Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические предпосылки подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода 13
1.1. Развитие антропологических идей в системе профессиональной подготовки будущего учителя 13
1.2. Анализ состояния проблемы в теории и практике профессионально-педагогического образования 39
1.3. Моделирование подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода 71
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода 100
2.1. Организация и методика исследования 100
2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки модели подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода 118
Заключение 138
Библиографический список 143
Приложение 159
- Развитие антропологических идей в системе профессиональной подготовки будущего учителя
- Анализ состояния проблемы в теории и практике профессионально-педагогического образования
- Организация и методика исследования
Введение к работе
Сегодня общепризнан тот факт, что образование в современном мире
как культурносоциальный институт переживает глубокий кризис, являющийся отражением глобального цивилизационного кризиса. Его преодоление связывается в конечном итоге с "поворотом" к Человеку во всех сферах жизнедеятельности человечества, в том числе в сфере образования. Как известно, всякая образовательная система базируется на определённом понимании Мира и Человека, которое определяет цели и задачи образования, его содержание, методы, средства и формы.
Получившие в последнее время широкое распространение идеи гуманизации, к сожалению, не способствовали в достаточной мере отказу образовательной системы от ориентации на знания, умения и навыки как генеральную цель. Безусловно, знания, выступая основой развивающего обучения, необходимы, но они лишь промежуточный, а не конечный результат образования. Процесс гуманизации предполагает переосмысление целей образования, переход от "знаниецентризма" к "человекоцентризму".
Анализ теории и практики образования показал, что большинство учителей сегодня не готовы к реализации идей гуманной педагогики в профессиональной деятельности. Это связано, во-первых, с имеющимся у учителей опытом личного учения в условиях традиционной авторитарной школы; во-вторых, со сложившейся моделью профессионального образования будущего учителя, ориентированной преимущественно на традиционную парадигму педагогической деятельности.
Так возникает необходимость обновления прежде всего профессионально-педагогического образования — его идеологии, содержания, технологий. Это, в свою очередь, требует поиска иных подходов к подготовке будущего учителя, который по-новому осознает природу и сущность Человека, а, соответственно, цели, содержание и средства образования подрастающего поколения.
Определяющей характеристикой антропологического подхода является целостное понимание и изучение Человека как био-психо-социо-культурной системы. В философских работах Н.А. Бердяева, М.Я. Боброва, В.И. Вернадского, П.С. Гуревича, В.В. Зеньковского, И. Канта, A.M. Лобка, В.Н. Саго-товского, B.C. Соловьёва, В.Н. Филиппова, М. Шелера и других идёт поиск концептуальных основ познания Человека.
В основу познания Человека как био-психо-социо-культурной целостности положены идеи системного подхода, которые разрабатывались И.Б. Блаубергом, В.П. Кузьминым, Э.Г. Юдиным и другими.
Изучению человека как целостной системы посвящены психологические труды Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.П. Зин-ченко, Е.И. Исаева, В.Е. Клочко, Д.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, B.C. Мерлина, В.И. Слободчикова и других.
Антропологический подход как основа педагогического образования предполагает также изучение Человека как "предмета воспитания". Основоположником антрополого-педагогической науки является К.Д. Ушинский. Современные антропологические исследования в области образования ведутся Б.М. Бим-Бадом, В.В. Кузьминым, В.И. Максаковой, Н.М. Невзоровым, А.Н. Орловым, Л.К. Рахлевской, В.А. Сластёниным, В.В. Чистяковым и другими.
В профессионально-педагогическом образовании антропологический подход задаёт направленность интегративным процессам. Обзор педагогических исследований показал, что в работах СВ. Васильевой, Н.М. Гара-нович, К.Ю. Колесиной, А.И. Кондратас, Р.З. Мустафиной, Ю.А. Солодов-никова и других рассматриваются разные аспекты интеграции в процессе подготовки будущих учителей, за исключением вопросов интеграции антропологического знания.
Теоретико-методологические основы педагогического образования нашли отражение в трудах О.А. Абдулиной, Е.П. Белозерцева, Ю.Н. Кулют-
кина, В.А. Сластёнина, Л.Ф. Спирина, Е.Н. Шиянова и других. Антрополо-гический подход, по мнению В.А. Сластёнина, должен выступить той основой, на которой в русле гуманной парадигмы будет базироваться педагогическое образование.
Проведённый анализ научной литературы свидетельствует, что антро
пологическая подготовка как основополагающий компонент профес-
> сиональной подготовки будущего учителя, недостаточно изучена в педагоги-
ческой науке.
Таким образом, актуальность выбранной темы обусловлена необходи
мостью разрешения противоречий между потребностью школы в учителе,
ориентированном на личность ребёнка, её развитие и самоценность, и отсут
ствием в профессионально-педагогическом образовании антропо
логического основания; а также между целостной природой Человека и тра
диционным предметно-дисциплинарным его изучением будущим учителем.
» С учётом выявленных противоречий сформулирована проблема иссле-
дования, которая заключается в определении организационно-педагогических условий подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода, способствующих совершенствованию его человеко-ведческой готовности.
Цель исследования: сконструировать модель подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода.
Объект исследования - образовательный процесс педагогического
ч вуза.
Предмет исследования — процесс моделирования антропологической подготовки будущего учителя.
Проблема, объект, предмет и цель исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
Проанализировать теоретические и практические предпосылки развития антропологической мысли, определить её разработанность в теории педагогического образования.
Обосновать теоретические положения проектирования целостного образа Человека как био-психо-социо-культурной системы в содержании педагогического образования.
г 3. Изучить организационно-педагогические условия, способству-
ющие повышению качества антропологической подготовки будущего учителя в педагогическом вузе.
4. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность модели подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода.
В основу исследования положена гипотеза о том, что антропологический подход в профессионально-педагогическом образовании будет спо-
собствовать формированию готовности будущего учителя к
"антропоцентричной" профессиональной деятельности, если:
антропологическая готовность будущего учителя включает в себя систему антропологических ценностей, совокупность знания о Человека как био-психо-социо-культурной системе и "предмете воспитания" и способов его интерпретации применительно к ситуациям, возникающим в практической деятельности;
обеспечена антропологизация содержания общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественнонаучных дисциплин, общепедагогических дисциплин, а также дисциплин предметной подготовки;
в образовательный процесс педагогического вуза введены собственно антропологические интегративные дисциплины;
- в процессе антропологической подготовки используются технологии, обеспечивающие наполнение образовательной деятельности будущего учителя личностным смыслом и определяющие субъект-субъектные отношения.
Методологическую основу исследования составили: идеи антропо- и социоцентристских концепций человека (И. Гегель, П.С. Гуревич, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах, В.Н. Филиппов, М. Шелер и др.); психологические и педагогические теории человековедения, обеспечивающие построение образовательного процесса на антропологической основе (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.И. Максакова, В.А. Сластёнин, К.Д. Ушинский и др.); идеи системного и деятель-ностного подходов в психолого-педагогических науках (В.И. Загвязинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).
Для решения поставленных задач применялся комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был найден основной, доминирующий метод, адекватный исследуемому вопросу. В ходе работы были использованы следующие методы: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по вопросам, относящимся к проблеме исследования; изучение и анализ нормативных документов; восхождение от абстрактного к конкретному; моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение; метод экспертных оценок; анкетирование; ассоциативный опрос; математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998-1999 гг) осуществлялась подготовка теоретической и эмпирической базы исследования на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы и нормативных документов; было выявлено современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике профессионально-педагогического образования; определены исходные позиции исследования, уточнены её предмет, задачи, гипотеза, методы; разрабо-
тана модель подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода.
На втором этапе (2000-2001 гг) апробирована модель подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода, в ходе которой выявлена эффективность внесённых в образовательный процесс педагогического вуза изменений и объективность сформулированных в гипотезе положений.
На третьем этапе (2001-2002 гг) проведена обработка, обобщение и систематизация данных, полученных в ходе теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы; сформулированы основные выводы и рекомендации; закончено литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина (физико-математический, психологический, филологический, иностранных языков), гимназия №2, школы №1, №40 г. Бийска. На разных этапах эксперимента приняли участие 125 будущих учителей и 115 учителей. В формирующем этапе эксперимента участвовали 50 студентов физико-математического факультета.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение
сконструирована прогностическая модель подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода, структурными элементами которой являются целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты;
сформулированы принципы подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода: антропологический, аксиологический, культурологический, деятельностный, системности, индивидуализации;
раскрыто содержание понятия "антропологическая готовность", которое включает систему ценностей гуманной парадигмы образования, систему
научного знания о Человеке как био-психо-социо-культурной целостности и "предмете воспитания", совокупность способов гуманно-личностного взаимодействия; определены уровни и критерии сформированности антропологической готовности;
обоснована структура интегративного курса "Педагогическая антропология", поэтапно раскрывающего целостные знания о Человеке как "предмете воспитания";
определены организационно-педагогические условия изменения качества антропологической подготовки будущего учителя (антрополо-гизация целей образования, проектирование целостного образа Человека как био-психо-социо-культурной системы и "предмета воспитания" в содержание педагогического образования, использование технологий, обеспечивающих наполнение образовательной деятельности будущего учителя личностным смыслом и определяющих субъект-субъектные отношения) и обоснованы пути их практического воплощения в образовательный процесс педагогического вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нём теоретические положения и выводы выступают антропологической основой подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Составлен тезаурус понятий (человек, личность, образование, воспитание, развитие, деятельность, сознание, язык (речь), культура, образовательная среда, свобода), раскрывающий сущность Человека как "предмета воспитания" и позволяющий устанавливать межпредметные связи на основе антропологического подхода. В исследовании также разработана процедура диагностики полноты категориального аппарата будущего учителя с позиций антропологического подхода и способов гуманно-личностного взаимодействия, модифицирована методика изучения профессиональных ориентации будущего учителя на ценности авторитарного и гуманного подходов в образовании, что
в совокупности позволяет изучать антропологическую готовность будущего учителя.
Достоверность и обоснованность результатов исследования базируется на исходных принципах научной методологии, обеспечивается соответствием методов исследования его проблеме, предмету и задачам, сочетанием качественного и количественного анализа, привлечением компьютерных программ к их обработке.
На защиту выносятся следующие положения:
антропологическая подготовка будущего учителя выступает основополагающим компонентом профессионального образования в педагогическом вузе и представляет собой процесс, направленный на формирование антропологической готовности будущего специалиста, обеспечивающей гуманизацию его профессиональной деятельности;
модель подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода в единстве целевого, содержательного, технологического и результативного компонентов;
методика изучения антропологической готовности, включающая диагностику профессиональных ориентации будущего учителя на ценности гуманной парадигмы образования, полноты его категориального аппарата с позиций антропологического подхода и способов гуманно-личностного взаимодействия;
организационно-педагогические условия подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода, способствующие формированию учителя, ориентированного на личность ребёнка, её развитие и самоценность.
Апробация и внедрение результатов исследования Основные результаты исследования доложены и обсуждены на Международной научно-практической конференции (Бийск - 2002); на III Всероссийском симпозиуме (Бийск - 2002); на Всероссийских научно-практических конференциях (Барнаул - 2000, Бийск - 2001); на региональных научно-
практических конференциях (Бийск, 2000-2002); на кафедре теории и методики профессионального педагогического образования Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина.
Результаты исследования легли в основу разработки и проведения спецкурса "Педагогическая антропология" на физико-математическом факультете Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина, а также были использованы при организации и проведении семинаров по теме "Гуманизация профессиональной деятельности учителя" в гимназии №2 , школах №1, №40 г.Бийска.
Структура диссертации
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель и задачи, его объект и предмет, формулируется гипотеза, конкретизируются методы и этапы теоретико-экспериментальной работы, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, раскрываются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретические и практические предпосылки подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода" рассмотрено состояние исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, раскрыта сущность и содержание антропологического подхода, его представленность в теории и практике профессионально-педагогического образования, обоснована необходимость чело-вековедческой подготовки будущего учителя в процессе его образования в педагогическом вузе, определена сущность Человека как био-психо-социо-культурной системы и "предмета воспитания", представлена модель подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода.
Во второй главе "Опытно-экспериментальная работа по изучению эффективности модели подготовки будущего учителя на основе антропологиче-
ского подхода" охарактеризованы задачи, содержание и методика опытно-экспериментальной работы, проведён анализ её результатов.
В заключении сформулированы основные выводы исследования и намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы.
Диссертацию составляют 158 страниц машинописного текста. В работе приведено 13 таблиц и 7 рисунков. Библиография включает 177 литературных источника.
Развитие антропологических идей в системе профессиональной подготовки будущего учителя
В данном параграфе мы рассмотрим динамику развития антропологической мысли в историческом контексте и её влияние на систему профессиональной подготовки будущего учителя.
Человек и человеческое издавна привлекали внимание философов. Поиски ответов на вопросы о соотношении бытия и сознания, природы и духа рождали множество мнений, суждений и догадок, которые в итоге объединялись вокруг двух философских течений: идеализма, когда дух признавался первичным по отношению к материи, и материализма, в котором материя предопределяла существование духа. Развитие антропологических взглядов попеременно приобретало то идеалистический уклон, то материалистический.
Важные предпосылки в понимании Человека, в изучении его души и тела были сделаны ещё в Древней Греции.
В античной философии исследование антропологических проблем начинается с Сократа и софистов. Протагор утверждал, что "человек есть мера всех вещей", таким образом сместив центр тяжести философской проблематики в область учения о человеке как о ценностной мере всего сущего. Сократ видел задачу философии человека в исследовании этико-познавательной сферы человеческой жизни и деятельности, при этом считая, что человек более всего нуждается в познании самого себя и своих дел. Смысл человеческой жизни для Сократа заключался в философствовании и постоянном самопознании [2].
От ученика Сократа Платона берёт своё начало дуалистическое определение человека как биологического существа и как носителя разума. По нимая человека как "животное на двух ногах и без перьев", он всё же считал, что природа человека определяется его душой и телом, но с приматом души над телом, божественного начала над телесным, бессмертного над смертным. Человеческая душа, по учению Платона, состоит из трёх частей: первая из них выражает идеально-разумную способность, вторая - вожделяюще-волевую, третья — инстинктивно-аффектную. Смысл жизни человека, его судьба, направленность деятельности, по мысли Платона, зависят от того, какая из частей человеческой души берёт верх.
Философия Аристотеля завершая классический период античности, объединяет две уже сложившиеся антропологические тенденции: религиозно-этическую, в которой человек и природа разъединены, и космологически-натуралистическую, предлагающую неразрывную связь человека со всем миром. Определяя человека как "политическое животное", главным и решающим в нём, отличающим от всякого рода стадных животных, Аристотель признавал логос, способность к разумной речи, внутренне присущее ему стремление к познанию.
Именно в античную эпоху впервые в мировой истории была осознана ценность человеческой личности и созданы условия для её раскрытия и совершенствования.
Следующий шаг в осмыслении сущности человека был сделан в эпоху Возрождения такими мыслителями, как Бовиллус, П.Д. Мирандола, М. Фичи-но и другими [120]. Человек, по мнению П.Д. Мирандола, занимает особое положение в мироздании, так как он принадлежит к земному и небесному одновременно, что даёт ему творческую способность к самоопределению. Бовиллус, рассматривая сущность человека, считал, что природа достигается в человеке как в зеркале её самоотражения. М. Фичино утверждал, что человек одарён свободной волей, способностью к познанию и на высшей ступени созерцания к слиянию с богом. Эпоху Возрождения в целом характеризует идеалистическая направленность антропологических взглядов.
Антропологическое направление, философия человека, продолжает развиваться в английской, французской, немецкой философии.
В отличие от философов античного периода философы французского Просвещения (Д. Дидро, К. Гельвеций, Ж-Ж. Руссо и др.) в своём понимании природы человека отвергали её дуалистическую трактовку как сочетание бессмертной души и материальной субстанции. Проблема человека рассматривалась ими преимущественно с позиций материализма. К. Гельвеций и Ж-Ж. Руссо отрицали существование бога, сотворение им мира и бессмертие души. Мир для них был материален и находился в постоянном развитии, а ощущения и мышление они рассматривали как наиболее сложное образование материи. Поэтому особый интерес французские философы проявляли к физиологии, к изучению нервной системы и мозга как материального субста-та психики.
Анализ состояния проблемы в теории и практике профессионально-педагогического образования
В настоящее время в самых разных аспектах активно обсуждается проблема Человека, что связано, прежде всего, с надеждой на духовное возрождение человечества, как необходимый способ его самосохранения и возможности выживания на Земле. Если взглянуть на панораму дискурсов о Человеке, то в ней отчетливо выделяются по меньшей мере три крупных блока: религия, философия и наука, каждая из которых по-своему понимает человека.
"В религии, - пишет Б.В. Марков, - человек представлен как не совсем удачная креатура Бога, как существо глубоко переживающее собственное несовершенство, и в силу своего страдания способное прощать грехи других людей. Философия исходит из разумности, свободы, автономности познающего Я, которое овладевает действительным миром сначала в сознании, а затем практически. Наука, наоборот, исходит из того, что человек хотя и завершает лестницу живых существ, возникает и существует в мире в соответствии с законами эволюции" [99, с.З]. Несмотря на разные подходы к Человеку, они всё же больше дополняют и предполагают друг друга, чем отвергают.
Возможности философии, науки и религии в постижении целостной природы Человека различны. Наименьших успехов на этом пути достигла наука, т.к. каждая из специальных научных дисциплин исследует только какую-либо одну часть изучаемого явления. Сегодня изучением Человека за нимаются естественные и технические, общественные и гуманитарные науки.
В естественных науках Человек исследуется как продукт биологической эволюции, особый биологический вид Homo sapiens, организм, компонент биосферы и т.д.
Технические науки обращаются к проблеме Человека в связи с разработкой систем контроля, коммуникации и управления, а также при создании устройств, имитирующих некоторые человеческие функции в технологических процессах.
В.А. Игнатова, рассматривая человека с точки зрения естественных и технических наук (физика, химия, биология, кибернетика и т.д.), отмечает, что человек - это целостная, гетерогенная, открытая, самоорганизующаяся термодинамическая нелинейная система. Кроме того, это система электромагнитная. Жизнедеятельность человека связана с электрическими процессами, протекающими в отдельной клетке, мышечной среде ткани, мозге. Наличие в организме человека комплексов, содержащих железо, а также биотоки определяют его магнитные свойства. Человек - это система автоколебательная. Она достаточно легко отзывается на изменения факторов окружающей среды, перестраивает свою работу, основные ритмы, адаптируется к новым условиям. Человек - система биохимическая. Устойчивое состояние такой сложной системы - это череда её откликов на внешние воздействия, череда многоконтурных обратных связей и сигналов, которые вырабатывает система и корректирует своё поведение [60].
В естественных науках нет таких понятий, как дух, душа, духовность, они пока не научились измерять эти "параметры", а значит, с точки зрения естественных наук, они как бы не существуют. Эти представления о человеке находятся в центре внимания гуманитарных наук, литературы, искусств, религии.
Общественными науками Человек исследуМгя как основной компонент любой социальной системы, как элементарный носитель социального качества, как главная производительная сила общества, субъект и объект исторического процесса, личность, предмет воспитания и т.д.
Представленная дифференциация наук является непременным условием углубленного изучения выбранной части (аспекта) объекта, благодаря чему накапливаются такие данные, которые не могут быть получены другой специальной дисциплиной. Но вместе с тем такое исследование односторонне и таит опасность потери целого. Человек, конечно, включён в многообразные и разнообразные связи и отношения с действительностью, но живёт и действует как единое целое.
На современном этапе развития науки задача синтеза знаний о Человеке, накапливаемых в разных её отраслях, становится важнейшей. От того, как сложится синтетическая картина Человека, зависит и дальнейшее направление анализа, в том числе развитие специальных дисциплин.
Диалектика науки такова, что дальнейший её прогресс рядом с продолжающимся в наше время ростом её дифференциации, порождает тенденцию к объединению, интеграции знаний. "Если дифференциация позволяет овладевать знаниями о явлениях вглубь, получать о них точную и детальную информацию, — пишет В.А. Игнатова, — то интеграция позволяет овладевать знаниями не только вширь, благодаря ей рождается новое знание вглубь, она способствует формированию целостного образа объекта, явления, процесса, окружающего мира" [60, с.50]. Без интеграции знаний об отдельных элементах или отдельных сторонах объекта невозможно представление о целостности системы.
Организация и методика исследования
Для получения более точных результатов исследования мы стремились реализовать заложенный в гипотезе ряд мер, позволяющих, как мы считаем, повысить уровень антропологической (человековедческой) готовности будущего учителя, а также апробировать обозначенные нами условия её развития. Это определило логику организации и методику исследования.
В осуществлении опытно-экспериментальной работы по проверке созданной модели подготовки будущего учителя на основе антропологического подхода были выделены констатирующий, поисковый, формирующий и контрольно-обобщающий этапы.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы проводилось изучение, во-первых, профессиональных ценностей студентов и учителей, во-вторых, полноты и антропоориентированности их категориального аппарата, в-третьих, сформированности способов гуманно-личностного взаимодействия учителей. На основе полученных результатов была уточнена формулировка проблемы исследования, а также скорректирован список задач, решение которых направлено на достижение поставленной цели.
В задачу второго {поискового) этапа входили поиск и отбор средств и способов организации антропологической подготовки будущего учителя, адекватных цели и задачам исследования. Полученные результаты послужили основой проектирования содержания формирующего этапа эксперимента и разработки его методического обеспечения.
На формирующем этапе исследования: в образовательном процессе педагогического вуза была реализована модель подготовки будущего учителя на основе антропологической подхода (её часть), отслеживалось формирование человековедческой готовности будущего учителя, проводилась COOT ветствующая корректировка процесса профессионально-педагогической подготовки с позиций антропологического подхода.
На заключительном (контрольно-обобщающем) этапе опытно-экспериментальной работы проводились контрольные "срезы", обработка данных, их количественный и качественный анализ, сопоставление полученных результатов с целью, корректировка гипотезы, описание хода и результатов исследования.
Экспериментальной базой констатирующего этапа эксперимента выступили факультеты Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина (физико-математический, филологический, психологический, иностранных языков), а также общеобразовательные учреждения г.Бийска (гимназии №2, школы №1 и №40).
В качестве респондентов были выбраны студенты — будущие учителя четвертого и пятого курсов, всего 125 человек. Подбор респондентов был основан на том, что, во-первых, человековедческая подготовка является обязательным компонентом профессиональной подготовки каждого учителя вне зависимости от его специализации; во-вторых, согласно учебным планам изучение общепрофессиональных дисциплин, на которые ложится основная нагрузка человековедческой подготовки будущего учителя, к пятому курсу закончено.
Респондентами также выступили 115 учителей разной специализации, возраста, педагогического стажа, квалификации и образовательных учреждений.
На констатирующем этапе эксперимента использовались: опросник О.М. Краснорядцевой и В.Е. Клочко [82], позволяющий выявить профессиональные ориентации будущих учителей и учителей на ценности директивного (авторитарного) и недирективного (гуманного) подходов в образовании; ассоциативный опрос, направленный на определение полноты и антро-поориентированности их категориального аппарата; метод экспертных оце нок, который позволил определить уровень сформированности способов гуманно-личностного взаимодействия. Материалы методик представлены в приложениях 3, 4, 5.
На данном этапе эксперимента были выделены компоненты (когнитивный, ценностный, деятельностный) и уровни (оптимальный, допустимый, критический, недопустимый) антропологической готовности будущего учителя, а также определены её критерии.
С учётом полученных на констатирующем этапе эксперимента данных его формирующий этап был проведён на физико-математическом факультете БГТГУ им. В.М. Шукшина. В исследовании участвовали 2 группы будущих учителей, по 25 человек в каждой, одна из которых экспериментальная, другая - контрольная. Выравнивание контрольной и экспериментальной групп осуществлялось по результатам констатирующих "срезов". Сравнение данных показало, что уровни антропологической (человековедческой) готовности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах существенно не отличаются. Кроме того, со студентами работали одни и те же преподаватели, что позволяет констатировать незначительную разницу в результатах исследования. Таким образом, отобранные группы будущих учителей признаны сопоставимыми, что было подтверждено с помощью U-критерия Манна-Уитни [121].
После выбора контрольной и экспериментальной групп осуществлялся формирующий этап эксперимента, направленный на формирование антропологической готовности будущих учителей.
