
- теоретически углублено представление о роли принципа интеграции в определении сущности профессионально-педагогической подготовки на фа-
культете начального образования, представляющего собой синтез предметного знания;
- раскрыта сущность интегрированного и культурологического подходов к
организации процесса подготовки учителя начальных классов с правом препо
давания иностранного языка (иностранный язык является объектом изучения и
средством межпредметной интеграции при проектировании технологии интег
рированного обучения младших школьников);
Q - разработано содержание подготовки студентов факультета начального
образования к обучению младших школьников иностранному языку (мировоззренческая, методологическая, технологическая составляющие), представленное спецкурсом "Межпредметная интеграция в учебном процессе";
- определены критерии оценки уровня готовности будущих учителей на
чальных классов к организации учебного процесса младших школьников по
иностранному языку на основе межпредметной интеграции в соответствии со
Ф структурными компонентами модели личности выпускника факультета началь-
ного образования с правом преподавания иностранного языка (когнитивный, технологический, рефлексивный).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования
будут способствовать решению задач профессиональной подготовки учителей
начальных классов с правом преподавания иностранного языка, расширят на-
Q учные представления о роли принципа интеграции в процессе обучения млад-
ших школьников учителями, готовыми к межпредметной интеграции. Открывается возможность нового подхода к подготовке учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.
Практическая значимость исследования состоит в направленности его
результатов на совершенствование подготовки учителей начальных классов; в
ф определении дополнительных возможностей для эффективного решения задач
формирования готовности студентов к педагогической деятельности; в разра-
ботке и апробации спецкурса "Межпредметная интеграция в учебном процессе".
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные концепции, раскрывающие проблемы всеобщей связи явлений, взаимообусловленности, развития и целостности реального мира; культурологические теории личности и деятельности.
Источниками исследования явились фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, рефлексивной природе сознания (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Я. Ядов); о сущности целостного педагогического процесса (Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин); о системном характере педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, И.П. Радченко, Т.И. Руднева).
Существенное значение в концептуальном плане имеют: концепция лич-ностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); идеи деятельностного (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн), технологического (В.П. Беспалько, В.М. Монахов, В.Ю. Питьков, А.И. Уман) и междисциплинарного (Э.Н. Гусинский, И.Д. Зверев, П.Н. Кулагин, В.Н. Максимова) подходов к рассмотрению педагогической деятельности; идеи целостного миропонимания и восприятия единой картины мира (П.П. Блонский, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, В.Н. Вернадский); лингвокультурологические основы изучения и преподавания иностранного языка (Е.М. Верещегина, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, Г.Д. То-махин); психологические теории, раскрывающие особенности детей младшего школьного возраста (И.Е. Валитова, Л.А. Венгнер, О.М. Дьяченко, Д.Б. Элько-нин); технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И. Пассов).
База исследования: опыт педагогической деятельности по обучению иностранным языкам; опыт подготовки учителей начальных классов в педагогических университетах.
Работа выполнена на базе Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1998 гг.). Изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной различным аспектам профессионально-педагогической деятельности, результатов исследований, тематически близких нашему, позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, определить объект, предмет, цель исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, разработка его программы.
Второй этап (1998-2000 гг.). В результате анализа опыта педагогической деятельности в вузе проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, корректировались средства, обеспечивающие эффективную подготовку учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка. В результате разработано содержание подготовки студентов к обучению младших школьников иностранному языку; отобраны показатели для диагностики уровня сформированности компонентов в структуре готовности студентов к организации интегрированного обучения.
Третий этап (2000-2002 гг.). Теоретическое осмысление и уточнение результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих готовность будущих учителей к межпредметной интеграции. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы; изучение и обобщение пе-
дагогического опыта; эмпирические методы (анкетирование, самооценка, рейтинг, анализ образовательных программ по иностранному языку, констати-рующий и формирующий эксперименты); моделирование; методы математической статистики (ранговый, корреляционный и дисперсионный однофакторный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью
методологии, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на
q теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, аде-
кватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты иссле
дования нашли отражения в статьях, тезисах докладов, методических разработ
ках, учебно-методическом пособии, опубликованных автором. Они обсужда
лись и получили одобрение на всероссийских и региональных научно-
ф практических конференциях (Барнаул, Москва, Самара, Челябинск). Материа-
лы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете и в общеобразовательных школах № 58, 131 г. Самары.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Подготовка учителей начальной школы в истории российского образования
Любое развивающееся общество предъявляет адекватные целям своего социального развития требования к специалистам в области образования. От педагогических кадров зависит расширенное и планомерное воспроизводство культуры, то есть перспективы прогресса во всех сферах духовной и материальной жизни общества. Эти требования возрастают в период социально-экономических перемен: смена приоритетов в общественно-государственном устройстве неизбежно влечет смену приоритетов в подчиненных структурах, в том числе и в образовании. Носителем традиций школы и гарантом ее обновления является учитель, владеющий педагогическим мастерством, способный к самостоятельным поискам и готовый взять на себя ответственность за принимаемые решения [107].
В настоящее время, когда утверждается гуманистическая образовательная парадигма, а в школе преобладают демократические установки, особое значение приобретает процесс формирования личности учителя, воспитание его профессиональных качеств. Американские исследователи данной проблемы утверждают, что на результатах обучения гораздо сильнее сказывается подготовка учителя, нежели качество программ учебников [132].
Большое значение для решения современных проблем высшего образования имеет всестороннее изучение и творческое использование его исторического багажа, осознание того, что достигнутое ныне состояние мирового высшего образования является итогом всей предшествующей истории. Сегодня отчетливо видны все достижения и недостатки исторически сложившейся системы выешего образования, осуществляющей подготовку "интеллектуального потенциала нашей страны" [37].
Основу, фундамент образованной личности закладывает начальный этап обучения. Поэтому вопрос о начальном образовании вообще и о подготовке учителей для данного звена в частности является одним из основных в педагогической науке.
Первые начальные школы в России появились в IX - XI вв. для обучения детей грамоте, чтению церковных книг и песнопению, при церквах и монастырях, и учителями в них были священнослужители. Начальное образование в среде феодальной знати было домашним, а учителя были из духовенства. В XIV -XVI вв. было распространено обучение "мастерами грамоты", которые создавали небольшие школы у себя на дому [98].
Со второй половины XVII в. появляются домашние учителя - иноземцы, знавшие латинский язык. Своих детей латинскому языку учили бояре А.С. Матвеев, А.Л. Ордин-Нащокин. Высказывались пожелания о посылке детей в латинские училища Польши. Обучение на "иностранный манер" имело поддержку и при царском дворе. В 1664 г. оба сына Алексея Михайловича -царевичи Алексей и Федор, дочери Софья и Наталья обучались не только языкам, но и разным высшим наукам у выдающегося славянского просветителя Симеона Полоцкого. Об успехах обучения говорит тот факт, что Софья читала по-польски, умела сочинять речи и выступать перед народом. Известно также, что она занималась литературой и переводила Мольера. Ее сводная сестра Наталья Алексеевна также знала несколько иностранных языков и сочиняла "комедиантские действия" [124].
В начале 30-х гг. XVII века царь Алексей Михайлович и патриарх Филарет предприняли попытки пригласить в Москву опытного греческого "дида-скала" для обучения молодежи греческому языку и другим наукам при Патриаршем дворе. К 1632 г. относятся сведения об учительской деятельности грека Иосифа, который "учити на учительном дворе малых робят греческого языка и грамматике" [6].
В Московском университете в начальный период его деятельности лекции также читались на иностранных языках. В университетской гимназии многие годы на немецком и французском языках преподавались история, география и другие дисциплины. В первые годы в университете и гимназии насчитывалось 36 профессоров и преподавателей, из них русских - всего 16 человек. Директорами гимназии были венгр Шаден, немцы Маттен, Мельман и другие [61].
В первом государственном женском учебном заведении — в "Воспитательном обществе благородных девиц", созданном в 1764 г. и вошедшем в историю под названием Смольного института, в первоначальном штате (12 учительниц и 17 учителей) русским был лишь один учитель. Иностранцы занимали должности даже низших служителей учебного заведения: эконом - итальянец, бухгалтер и швейцар - немцы и т. д. Начальницей и правительницей института была француженка Софья де Лафон. Только в 1772 г. впервые упоминается фамилия русского учителя, "студента не у дел" Матвея Пахомова, вскоре уволенного за "неблаговидное поведение" [98].
Иностранные учителя и воспитатели, как правило, очень плохо знали русский язык, поэтому во многих учебных заведениях весь процесс обучения шел на немецком, французском или латинском языке, что затрудняло общение с учащимися. Кроме того, незнание методов и приемов обучения, особенностей психики ребенка не позволяло достигнуть цели обучения. Именно поэтому русская передовая общественность XVIII века (Я. П. Козельский, Н. Г. Курганов, М. В. Ломоносов, Н.И. Новиков, А. Н. Радищев, Д. И. Фонвизин) активно выступала за отстранение "учителей - иноземцев" и открытие большего числа учебных заведений. Решение этих проблем зависело от наличия людей, способных осуществлять обучение и воспитание. Особенно остро стоял вопрос о подготовке педагогических кадров для начального обучения. Значительный вклад в организацию педагогического образования внесли крупные представители отечественной науки и культуры второй половины XVIII чественной науки и культуры второй половины XVIII века: Г.Р. Державин открыл шесть народных училищ для подготовки учителей начальных классов в Тамбовской губернии и школу в собственном доме; Я.Б. Княжнин, писатель, переводчик, преподавал русскую словесность в кадетском корпусе; Н.Г. Курганов, профессор математики и навигации Морской академии и Морского кадетского корпуса, написал "Русскую универсальную грамматику", которая выдержала 18 изданий; М.М. Херасков, директор, а потом куратор Московского университета, создал Благородный пансион при университете, где позже получили воспитание писатели и поэты (В.А. Жуковский, А.С. Грибоедов, В.Ф. Одоевский, М.Ю. Лермонтов, Ф.И. Тютчев); А.Т. Болотов, один из самых образованных людей XVIII века, известен как автор педагогического произведения "Детская философия, или нравоучительные разговоры между одной госпожою и ее детьми..."; М.А. Матинский, сын крепостного крестьянина, драматург, стал учителем математики и русской словесности в Смольном институте и автором учебника "Начальные основания геометрии для общества благородных девиц"; М.Н. Муравьев, отец двух видных декабристов, деятель народного просвещения и педагог, воспитатель великих князей Александра и Константина, ревностный почитатель М.В. Ломоносова; Л. Эйлер, крупнейший математик, академик, педагог и методист, перу которого принадлежит ряд дидактических пособий [61].
В то время основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии - полная школа. Учителей начальной школы готовили также педагогические классы женских гимназий, женских епархиальных училищ. При некоторых высших начальных училищах и прогимназиях имелись 2-х годичные педагогические курсы [6].
Для церковно-приходских школ учителей готовили церковно-учительские школы, а также второклассные учительские школы. Учителей для городских и уездных училищ - учительские институты с 3-х годичным сроком обучения. Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты или некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. Уездные училища с двухгодичным сроком обучения предполагалось создать вместо малых народных училищ по одному (а при наличии средств - и в большем числе) в каждом губернском уездном городе. Перед уездными училищами также ставилась двоякая цель: готовить учащихся к продолжению образования в гимназиях и "открыть детям различного состояния необходимые познания, сообразные состоянию их и промышленности" [6].
Средства формирования готовности будущих учителей начальных классов к обучению младших школьников иностранному языку
Современные требования, предъявляемые обществом к личности учителя, являются предпосылкой к обновлению содержания образования, обеспечиваю щего интеллектуальное развитие и установку на самообразование студента будущего учителя. Эти явления в системе профессионального образования вы ступают в единстве. Условия жизнедеятельности общества, подвижность про фессий и специализаций, диктуемые рыночной экономикой, свидетельствуют о том, что образовательный процесс в высшей школе необходимо направлять на создание среды, в которой студент приобретает знания, умения и опыт познавательно-творческой самостоятельности. В итоге формируется психологическая готовность к интеллектуально-творческой и самообразовательной деятельности [74; 158]. Педагогическая интерпретация социального заказа общества к образо-ванности, воспитанности и развитости личности и педагогически адаптированный социальный опыт (знания о природе, обществе, личности; система общих, интеллектуальных и практических навыков и умений, способов поисковой и творческой деятельности; эмоционально-ценностное отношение к действительности), которым должен овладеть будущий специалист в процессе обучения в вузе, обозначается понятием "содержание образования" [139].
В настоящее время определены основные требования к содержанию современного образования в России. В статье 14 Закона Российской Федерации по высшему образованию подчеркнуто, что содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на самоопределение личности, создание условий для ее самореализации. Оно должно обеспечить интеграцию личности в системы мировой и национальной культур; формирование человека-гражданина, интегрированного в современное общество и нацеленного на его совершенствование; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества [57].
По мнению специалистов Министерства образования, одной из важней р ших задач нового этапа развития образования является создание предпосылок для ликвидации возникшего разобщения естественнонаучной и гуманитарной культуры, их взаимообогащения, взаимопроникновения. Полноценное высшее образование должно удовлетворять некоторым общим требованиям, независимо от профиля подготовки специалистов: давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира; способствовать творческому развитию и верному выбору индивидуальной программы жизни [115; 119].
Я" Обеспечение восприятия современной научной картины мира требует "ин новационного содержания образования, включающего, дисциплинарные и междисциплинарные курсы, которые выражают наиболее фундаментальные знания, являющиеся базой для формирования общей и профессиональной культуры, быстрой адаптации к новым профессиям, специальностям и специализациям, теоретической основой широкого развертывания прикладных исследова-ний и разработок" [95, 16].
Поиск новых форм вузовского обучения, определение объема и содержания учебного материала, представленного огромным количеством узкопредметных лекционных курсов и учебников, неразрывно связано с решением проблемы превращения этого содержания в действенный компонент их профессионализации, с попытками преодоления функционального разрыва между знаниями, которые осваивают студенты, и умениями пользоваться ими при решении профессиональных задач. Интеграция в учебном процессе объединяет цели, задачи, содержание и методы обучения, обеспечивает целостность процесса и результатов подготовки специалистов [15; 148].
Анализ существующих программ подготовки учителей начальной школы (государственный стандарт высшего образования) позволяет выделить ряд факторов, обусловливающих тенденцию организации учебного процесса с использованием межпредметных курсов:
1) построение программ из циклов предметов, представляющих целостную сис р тему знания (I цикл - ГСЭ общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины);
2) направленность содержания профессиональной подготовки на формирование творческого учителя, так как сам процесс творчества носит интегративный характер;
3) трудности, которые могут испытывать выпускники в процессе обучения младших школьников (альтернативные программы и учебники, новые требования и т. д.).
Относительно третьего фактора наши исследования показали, что 74,3% студентов не видят связи между учебными предметами и профессиональными задачами.
Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя целесообразно ориентироваться на следующие установки: формирование личностных качеств С и готовности выполнять виды деятельности, диктуемых социальным заказом; определение предполагаемых конечных результатов профессиональной подготовки; выбор оптимального сочетания методов, приемов, форм и средств обучения с учетом специфики подготовки учителя начальных классов; использование интеграции в процессе профессионализации студентов как механизма активизации субъектов учебного процесса.
Сегодня существует социальный заказ на подготовку учителя, способного обучать младшего школьника как традиционным предметам программы начальной школы, так и иностранному языку, который имеет свои специфические особенности: учитель иностранного языка работает в учебной ситуации, где объект изучения (иностранный язык) является одновременно и средством общения, а ученик является равноправным речевым партнером; передаваемая ученикам информация о социокультурной сфере иностранного языка требует владения знанием культуры данной страны [41]. Значит, будущему учителю начальных классов необходимо знать теорию языка, практически владеть им; иметь социокультурные и психологические знания об особенностях познавательного процесса при овладении иностранным языком. Таким образом, актуализируется проблема подготовки учителей начальных классов с правом преподавания иностранного языка.
Комплекс профессиональных знаний и умений может быть охарактеризован с двух позиций: во-первых, он необходим педагогу для осуществления обучающей деятельности в ее общем виде; во-вторых, он специфически преломляется при обучении конкретному предмету. При этом происходит осмысление и углубление уже имеющихся знаний благодаря включению их в другую систему конкретных профессионально-педагогических задач. Педагогическая деятельность выступает в качестве предмета осмысления, анализа и оценки, а рефлексивные умения позволяют избежать стереотипов в деятельности.
Освоение профессии учителя осуществляется в особой учебной деятельности студентов, которая сохраняет принципиальное родство с учебной деятельностью школьников [66]. Вместе с тем ей присущи специфические черты, определяемые ее функциональным назначением, способами и средствами осуществления, мерой освоения. В отличие от первой учебная деятельность студентов направлена как на усвоение систем знаний, отражающих определенную теоретически освоенную сферу объективной реальности - физическую или социальную, так и на формирование соответствующих способов действий. Учебная деятельность студентов по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской: профессиональные знания осваиваются в процессе постановки и решения задач, родственных исследовательским.
Таким образом, проблема поиска активных форм и методов обучения будущего специалиста становится актуальной. Решение профессиональных задач, имеющих комплексный характер, требует от педагога умения интегрировать знания и умения, полученные им при изучении различных наук. Проблема межпредметной интеграции в процессе профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов связана, в первую очередь, с поиском и разработкой технологии объединения знаний по отдельным дисциплинам в целое вузовское учебное знание, которое должно отразиться в практической деятельности. Основу данной технологии должен представлять механизм переноса дефиниций знания в новую ситуацию межпредметного обобщения: знания, адаптированные к учебному процессу, представляются в свойственной им логике науки, с дополнением в виде межпредметных структур, необходимых для полного понимания и усвоения представленной информации. Для реализации такой технологии требуется специальная организация учебного процесса. Специальная подготовка в педагогическом университете включает в себя: специальные учебные курсы, определенные стандартом; спецкурсы, тематика которых выражает концептуальные основы жизнедеятельности вуза и конкретного факультета; факультативы; педагогическую практику. Согласно логике нашего исследования, иностранный язык требует их интеграции на основе доминирующего спецкурса.
Связи между учебными предметами осуществляются за счет дополнительных спецкурсов.
Курс "Основы педагогического мастерства" направляется на творческое развитие будущего учителя, на овладение основами успешной деятельности с осознанием значимости педагогической профессии в обществе, ее многофункциональности и творческого характера.
Курс "Психология обучения языку" строится на основных показателях психических процессов в детстве. Речевая деятельность, как сензитивная для первого года обучения ребенка в школе, требует учета психических особенностей младшего школьника и специфики речевого развития. Внимание студентов акцентируется на внутренних механизмах овладения речью.
Результаты экспериментальной работы по организации учебного процесса на факультете начального образования на основе межпредметной интеграции
Экспериментальная работа по апробации спецкурса "Межпредметная интеграция в учебном процессе" ставила целью формирование готовности будущих учителей начальных классов к организации интегрированного обучения в на Q чальной школе. Анализ системы подготовки учителей этого профиля на фа культете начального образования СГПУ убедил нас в необходимости разработки педагогических условий, способствующих формированию профессиональной готовности будущего учителя младшего звена общеобразовательной школы.
Моделировался учебный процесс на факультете начального образования на основе:
- опоры на личностно-деятельностный и культурологический подходы к ор ганизации педагогической деятельности;
- взаимодействия структурных и функциональных компонентов в модели профессионально-педагогической подготовки;
- единства когнитивной, технологической и рефлексивной составляющих готовности студента - будущего учителя начальной школы с правом преподавания иностранного языка;
- моделирования в учебном процессе ситуаций, имитирующих деятельность по интеграции предметов в единое учебное содержание;
- реализации межпредметных связей в процессе подготовки будущего учителя;
- включения студентов в проектирование уроков на основе межпредметной интеграции.
При разработке технологии интегрированного обучения в начальной школе были соблюдены следующие педагогические условия:
профессиональная направленность принципа интеграции, что выражалось в ориентации студентов на иноязычную культуру как на социально и профессио-нально значимую ценность и способ личного самоопределения;
- комплексный подход к формированию иноязычной культуры, заключающийся в единстве выработки знаний, умений, рефлексивного отношения к себе и своей деятельности, во взаимосвязи средств и форм интеграции в учебном процессе; активизация позиции будущего учителя в процессе его личностного само определения в иноязычной культуре.
Опытно-экспериментальная работа проводилась по следующим направлениям:
1. Теоретическая подготовка направлялась на сознательное, творческое овладение знаниями межпредметного характера, их анализ и обобщение с целью межпредметной интеграции на базе иностранного языка.
2. Методическая подготовка вооружала студентов готовностью к обучению младших школьников иностранному языку на основе межпредметной интеграции. 3. Включение студентов в активную педагогическую деятельность (педпрактика), которая является связующим звеном между процессом обучения и самостоятельной педагогической деятельностью.
4. Диагностика уровня теоретической, методической и практической подготовки студентов к преподаванию иностранного языка в начальной школе на основе межпредметной интеграции осуществлялась путем оценки их ответов поматериалу теоретического и методического циклов, по итогам выполнения контрольных заданий и рефератов, путем оценки и самооценки качества моделирования учебных ситуаций, подготовки и проведения уроков иностранного языкана основе межпредметной интеграции в начальной школе, по итогам экзамена.
В эксперименте приняли участи две группы студентов четвертого и пятого курсов: экспериментальная группа (Эг) и контрольная группа (Кг) по 25 человек в каждой (в экспериментальной группе проводился спецкурс "Межпредметная интеграция в учебном процессе" в соответствии с разработанным алго-ритмом, в контрольной группе факультативно читался курс лекций по проблеме интегрированного обучения). Работа проводилась на базе Самарского государственного педагогического университета на факультете начального образования.
В ходе констатирующего эксперимента, направленного на выявление уров ня сформированности когнитивного компонента структуры готовности буду щего учителя начальных классов к организации учебного процесса по иностранному языку на основе межпредметной интеграции, установлено, что для большинства студентов, участвующих в эксперименте, характерен низкий уровень теоретической подготовки, особенно по вопросам возможности целесообразности межпредметной интеграции.
Первоначально изучался уровень осмысления студентами понятиями "инте грация", "интеграция в процессах познания", "педагогическая интеграция".
Уровень сформированности представлений определялся путем сопоставления ответов студентов с эталоном, разработанным на основе теоретического анализа научной и справочной литературы, включающей номенклатуру конкретных знаний.
Суждения студентов свидетельствовали о неполном понимании сущности этих понятий, в определенной части выборки - об отсутствии элементарных представлений о них. Студенты не умели соотносить понятия, определять отношения между ними, дифференцировать близкие по содержанию понятия, что свидетельствовало о несформированности умения выделить существенные и второстепенные признаки предмета.
Установленные факты были подтверждены в ходе дальнейшего исследования:
- 64% студентов не владеют знаниями об интеграции в общеобразовательной школе (им не известна история возникновения понятия "межпредметныесвязи в общеобразовательной школе", виды интегрированных программ и эффективность их использования в общеобразовательной школе);
- 40% студентов не в состоянии обосновать важность использования интегрированных программ в начальной школе и осуществления анализа предметов курса начальной школы с точки зрения межпредметных связей;
- 60% студентов не имеют представления о включении иностранного языка в интегрированные курсы и программы и о возможности интегрирования раз 0 личных учебных предметов с иностранным языком;
- 40% студентов не смогли провести анализ результативности использования коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам в начальной школе и сопоставить факты иноязычной и родной культуры;
- 80% студентов стремятся овладеть иноязычной культурой как лично значимой для своего развития, а не профессионального становления.
Значительная часть студентов, от 20% до 60%, имеют средний уровень зна ний приемов реализации технологии интегрирования.
Таким образом, в рамках действующих учебных программ на факультете начального образования не удается сформировать у студентов четкого представления об интеграции в учебном процессе начальной школы.
Формирующий эксперимент направлялся на становление когнитивного компонента в структуре готовности будущих учителей к обучению младших школьников иностранному языку на основе межпредметной интеграции.
