Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы личностноразвивающего обучения 33
1.1. Исходные положения 33
1.2. Истоки и развитие теории личностноразвивающего обучения 36
1.3. Гуманизация как стратегия личностноразвивающего обучения 51
1.4. Личностноразвивающее обучение: принципиальные подходы 78
Глава 2.Методологические основы личностноразвивающего обучения 96
2.1. Творческая природа педагогической деятельности как методологическая основа личностноразвивающего обучения 96
2.2. Задачи профессорско-преподавательского состава педагогического вуза по развитию личности студента 118
2.3. Методика профессионального педагогического отбора и педагогической личностноразвивающей ориентации 128
2.4. Принципиальное отношение концепции личностноразвивающего обучения к компьютерно-образовательным технологиям 150 Выводы 169
Часть II. Национально-региональный компонент личностноразвивающего обучения 172
Введение 172
Глава 3. Методологический подход к рассмотрению проблемы полиэтнического образования
1.1. Общие положения. Историография проблемы 184
1.2. Правомерность гомологического подхода к межэтнической толерантности 191
Глава .4 Этнообразовательная политика в России 201
2.1. Политика царского правительства 201
2.2. Этнообразовательная ситуация на Северном Кавказе в дореволюционный период 207
2.3. Советская этнообразовательная политика 229
2.4. Постсоветская этнообразовательная политика 238
Глава 5. Этнообразовательная ситуация в Адыгее 245
3.1. Общая характеристика 245
3.2. Этнообразовательная ситуация в Майкопе (по материалам социологических исследований) 252
3.3. Традиционные культуры полиэтничного города 258
Глава 6. Этнокультурный аспект в структуре личностноразвивающего обучения 276
4.1. Состояние уровня личностной развитости студентов в этнокультурном отношении276
4.2. Учет социально-этнических факторов в личностноразвивающем обучении студентов (формирующий эксперимент) 285
4.3. Учет российской национально-региональной специфики при реализации идей личностноразививающего обучения 306 Выводы 322
Заключение 330
- Исходные положения
- Творческая природа педагогической деятельности как методологическая основа личностноразвивающего обучения
- Общие положения. Историография проблемы
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, кардинально изменили ситуацию в системе среднего и высшего образования. Сегодня школы отходят от единообразия и унифицированности, появляются средние учебные заведения нового типа: гимназии и лицеи, инновационные и авторские школы, которые предъявляют более высокие требования к уровню профессионально-педагогической подготовки учителя. Расширяется социальная функция школы, деятельность учителя становится полифункциональна. В этих условиях начинает отчетливо проявляться несоответствие уровня профессиональной подготовки учителя требованиям современной школы. Это стимулирует поиск путей совершенствования психолого-педагогического обучения учительских кадров.
Личность учителя, его неординарность, творческая индивидуальность, способная воспитать будущее поколение творчески мыслящим и самостоятельно функционирующим, выдвигается в изменившейся ситуации на первое место.
В связи с этим перед высшей педагогической школой встает задача перехода от массовости профессиональной подготовки учителя к личностно-ориентированному подходу, от процесса передачи знаний к приоритетности развития личности, ее способности к самосовершенствованию.
При этом ориентация профессионального педагогического образования на личность учителя, его индивидуально-творческое развитие может рассматриваться не просто как важное средство совершенствования
профессиональной подготовки педагогических кадров,но как стратегическое направление профессиональной подготовки будущего учителя.
Введение категории «личностное», анализ ее значения позволяют раскрыть суть подхода, в рамках которого и проводилось настоящее исследование. Личностный подход к человеку -это подход к нему как к целостной личности с учетом всей ее сложности, всех ее индивидуальных особенностей. В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление-будь то процесс, состояние или свойство личности, проявляющееся в деятельности, - не могут быть правильно поняты без учета личностной их обусловленности.Раскрывая особенности той или иной личности в их целостном виде, естественном проявлении, этот подход позволяет преодолеть ту ограниченность, которая обязательно присутствует при выделении отдельных свойств личности.
Традиционной особенностью российской системы образования является ее высокая профессиональная направленность. Между тем изменения социально-экономической ситуации в стране приводят к падению престижа профессии учителя, осложняют формирование профессионально-ценностной ориентации студентов педвуза. В свою очередь, это требует раскрытия содержания труда учителя, его профессионализма, а далее - пересмотра и поиска новых путей и средств профессиональной подготовки выпускника. В этом заключаются существенные сложности образования и воспитания будущего учителя, формирования в нем необходимых профессиональных качеств.
В своей профессиональной деятельности учитель выступает прежде всего как личность, реализующая совместно с учащимися определенные образовательные и социальные задачи. Внутренний мир учителя , проблемы стоящие перед ним, ценностные ориентиры, которыми он руководствуется при их разрешении, выступают одним из ведущих факторов развития учащихся.
Подготовку будущего педагога следует рассматривать комплексно. С позиций научности он выступает как специалист высокой квалификации по своему профилю. С точки зрения гармоничности и разносторонности он человек, деятельность которого не ограничивается только решением сугубо профессиональных задач, он должен обладать широтой кругозора, многогранностью интересов и умений, понимать социальную значимость различных видов профессиональной деятельности.
Наибольшую актуальность в подготовке специалиста с высшим педагогическим образованием приобретает решение данных задач с учетом хода рыночных социально-экономических реформ, когда требования к профессионалу резко возрастают: для достижения успеха в профессиональной деятельности важное значение приобретают такие черты и качества личности, как готовность к непрерывному самообразованию и саморазвитию, высокая профессиональная мобильность, психологическая устойчивость, творческая самореализация и коммуникабельность и др.
Социальная напряженность в обществе во многом связана с утратой идеалов, апатией и глобальным нигилизмом молодежи. Молодежь и даже дети оказались втянутыми в бесчеловечные межнациональные конфликты, неуклонно растет детская преступность, катастрофически деградирует духовная сфера подрастающего поколения. Многочисленные примеры безнравственности дает армейская среда. В армии в мирное время ежегодно гибнут тысячи молодых людей.
Духовной деградации народа способствует бездумное подражание худшим образцам зарубежной массовой культуры, создающее поверхностную иллюзию наиболее легкого и быстрого приобщения к западному образу жизни и порождающее у молодежи превратные представления об истинных движущих силах капиталистического общества.
Тревожат умышленные искажения понятий патриотизма,
национального достоинства и интернационализма, попрание чувства
уважения к российской государственной символике, любви и преданности
Родине, переживающей тяжелый период и тем более нуждающейся в
активной жизненной позиции и верности каждого своего гражданина.
К началу 90-х годов Российская Федерация оказалась на последнем месте по относительным показателям численности специалистов с высшим и средним специальным образованием (по отношению к обшей численности работников, занятых в народном хозяйстве) среди всех союзных республик бывшего СССР. Так, удельный вес специалистов с высшим образованием в России составлял 12,5%, а специалистов среднего звена — 11,5%, в то время, как, например, в Литовской ССР эти показатели составляли соответственно -14,3% и 19,3%; в Азербайджанской ССР — 15,9% и 13,5%; в Туркменской ССР — 15% и 16,8%; на Украине — 13,8 % и 18,2% и т.д.
В то же время Россия оказалась на одном из первых мест среди бывших союзных республик по удельному весу специалистов с высшим образованием, занимающими должности рабочих. Абсолютная численность таких специалистов, которые по разным причинам (но, в основном, из-за низкой заработной платы) предпочитали перейти на рабочие места, составила 350 тыс. человек, что свидетельствует о низком престиже высшего образования и своеобразной «растрате интеллекта» российских педагогов, инженеров и техников различного профиля; эта тенденция с тех пор существенно не изменилась.
По обеспеченности учебной площадью в расчете на одного студента дневного отделения Россия к 1990 году также значительно уступала ряду союзных республик. Так, этот показатель для РСФСР был 12,3 кв.метра на человека, тогда как в Эстонской ССР — 17,2, в Латвийской ССР — 16,4 , на Украине -13,4 и т.д.; такое положение с обеспеченностью фактически осталось без изменения.
В 1994-95 учебном году из-за ограничения приема учащихся в 9-11 классы и сокращения приема в профессионально-технические училища около 500 тыс. подростков свыше 14 лет оказались лишенными возможности продолжать обучение. Всего за бортом образования оказалось уже около 1,7 млн. детей.
В 1994 году возросло выбытие учителей из учреждений образования страны, оно составило 5,9%, от общего числа работающих.Потребность же образовательных учреждений в квалифицированных кадрах достигла к началу 1994/95 учебного года 81,6 тыс. человек. Из них 32,6 тыс. учителей требовалось сельской школе. Эти тенденции продолжаются и в настоящее время.
Средняя заработная плата работников образования практически не растет и составляет по сравнению со средней заработной платой работников промышленности 71%. Во многих регионах Российской Федерации задержки по выплатам заработной платы составляют 2-3 месяца.
Начиная с 1992 года как фактический объем, так и удельный вес ассигнований на образование в бюджете неуклонно снижается. К настоящему моменту образовательные учреждения России получают лишь 3, 6 % от расходной части федерального бюджета (за рубежом - не менее 7,8%), в пределах 20 - 40% - из местных бюджетов (средний показатель по развитым странам -свыше 65%).
Если в 1993 году 36,7% выпускников педагогических вузов предпочли право свободного выбора рода занятий (т.е. не пришли в школу), то в 1994 году их доля увеличилась до 39,2% Сегодня, по оценке специалистов, заработная плата более 70% педагогов ниже стоимости потребительской корзины соответствующих регионов. Иными словами, современный учитель относится к категории бедных и беднейших слоев населения.
По сравнению с 1991 годом производство учебного оборудования сократилось в 8 раз. Сократилась также номенклатура выпускаемых средств обучения. Если в 1990 году она включала в себя 400 наименований, то сейчас менее 200.
Аналогичная ситуация возникла и в учебном книгоиздании. Останавливаются мощности полиграфкомбинатов, которые печатали школьные учебники.
В 1993-94 гг. Федеральная программа развития образования Правительством не финансировалась. Программные мероприятия отсутствовали и в планах бюджетного финансирования на 1995год. В последующем они финансируются лишь частично.
С такими показателями, а главное, с такими тенденциями в образовательной сфере Россия вошла в новый век и новое тысячелетие.
По многим показателям эти проблемы аналогичны тем, которые так и не были решены в Советском Союзе.
Кризис образования в России чреват негативными последствиями для всего мира, он опасен для мировой культуры, для всей человеческой цивилизации. В бедном безнравственном обществе полноценное образование невозможно, но без полноценного образования общество не может быть экономически самостоятельным и нравственным. Образование- надежный, долговременный гарант единства и целостности России как цивилизованного Федерального государства, стратегически исход борьбы за российскую демократию будет решаться в школе, в сфере образования, в сфере культуры.
Исправить создавшееся положение, все более выходящее из-под общественного контроля, может только сфера образования и культура. Именно они поэтому должны стать высшим приоритетом общества.
Между тем опасность, нависшая над страной, населением, включая интеллигенцию, явно недооценивается. По данным Всероссийского центра изучения общественного мнения, лишь 22% от общего числа опрошенных
в различных регионах России респондентов считают, что кризис морали, культуры и образования представляет собой наибольшую опасность для России. Остальные встревожены, главным образом, ростом цен и дефицитом товаров.
Характерно и то, что ни одна из многочисленных политических партий и левого, и правого толка не имеет сколько-нибудь аргументированной программы развития образования и культуры.
Раздираемое политическим противоборством российское общество все дальше уходит от общечеловеческих идеалов добра, милосердия, социальной ответственности. Но бездуховность в сочетании с мощными технологиями разрушения чревата самыми тяжелыми последствиями, ведущим к глобальным социальным катаклизмам, недооценивать которые в наши дни нельзя.
Безразличие к идеологическим, а в более широком смысле к духовным, нравственным основам сферы образования чрезвычайно опасно и чревато самыми катастрофическими последствиями, ибо речь идет об исходе неутихающей борьбы за умы и сердца людей между широко понимаемыми созидательными силами Добра и разрушительными, бесчеловечными силами Зла, в какие бы политические или идеологические одежды эти силы ни рядились, какими бы лозунгами ни прикрывались.
Существенные изменения во всех сферах социальной и духовной жизни общества своеобразно отражаются на состоянии современного высшего педагогического образования, на содержании, организации и результатах образовательных процессов в высших учебных заведениях. Специфика функционирования складывающегося рынка труда, включая и выпускников вузов, с одной стороны, обострила актуальность педагогического образования, а с другой - четче определила те проблемы в педвузе, которые остаются нерешенными или слабо решаемыми:
— необходимость эффективного использования в школе молодым учителем полученных в вузе научных знаний и практической подготовки;
- выявление практической значимости, функциональности знаний
психолого-педагогического цикла, независимо от профиля
профессиональной деятельности выпускника.
Возможности, которыми обладает вузовская система образования, проявляются как потенциальные. Их эффективная реализация происходит лишь при определенных педагогических условиях, что позволяет преобразовывать традиционные формы взаимодействия преподавателя и студента в наиболее значимые для профессионального самоопределения будущего выпускника.
Изучение результатов научных исследований ученых-педагогов и наш педагогический опыт показывают, что воспитательно-образовательный процесс в педвузе обладает большими возможностями для решения обозначенных выше проблем. В то же время возможности педагогического вуза используются недостаточно.
Между тем объективно нарастают противоречия между:
насущной потребностью общества в профессионально компетентных педагогах и уникальностью требований к их деятельности как специалистов и личности;
творческой природой педагогической деятельности учителя в школе и массово-репродуктивным характером подготовки выпускника педвуза;
существующей в практике вуза унифицированной системой профессиональной подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности в школе;
потребностью школы в кардинальном переходе от информационно-объяснительного метода к деятельностному, функционально-целевому подходу, рассчитанному на всемерное развитие познавательных сил и творческого потенциала выпускников, и реальной практикой работы в школе;
традиционной системой преподавания психологии, педагогики, частных методик в отрыве их друг от друга и необходимостью реализации интегративных связей между ними;
современными требованиями, предъявляемыми к специалистам образовательной сферы, и степенью научной разработанности проблемы развития коммуникативной компетентности педагога;
осознанием студентом необходимости и значимости развития своей коммуникативной компетентности и недостаточным опытом и уровнем его научных знаний по данной проблеме;
необходимостью специальной профессионально-дидактической подготовки будущего учителя и отсутствием стратегии реализации этого процесса на практике;
содержанием курсов методики преподавания учебных дисциплин вуза, ориентированных на единые школьные программы и учебники, и необходимостью учета современного многообразия программ и учебников, предлагаемых молодому учителю в школе;
объективным фактом решающего значения методической подготовки выпускника и недооценкой этого частью преподавателей;
потребностью школы в молодом учителе, владеющем основами профессионализма, и реальными возможностями выпускника.
Все это вызывает потребность во всестороннем рассмотрении проблемы личностноразвивающего обучения - прежде всего применительно к личности студента - будущего учителя, т.е. того, кому предстоит устранять отмеченные противоречия на практике.
Степень научной разработанности проблемы. Наиболее глубокого освещения рассматриваемой проблемы естественно ожидать от докторских диссертаций, являющихся квинтэссенцией педагогической теоретической мысли.
Проблема формирования личности учителя была поставлена в отечественной педагогике относительно недавно - в 1969 году [337], при
этом о компоненте развития личности говорилось лишь в постановочном плане.
Развитие личности опосредуется наличием у нее познавательных интересов. Базовое для педагогики понятие познавательного интереса исследовала сначала в кандидатской, а затем в докторской диссертации Г.И. Щукина [339].
Ю. П. Азаров наиболее близко подошел к выявлению факторов личностноразвивающего обучения при подготовке педагогов для общеобразовательной школы. В его диссертации и последующих многочисленных работах речь в основном идет о слагаемых педагогического мастерства воспитателя. В отличие от Ю.П.Азарова И.Н.Кобыляцкий сосредоточил свое внимание на организации учебного процесса и содержании учебных планов[117].
Факторы развития личности будущего учителя оказались вне поля зрения и у другого исследователя - В. В. Краевского[142]. В том же русле недооценки позитивных моментов в западноевропейской педагогике отличается диссертация Н. Д. Никандрова, написанная с методологических позиций безграничного восхваления достоинств (в том числе мнимых) педагогики советской и столь же максималистской критики педагогики западной[196]. При этом моментов личностноразвивающего обучения в его изложении странным образом не оказалось ни в отечественной, ни в западной науке.
Со столь же идеологизированных позиций провел исследование В.Я.Пилиповский[222].
Изменение отношения к западной педагогике, более объективный ее анализ начинается лишь в 1990-е годы.
Интересную работу выполнил Ф. Ш. Терегулов, предложивший общий подход к распознаванию передового педагогического опыта, включая концепцию личностноразвивающего обучения[291].
М. И. Мухин коснулся этой проблемы в диссертации о педагогическом опыте В. А. Сухомлинского[196], не развивая, однако, концепцию личностноразвивающего обучения в той степени, которой она заслуживает.
В отличие от перечисленных исследователей Л. М. Панчешникову можно охарактеризовать как пионера в постановке и первичном раскрытии собственно проблемы личностноразвивающего обучения [214], правда, применительно к частной проблеме - обучению студентов экономической географии зарубежных стран.
Более фундаментальный подход к разработке рассматриваемой
проблемы обнаруживает В. А. Сластенин, исследующий формирование
личности учителя в педагогическом вузе во всем многообразии влияющих
на это формирование факторов. Он по праву может быть охарактеризован
как основоположник отечественной личностноразвивающей
педагогики[265]. Это направление, применительно к музыкальному образованию, продолжил Г. М. Цыпин[316]. А. И. Савостьянов обосновал преимущества личностноразвивающего подхода к подготовке студента актерского факультета[248], а Н. Б. Шмелева - студента - будущего социального педагога[330]. Последнее исследование проведено в русле научной школы В. А. Сластенина.
По проблеме личностноразвивающего обучения в высшей школе проведены и другие исследования частного характера - применительно к музыкальной подготовке, к военному вузу[261], художественно-графическому обучению[95]. Т. И. Шалавина раскрыла эту проблему в аспекте профессионального самоопределения школьников[323]. Впрочем, в этой важной теме ею было упущено самое ценное для проблемы личностноразвивающего обучения - методика самоопределения школьников в ориентации на педагогическую профессию.
Косвенно к этой теме можно отнести и диссертацию Г.В.Абросимовой[3]. Косвенно - потому, что при раскрытии темы ею
обойдены основные достижения теории личностноразвивающего обучения, которые могли бы послужить для ее исследования методологической основой.
В отличие от нее Н. А. Алексеев целиком посвятил свою диссертацию основам личностноразвивающего обучения[20]. Заметим, что в плане разведения понятий личностноориентированного и личностноразвивающего обучения от его исследования можно было ожидать большего.
A. В. Петров определил развивающее обучение как принцип и в этом
качестве приравнял его к принципу преемственности обучения[218].
B. Г. Рындак связывает личностноразвивающую педагогику с
непрерывным образованием[247], чем вносит вклад в дальнейшее развитие
личностноразвивающей парадигмы.
Как составной элемент профессионализма трактует личностноразвивающий компонент И. Д. Багаева[34].
В 1994 году появилось исследование, в котором обобщены взгляды педагогов на формирование личности учителя[57]. Работа охватывает всего лишь тридцатилетний подход развития педагогики (1960-1990 годы) и, кроме того, имеет по преимуществу описательный характер.
Тогда же появилась работа, лишь по названию имеющая отношение к существу личностноразвивающего обучения. Фактически же она посвящена проблеме повышения квалификации учителя средней школы[158].
Более ценна диссертация, которая в контекст личностноразвивающей парадигмы вписывает самообразование учителя[237].
К проблеме личностноразвивающего обучения тесно примыкает проблема индивидуализации обучения. Она раскрыта в части обучения студентов иностранному языку[199].
Другие исследования этого плана имеют предметом общеобразовательную школу.
Количество исследований, ориентированных на развитие личности школьника, в несколько раз превышает подобные исследования, имеющие в виду личность студента - будущего учителя. Начало активнейшей разработки самых различных аспектов личностноразвивающей школьной педагогики относится к концу 1970-х - началу 1980 -х гг.
Разработку этой проблемы одним из первых заявил
Ю.М.Колягин[122], однако фактически в его исследовании речь идет о методике обучения. Не усмотрели этой стороны развития и другие авторы: А. Н. Чалов[317], Е. С. Рабунский[238], Е. С. Бутакова[56], К. М. Дурай-Новакова[85], Р. Б. Вендровская[59], Н. Д. Хмель[312].
Рассматривалась эта проблема и в трудах А. Т Маленко[170], О.А.Аяшева[32], С. Ф. Петрушкина[220] и других ученых.
Разносторонне осветила проблему личностноразвивающей школьной педагогики 3. К. Меретукова[79], однако ею раскрыты основы подготовки будущего учителя к личностноразвивающему обучению школьников, но, к сожалению, не подготовка самого студента в личностноразвивающем плане, хотя несомненно именно такая подготовка и является главной основой его будущей профессиональной деятельности.
Более широкий взгляд на проблему обнаруживает Н. М. Борисенко, которая пришла к выводу, что «в настоящее время вопрос стоит не о совершенствовании процесса обучения в высшей школе, а о коренном его преобразовании» [53]. Между тем, основанием для вывода о необходимости столь радикальной ломки многовековых традиций высшей школы автору служат всего лишь данные опросов старшеклассников о творческом потенциале их учителей; преподавателей - о функциях образования; студентов - о наличии в вузе творческих педагогов и тому подобная статистика субъективных мнений.
Вклад Н. Н. Масленниковой[174] состоит разве что в сборе фактов, характеризующих основные слагаемые педагогической культуры современного преподавателя педвуза. Автор пришел к выводу, что уровень
психолого-педагогической компетентности и образованности преподавателей явно недостаточен для того, чтобы возлагать на них серьезные надежды на то, что они справятся с задачами личностного развития студентов до такой степени, чтобы по выходе из университета молодые учителя в свою очередь могли бы решать задачу личностного развития школьников. Автор вполне самокритично констатирует, что ее исследование «...лишь обозначило проблему педагогической культуры»[174,с.21].
Одним из факторов развития культуры речи являются специальные программы риторической направленности, - эту идею защищает С.В.Коровина[134].
Близки между собой по методологическим установкам и практическим рекомендациям диссертации Г. Д. Кирилловой и А.А.Кирсанова[113,114].
Б. П. Юсов рассмотрел проблему личностноразвивающего обучения применительно к школьным занятиям изоискусством[343], С. П. Мунукян - к учебной деятельности в целом[184], М. А. Галагузова - к политехнической подготовке учащихся[64], Т. К. Донская - к обучению русскому языку[82а], Г. - Р.Н. Каргу - к обучению физике[109а], Е.А.Масловский - к физическому воспитанию школьников[175], А.В.Полякова - к созданию учебников для начальных классов[228], Р.М.Чумичева - к взаимодействию искусств в дошкольной подготовке[320].
Особняком в этом ряду стоит диссертация А. Н. Хузиахметова, который поставил проблему диалектически: как взвешенное соотношение индивидуализации и социализации личности[315].
Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе комплексно рассмотрела Н. Н. Верцинская[600. X. Ж. Танеев продемонстрировал возможности личностноразвивающей педагогики при обучении школьников математике[67].
В научной литературе частично освещены требования к содержанию, формам, методам и технологиям личностноразвивающего обучения. Общие основы педагогических технологий разработаны в конце 1980-х годов[260]. В остальных исследованиях рассмотрены отдельные стороны этой проблемы: Н. Н. Суртаевой - на примере естественно-научных дисциплин[283], В. Ф. Шолохович - применительно к информационным технологиям[331], Ж. К. Холодов раскрыл специфику теоретического физкультурного образования[313]. В исследовании И. Ю. Соколовой предметом стал педагогический процесс в техническом вузе[269], рассмотрены психологические основы педагогических технологий, что выгодно отличает данную работу от подобных ей. Самой последней по времени является кандидатская диссертация Н. Н. Манько[172], достоинством которой является уточнение ряда относящихся к теме понятий. В остальном степень новизны ее диссертации и публикации незначительна.
О проектировании содержания профессиональной педагогической подготовки будущего преподавателя высшей технической школы наиболее обстоятельно писал в своей диссертации и публикациях В. Г. Иванов[98]. Ценная сама по себе, его теоретическая мысль находится в целом в ином русле, чем проблема личностноразвивающего образования будущего учителя средней школы. Столь же косвенно затрагивает поставленную в данной работе проблему Л. И. Мищенко[183], хотя в целом глубина и основательность подхода данного автора достойна школы ее научного консультанта В. А. Сластенина.
Развитию у студентов умений и навыков посвящен ряд кандидатских диссертаций[212,41,101,360]. Всех их отличает некоторая односторонность освещения поднятых вопросов, вполне объяснимая и достаточная для исследований этого рода.
Из исследований психологического характера по теме нашего
исследования можно назвать докторскую диссертацию
Ж.И.Намазбаевой[189] Однако она обращена к довольно специфическому объекту - учащимся вспомогательных школ. Как развивать личность учителей, которым придется развивать личность учащихся, — этот вопрос автор обходит стороной.
Пограничными с нашей темой являются работы Т. С. Яценко и В.В.Рыжова, которые освещают свойство коммуникабельности будущего педагога[348,246], В. А. Сонина - выработку профессионального менталитета учителя[281], Н. И. Мешкова - этапы становления профессиональной мотивации студентов педагогических вузов[181].
Как видим, рассмотренные исследования посвящены частным вопросам личностноразвивающей педагогики, хотя, надо отдать им должное, вносят существенный вклад в разработку ее отдельных частей. Не сформированы теоретические основы личностноразвивающей концепции, психологические факторы личностноразвивающего обучения разработаны фрагментарно. В педагогике отсутствует целостное представление о содержании, формах, методах и технологиях личностноразвивающего обучения. Наиболее слабо разработан национально-региональный компонент личностноразвивающего бучения.
Представляется, что педагогическая наука созрела для того, чтобы заполнить оставшиеся белые пятна и создать целостную концепцию личностноразвивающей педагогики. Этой проблеме и посвящено данное исследование.
Объектом исследования является концепция
личностноразвивающего обучения с учетом этнопедагогических
особенностей как одно из наиболее перспективных направлений современной педагогики.
Предмет исследования - система компонентов
личностноразвивающего обучения будущих учителей
общеобразовательной школы, включая особенности национальной школы.
Цель исследования : определить роль, место и значение концепции
личностноразвивающего обучения среди других ведущих концепций
современной педагогики; привести в систему и развить основные
положения личностноразвивающей педагогики: ее теоретические основы,
принципы, методы и технологии, позволяющие будущему учителю
раскрыть свои лучшие личностные и профессиональные качества,
используя которые он мог бы совершенствоваться как личность сам и
самореализовываться в своем педагогическом предназначении:
обнаруживать, раскрывать и развивать индивидуальные личностные
возможности учащихся. Особую цель составило выяснение того,в какой
мере вписывается в личностноразвивающую концепцию
этнообразовательной компонент.
Для реализации этой цели решалась следующая группа исследовательских задач:
выяснить исходные теоретические и методологические основы личностноразвивающего обучения, их возникновение,эволюцию и содержание;
сопоставить теорию личностноразвивающего обучения с родственными и противоположными по направленности педагогическими концепциями современной педагогики;
установить, в какой мере бурно развивающиеся в настоящее время компьютерно-образовательные технологии вписываются в концепцию личностноразвивающего обучения;
уделить особое внимание анализу национально-регионального компонента личностноразвивающего обучения, проследив его историю (в мировом масштабе) и современное состояние, имея в виду главным образом ситуацию на Северном Кавказе, более конкретно - в Республике Адыгея и в особенности в г.Майкопе.
Приступая к проведению исследования, диссертант исходила из предположения, что концепция личностноразвивающего обучения
представляет собой синтез всех прогрессивных наработок гуманистической педагогики, интегрирующих их в единую теорию обучения. Проверялась гипотеза,что обучение студента педагогического вуза, а впоследствии - обучения им школьников, будет по-настоящему эффективным и качественным, если:
на довузовском уровне будут выявлены абитуриенты, имеющие склонность к учительской профессии и обладающие для этого соответствующими качествами;
в процессе обучения в вузе эти качества станут основной доминантой профессионального развития;
будущий учитель осознает и примет гуманистическое содержание ценностей педагогической деятельности, будет активно осваивать способы гуманистического подхода в педагогическом поведении;
в процессе личностного развития будет осуществляться сдвиг мотива педагогической деятельности с самосовершенствования «для себя» на самосовершенствование «для другого» - ученика.
в учебном процессе будут использованы основные достижения этнопедагогики.
Методологической основой исследования является концепция
гуманистической педагогики, предполагающей установление
доверительных отношений между участниками педагогического процесса, эмпатийное понимание друг друга, восприятие обучения как двустороннего процесса с прямой и обратной связями, обучение учащихся (прежде всего студенческой молодежи) закономерностям функционирования и развития личности, ее свойств и состояний.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ литературы по интересующим нас вопросам. Наибольшую результативность дали следующие методы:
анализ первоисточников: Конституций и законов Российской Федерации и Республики Адыгея, других субъектов России - в части, относящейся к проблеме образования и межнациональных отношений;
изучение директивной документации Минобразования, государственных образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебно-методической литературы, учетно-отчетной педагогической документации;
анализ философских и политологических трудов, посвященных проблеме человека (человековедение), национальному самосознанию, проблеме соотношения миноритарных и мажоритарных языков, проблеме интернационализма и этнополитики различных государств - в особенности Российской империи, Советского Союза и Российской Федерации;
анализ психолого-педагогической литературы в макромасштабе, с целью выявить смену основных педагогических парадигм, приведших на современном этапе к теории личностноразвивающего обучения - прежде всего студентов - будущих педагогов, а затем, при их посредстве, дошкольников и учащихся средней школы.
Эмпирические методы представляли собой анкетирование, интервьюирование, целенаправленное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы со студентами и преподавателями, тестирование. Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом. Он включал в себя :
анализ итогов конкретно-социологических исследований, проведенных в 1999 - 2000 гг. в г.Майкопе по заданию Комитета по образованию городской администрации по проблемам «Образовательная система в изучении традиционных культур полиэтнического города» и «Состояние и перспективы развития языкового образовательного компонента в полиэтническом пространстве города»;
осмысление собственных учебно-методических разработок по проблеме личностноразвивающего образования, а также личного опыта
использования принципов личностноразвивающего обучения в общении со студентами Адыгейского государственного университета;
- обобщение опыта коллег, использующих методологию личностноразвивающего обучения; использование данных, добытых как неформальным путем, так и зафиксированных в профессиональной литературе; материалов производственной и преддипломной практик; написания и защиты студентами выпускных квалификационных работ, выполняемых ими по разработанным мною программам и методическим пособиям для студентов Адыгейского государственного университета и Московского открытого социального университета.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
Первый этап (1993-1995 гг.) - поисковый. Он включал в себя
изучение философской, политологической, педагогической и
психологической литературы, ее осмысление и выработку научной
гипотезы, в соответствии с которой эффективность и качество подготовки
студентов педагогического вуза будут более высокими, если станут
базироваться на стратегии личностноразвивающего обучения. Этот этап-
начало формирующего эксперимента по учету социально-этнических
факторов в личностноразвивающем обучении. Разрабатывалась и
апробировалась методика профессиональной ориентации
старшеклассников на педагогическую профессию, проводился профессиональный педагогический отбор и реализовывались идеи развития личности будущего учителя.
Второй этап (1995-1997 гг.) - научно-исследовательский. Он состоял в пополнении первоначального круга первоисточников и литературы, систематизации собранного материала, критическом анализе проработанных источников, составлении и издании учебно-методической литературы.
Основным результатом этого этапа стала выработка теоретических и методологических основ личностноразвивающего обучения, определение
задач профессорско-преподавательского состава педагогического вуза по развитию личности студента. Обоснована правомерность вариативности содержания образования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя: свободного выбора им учебного плана и программы обучения в соответствии с личностными способностями и возможностями, что повышало мотивацию обучения; технологии индивидуально-творческого обучения студентов педагогического профиля, состоящей из диагностики индивидуальной творческой продуктивности студентов и ее дальнейшего развития в процессе овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями.
Третий этап (1997-1999 гг.) - апробация разработанных методик, синтез накопленного теоретического материала, публикация основных теоретических положений и результатов проведенного исследования. На этом этапе был использован метод невключенного неявного наблюдения за поведением студентов, пользующихся электронными читальными залами, собирались соответствующие статистические данные от сотрудников учебных и научных библиотек.
Продолжалось изучение истории, теории, методологии и методики личностноразвивающего обучения в целом и его национально-регионального компонента в особенности; этнообразовательная политика дореволюционной советской и постсоветской России, а также история и современная практика полиэтнического образования за рубежом. Особое внимание было уделено изучению этнообразовательной ситуации на Северном Кавказе и - более пристально - в Адыгее, прежде всего в ее столице г.Майкопе. Разрабатывались и апробировались предложения республиканскому и муниципальному органам руководства высшим и средним образованием.
Четвертый этап (2000год) - анализ результатов социологических исследований, проведенных в Майкопе и Москве; выступления перед
научной общественностью и органами управления с предварительными итогами и рекомендациями, апробация предложений.
На этом этапе осуществлялись также написание и выпуск монографий по теме исследования; формулирование темы диссертации и ее обоснование, утверждение темы.
Пятый этап (2001 год) - заключительный: оформление всех наработок в виде относительно законченного научного труда, его представление на защиту.
По исследуемой проблеме имеются опубликованные отдельные издания теоретического и учебно-методического характера:
Современные подходы к воспитанию и развитию личности школьников в новых социокультурных условиях: Учебное пособие. — Ставрополь, 1996. - 163 с.
Методология и технология подготовки профессиональных педагогов в вузе. - М., 1996. - 163 с.
Социально-этнические факторы личностноразвивающего образования. - Ростов-на-Дону, 1999. - 152 с.
- Теоретические основы личностноразвивающего обучения будущего
учителя (с учетом этнопедагогических особенностей). -М.,2000.-294 с.
Базами исследования были избраны Адыгейский государственный педагогический университет и Московский открытый социальный университет. Исследование проводилось также на базе ряда средних школ Адыгеи и детских садов г. Майкопа, в которых проходили практику студенты или работали выпускники педагогического факультета.
Научная новизна видится в том, что в диссертации поставлена и решена крупная научная проблема образовательно-педагогического характера - всестороннее раскрытие сути личностноразвивающего образования студента высшего педагогического учебного заведения, состоящей в том, что обучение (подготовка) будущего учителя должно базироваться на выявлении и совершенствовании доминирующих и в тоже
время наиболее профессионально значимых свойств его характера, особенностей его интеллекта.
Показано, что концепция личностноразвивающего обучения представляет собой синтез всех прогрессивных идей гуманистической педагогики. На этом основании определено, что личностноразвивающее обучение заслуживает особого приоритета, превращения из рядовой составной части в детерминант профессиональной подготовки будущего учителя. В полинациональных регионах страны оно может быть успешным только при учете социально-этнических особенностей объекта педагогического воздействия, истории и культуры каждого этноса, населяющего данную территорию. По результатам социологических исследований и формирующего эксперимента установлены состояние и тенденции развития этнообразовательной культуры студентов и школьников -старшеклассников, касающиеся обучения адыгейскому языку, языковой образованности учащихся и их родителей, их личностной развитости в этнокультурном отношении.
Признано, что по большинству этих характеристик Адыгея может
служить образцом и примером этнообразовательной политики, поскольку
для ее населения характерны относительно высокий уровень владения
двумя государственными языками, их широкое и гибкое использование,
относительно удовлетворительное знание истории и культуры своего и
смежного этноса, и - как результат правильной социально этнической
политики, прежде всего образовательной, образцовая межэтническая
толерантность, отсутствие в республике сколько-нибудь заметных
идеологических или политических конфликтов на национальной почве,
стремление к взаимному ознакомлению населяющих Адыгею народов с
народными традициями, обычаями и обрядами, уважительное отношение к
ним и даже тенденция к участию в наиболее национально значимых
социальных и семейных празднествах и ритуалах.
Вместе с тем, установлены наиболее уязвимые факторы,
сдерживающие дальнейшее успешное развитие этнотолерантной
педагогики: недостаточное понимание своей этнопедагогической миссии
профессорско-преподавательским составом и студенчеством; слабое
владение соответствующим дидактическим материалом;
малоудовлетворительная оснащенность таким материалом вузов, школ и других образовательных учреждений, низкая фондооснащенность адыгейских библиотек национальной и инонациональной(кроме русской) литературой как опорным фундаментом всего педагогического процесса. Выявлены и статистически подтверждены основные и все усиливающиеся факторы негативного свойства, резко отрицательно сказывающиеся на личностном развитии подрастающего поколения: девиантное поведение, ранний алкоголизм, курение, наркомания и т. д.; предложены рекомендации по смягчению или даже упразднению этих личностноразрушительных факторов.
Обращено внимание, что в развитии личности студента исключительно большую роль начинают играть компьютерно-образовательные технологии, причем, насколько эта роль может формировать личность в позитивном плане, настолько же способна проявлять себя и деструктивно. Поставлена исследовательская задача обосновать и использовать обоюдовыгодные стороны возможного взаимодействия профессорско-преподавательского состава педагогических вузов с библиотечно-библиографическими и нформационными службами, выполняющими по отношению к образовательному процессу учебно-вспомогательную, обеспечивающую функцию. Подчеркнуто, что учителя школ обязаны считать своей обязанностью активнейшим образом влиять на дидактически и особенно этически правильное использование детьми, начиная с самого раннего возраста, новейших информационных возможностей, что ориентация учителей в этом отношении составляет первостепенную задачу опять же педагогических вузов.
На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:
Личностноразвивающая педагогика представляет собой в сущности обучение и воспитание будущего учителя как неповторимой творческой индивидуальности, раскрытие его духовного, интеллектуального и творческого потенциала, формирование профессионально значимых качеств, оказывающих непосредственное влияние на эффективность его профессиональной деятельности (широкий культурный кругозор, креативность, творческие умения решать методические, воспитательные задачи и др.).
Возможности творческого развития личности учителя определяются:
— свободным выбором уровня и содержания профессионального
образования в зависимости от исходных и благоприобретенных
способностей, интеллектуальных возможностей и потребностей;
- максимальным использованием индивидуальных особенностей его
характера, мотивации, установок и наклонностей (в том числе творческих);
-обеспечением высокого уровня научной и общекультурной подготовки в сочетании с глубокими психолого-педагогическими знаниями и умениями, сформированными на творческой основе.
3. Личностноразвивающий подход должен функционально
согласовываться с другими оправдавшими себя на практике
педагогическими подходами, образуя с ними единую педагогическую
многоцелевую теорию обучения.
4. Личностноразвивающее обучение эффективно при его
непрерывности, педагогическом управлении всеми сферами микросреды
личности (сознание ,отношение, поведение), одновременном
использовании возможностей дисциплин педагогического и предметного
циклов.
5. Успешность решения личностноразвивающих задач напрямую и
в первую очередь зависит от уровня сформированности педагогической
культуры профессорско-преподавательского состава. Повышение этого
уровня зависит прежде всего от корпуса профессоров, которые должны
повысить степень ответственности за подготовку своей молодой смены.
Актуально также повсеместно внедрять современные инновационные
курсы, направленные на развитие психолого-педагогической
компетентности будущих учителей.
6. Каждая страна мира обладает своей собственной спецификой
развития, поэтому опыт одной страны может эффективно использоваться в
другой лишь с существенными ограничениями. Россия нуждается в
усилении роли и места языков как местных этнических, так и
иностранных, в учебном плане обычных (не языковых) средних школ;
повышении внимания к социальной роли языков в обществе и к
социальной значимости их использования как во внутренней жизни
многоязыкового государства, так и на международном уровне.
Оптимальный баланс образовательных потребностей многонационального
российского государства и общества в целом, отдельного этноса и
личности обеспечивается тремя взаимосвязанными компонентами,
обеспечивающими студенту возможность:
-самоидентифицироваться как представителю своего этноса,
-вступать в равноправный диалог с мультикультурным этническим окружением,
-включиться в современные мировые цивилизационные процессы.
Обоюдное двуязычие в регионах функционирования местных этнических языков, т.е. функциональное владение постоянными жителями региона, независимо от их этнической принадлежности, как русским, так и местным языками, является существенной предпосылкой формирования единого социума, не разделенного языковой преградой, которая лишает индивидов, не владеющих местным языком, возможности участвовать в
коммуникации при его использовании. Существует настоятельная необходимость обеспечить всем постоянным жителям данного региона возможность изучать местный миноритарный язык без излишних материальных затрат и в удобное время, поощрение (моральное и материальное) такого изучения. Реальное поликультурное пространство региона должно быть обязательно учтено в образовательной системе введением регионального компонента в циклы общеобразовательных дисциплин не по принципу разделения на уровни (ведущее -второстепенное, первое - второе), а по принципу единства множественности. Региональный компонент желательно включать во все гуманитарные, обществоведческие и особенно прикладные дисциплины (музыка, рисование, трудовое обучение и физкультура).
В культурном пространстве важны взаимопонимание, знание истории и культуры друг друга, психологическое, психофизическое и кинетическое включение в обрядово-культурную среду, традиционность которой в условиях г. Майкопа неоспорима. Нынешняя ситуация, характеризующая активизацией самосознания этносов, содействует их взаимодействию.
7. В полинациональном образовательном пространстве с преобладанием русского населения определилась потребность в укреплении и развитии русской национальной культуры и истории. Задачей личностноразвивающей этнопедагогики является способствование осознанию каждой личностью не только своей национальной, но и общероссийской самоидентификации. В Адыгее эта тенденция имеет позитивный вектор.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в синтезировании существующих педагогических концепций, в особенности гуманистической педагогики и педагогики сотрудничества; в обогащении педагогической науки принципами, методами и технологиями, ориентированными на развитие индивидуальных творческих задатков и
качеств личности как решающем факторе ее самосовершенствования и качества выполнения ею своего социального предназначения -учительского труда. Теоретически значима для педагогики дальнейшая разработка национально-регионального компонента личностно-развивающего обучения. Установление теоретических предпосылок и методов этнотолерантной педагогики расширяет диапазон образовательных методов и приемов, позволяющих достигать изначальной бесконфликтности межэтнических взаимоотношений, воспитывать уважение к инокультурным особенностям, обеспечивать естественное врастание в смежную национальную среду при сохранении собственной этнической самобытности, повышать общий уровень культурности и этической воспитанности населения многонационального региона.
Практическая ценность диссертации состоит в разработке и апробации методов и технологии личностноразвивающей профессиональной подготовки будущих учителей и социальных педагогов в Московском открытом социальном университете, Адыгейском государственном университете;
- в принятии Комитетом по образованию администрации г. Майкопа
предложений по выработке этнообразовательной политики в городе,
которые демонстрируют свою приемлемость в других национальных
регионах Российской Федерации;
-в подтверждении основных теоретических положений исследования результатами профессионального поведения студентов педагогического факультета и факультета социальной педагогики во время производственной практики; итогами личностноразвивающего обучения старшеклассников в школах г. Майкопа и других районов Республики Адыгея;
— в оправдавшем себя применении разработанных автором методик
личностноразвивающего обучения детей-дошкольников;
— в результатах десятилетнего эксперимента (превратившегося в традиционную практику) по профессиональной ориентации школьников на выбор педагогической профессии и включенного наблюдения за личностным развитием студентов педагогического факультета г. Майкопа и г.Москвы. При этом были обнаружены достоверность и жизнеспособность учета социально-этнических особенностей личности при подготовке социальных работников, диагностике профессиональных способностей, профессионального отбора студентов.
Решена задача выработать у профессорско-преподавательского состава, участвующего в формирующем эксперименте умения привить студенту правильные этнокультурные установки, мотивы, личную заинтересованность в овладении историей и культурой своего народа- с одной стороны, и вместе с тем не допустить развития у учащегося чувства этнической исключительности и превосходства над лицами другой культуры.
В целом, внедрение положений и рекомендаций автора существенно способствовало - вкупе с правильной этнической политикой общества, государства и правительства - созданию в Республике Адыгея социальной стабильности, образцовой межэтнической толерантности, повышению общего уровня культурности в межэтнических отношениях.
Положительные практические результаты личностноразвивающего обучения демонстрирует профессиональное поведение студентов во время производственных практик.
В перспективе главная практическая значимость методики и технологий личностноразвивающего обучения видится в постепенном переходе всей высшей школы Российской Федерации на парадигму личностноразвивающего обучения. Результаты и предложения диссертанта могут быть использованы в исследовательской и образовательной практике, при создании программ и спецкурсов, учебников и учебных пособий. Авторская теоретическая концепция может быть положена в
основу выработки региональной образовательной политики, создания инновационных учебных заведений высшего и среднего звена, уставных документов этих образовательных учреждений и тактики управления ими.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на
данные современной психолого-педагогической науки; разнообразными
источниками педагогической, психологической, социальной информации;
целесообразным сочетанием комплекса теоретических и эмпирических
методов исследования, адекватных его предмету; сравнительным анализом
данных, полученных с помощью различных независимых методов
педагогического исследования, их репрезентативностью;
результативностью проводимой в Адыгее этнообразовательной политики, приведшей к уже отмеченному выше факту, что Республика Адыгея относится к числу наиболее благополучных в Российской Федерации субъектов государственности с точки зрения этнической бесконфликтности и общего роста интернациональной культуры населения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования доложены, обсуждены и одобрены на ежегодных научных чтениях Московского открытого социального университета, международных и межвузовских научно-практических конференциях. Внедрение научных результатов осуществлялось в процессе публикации монографий, сборников, учебных пособий, статей, научно-методических материалов, программных документов, а также в процессе организации экспериментальной работы в указанных учреждениях, в ходе чтения лекций в Адыгейском государственном и Московском открытом социальном университетах.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 391 странице, состоит из введения, двух частей, четырех глав, двадцати параграфов, заключения, списка литературы, включающего 403 источника, из них 56 на иностранных языках. В работе содержится 6 таблиц, 19 приложений.
Исходные положения
В данной работе нет необходимости в очередной раз повторять известные общепедагогические взгляды и теории. Гораздо важнее найти ответ на вопрос: как и почему они изменяются, под влиянием каких причин появляются новые педагогические парадигмы.
Известно, что те или иные педагогические теории долгое время признаются всеми, обладают бесспорным авторитетом, но через некоторое время появляются новые концепции, полностью отвергающие устоявшиеся, и, в свою очередь, становятся столь же привычными и авторитетными, чтобы вскоре уступить место очередной новации.
К примеру, в 1961 году в США был опубликован сборник трудов «Образование, экономика и общество» [366], главная идея которого состояла в том, что образование является одним из важнейших факторов социального прогресса.
Методологической основой для этой точки зрения послужила популярная в то время теория человеческого капитала. Суть ее можно сформулировать так: вложения в преобразования - вот ключ к экономическому, а значит, и к социальному прогрессу. Отсюда вытекал вывод о том, что увеличение общественного богатства на этой основе позволяет относительно безболезненно осуществлять процесс перераспределения, что якобы обеспечивает достижение большего равенства внутри общества и таким образом прокладывает путь к преодолению социальных различий. Образование в данном понимании становится основным инструментом социальных перемен, хотя и без структурных изменений в экономическом фундаменте.
Эта концепция высоко котировалась в западных политических кругах, благодаря чему весьма крупные образовательные реформы, прежде всего в системе высшего образования, получили не только идеологическое обоснование, но и законодательную поддержку. Не остались в стороне и школы - в США получили распространение экспериментальные программы компенсаторного образования для обездоленных групп учащихся.
Однако практическим итогом реализации этой педагогической политики неожиданно стало возникновение мощного студенческого движения, охватившего Великобританию, Канаду, получившее значительный размах во Франции и Западной Германии. Наиболее радикальные формы оно приняло в Соединенных Штатах. Социальное недовольство студенчества, его отчуждение от общества сказались на опыте нескольких поколений студентов.
Реакцию педагогической теории отражает вышедшая всего через 16 лет книга «Власть и идеология в образовании» [392]. Здесь проводится по сути дела противоположная теоретическая максима: от школы ничего не зависит, само по себе образование нельзя считать преобразующей силой, оно выступает лишь как зеркало того общества, которое его создает, его функция - всего лишь обеспечивать воспроизводство данных социальных отношений. Теория человеческого капитала оказалась прочно забытой, отверженной без каких-либо признаков ее анализа и критики, западные правительства перестали строить на ней образовательную политику.
Другой пример характерен для Франции. В 1977 году марксист Л.Альтюссер выпустил статью «Идеология и идеологический государственный аппарат» [350], в которой выдвинул ни на чем не основанную теорию о том, что официальная идеология неизбежно становится господствующей благодаря системе образования. Учителя и другие работники образования так или иначе насаждают идеологию господствующего класса, и даже если они к этому не стремятся, не в их силах добиться каких-либо значительных изменений.
Эти идеи были подхвачены специалистами в области педагогики и социологии в Англии и Франции. Авторы, особенно П. Бурдье, объяснили причины, в силу которых в рамках данных социальных отношений в системе образования ничего не меняется[356].
Анализируя эти и подобные концепции, можно установить как закономерность: взгляды, подчеркивающие важность роли образования, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время, как в период экономических спадов становятся популярными прямо противоположные идеи.
Однако в исторической ретроспективе картина зависимости педагогики от экономики и политики оказывается более сложной.
Прежде всего это касается отношения к исходному, ключевому слову всей педагогики - понятию «образование». Обычно оно ассоциируется с границами школьного (включая высшую школу) образования, то есть с относительно молодой системой, насчитывающей всего несколько столетий. Природа образования при этом понимается в чисто дидактическом, одностороннем плане: педагог наставляет, учащийся постигает. Эта формула действует и применительно к высшей школе, причем и в тех случаях, когда профессор (преподаватель) в максимальной степени использует индивидуализированные формы связи со студентами.
Между тем, это довольно ограниченная точка зрения. Лучший способ научения - собственная деятельность человека, т.е. самовоспитание, самообразование. На эту деятельность накладывают четкий отпечаток общественные отношения, внешняя социальная среда.
При таком понимании процесс образования должен охватывать все формирующие факторы: семью, группы сверстников, влияние церкви, обучение ремеслам, определенную систему отношений сельского или городского типа, в которую человек вовлечен с незапамятных времен, - все это целый комплекс взаимоотношений, который усложняется все больше и больше по мере того, как усложняется само общество. В цепи этих взаимосвязей организованное школьное, включая вузовское, обучение играет заметную роль, но до недавнего времени оно было доступно лишь незначительной, а подчас ничтожной части населения.
Позиции относящиеся к образованию детей, концептуально применимы к образованию лиц юношеского возраста, какими являются студенты педагогических вузов. Поэтому, представляет интерес проследить причины смены основных педагогических идей в отечественной и зарубежной педагогике в их отношении к теории личностноразвивающего обучения.
Нам нужна рациональная и подлинно универсальная педагогика, которая изначально ничего не принимала бы на веру как само собой разумеющееся и обладала бы эффективными методами передачи знаний
Творческая природа педагогической деятельности как методологическая основа личностноразвивающего обучения
Педагогический труд представляет собой особый вид высококвалифицированного умственного труда, имеющего творческий характер и отличающегося высокой степенью напряжения. Труд преподавателя — это сознательная, целесообразная деятельность по обучению, воспитанию и развитию студентов. Преподавателю принадлежит ведущая роль в формировании у студентов профессиональных знаний, воспитании активной жизненной позиции. Особенности его обусловлены спецификой учебного процесса.
Общество всегда нуждается в личности педагога, способного к самостоятельному, нестандартному, оригинальному решению возникающих проблем, реализующего в профессии свой способ жизнедеятельности на основе интеграции профессионально значимых ценностей.
В условиях изменения задачи современного образования, характеризующейся вариативностью учебно-воспитательных учреждений, диверсификацией содержания, расширением инновационных процессов возникает необходимость по-новому рассмотреть становление основных проявлений педагога как субъекта деятельности. Этот специалист должен хорошо ориентироваться в разнообразии педагогических технологий, уметь вырабатывать собственную стратегию профессиональной деятельности, иметь свое мнение и уметь отстаивать его, правильно оценивать свои возможности в педагогической деятельности, быть готовым к принятию ответственности за свои решения. Формирование профессионализма будущего педагога ориентирует исследователей на выявление и развитие такой интегральной личностной характеристики, которая может служить показателем профессионального развития, характеризовать готовность студента к предстоящей профессиональной деятельности.
Педагогический процесс воплощает в себе специфическую диалектику субъективного и объективного. С одной стороны, здесь предполагается строго объективный анализ педагогических явлений, с другой - этот анализ субъективируется личностью педагога как носителя определенной творческой индивидуальности, которая, в свою очередь, объективируется условиями воздействия при одной и той же психолого-педагогической ситуации и при прочих равных показателях у разных преподавателей. Таким образом, этот субъективный фактор имеет большое значение в творческом процессе педагога.
Творческая деятельность преподавателя вуза направлена на получение, систематизацию, переработку и передачу новой научной информации в целях подготовки специалистов. Этот вид деятельности требует особых способностей и длительной подготовки, в ходе которой такие способности развиваются и совершенствуются. Как и в любом виде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действия нормативные и эвристические, создаваемые в ходе собственного поиска.
Для педагогического труда характерна относительная самостоятельность творческого выбора методических действий, приемов в рамках общих, признанных принципов. Так, нетрудно представить, что творческий процесс педагога представляет собой сложное взаимодействие двух постоянно взаимопроникающих творческих процессов педагога и обучаемого, содержания и результата этих процессов. Творческая педагогическая индивидуальность всегда опосредствована личностными качествами педагога. В конечном счете творческая индивидуальность — это высшая характеристика деятельности педагога, поскольку именно в процессе постижения и утверждения им своей творческой индивидуальности педагогический процесс, осуществляемый им, выходя за рамки обычной деятельности, превращается в деятельность творческую.
Преподавание в вузе — это искусство и наука. Искусство потому, что каждое занятие неповторимо. Его ход, эмоциональная окраска, используемые средства зависят от целого ряда факторов, многие из которых трудно предсказать заранее. В этом смысле преподавание в чем-то сродни работе художника, писателя, поэта, для которой требуется глубокое знание жизни, человеческой души, умение видеть, понять и сопережить. Но, вместе с тем, это и наука, в основе которой лежат объективные законы, фиксирующие существенные связи и отношения в процессе восприятия и усвоения учебного материала. Эти законы выступают как бы в роли несущих конструкций, обеспечивающих процесс целенаправленного формирования личности и специалиста.
Весьма специфичен и объект педагогического труда - не мертвый материал природы, а человек с присущими ему индивидуальными качествами, находящийся под воздействием множества факторов и людей, преобразующих его. Многие из этих факторов действуют стихийно, многопланово и в различных направлениях. Самый важный из них, обладающий наибольшей убедительностью и наглядностью, - это жизнь, взятая в совокупности общественных отношений.
Педагог творит не один, а вместе с другими людьми. В.А.Сухомлинский по этому поводу писал: «Вся тревога, все огорчения и все торжество нашего дела в том и состоит, что скульпторов несколько. Это семья и личность преподавателя, и детский коллектив, и книга, и совершенно непредвиденные ваятели, скажем знакомые, с которыми подружила мальчишку улица. Если бы все эти силы действовали как хорошо слаженный оркестр, сколь легко творили бы люди!».
Склонность к преподавательской работе, как правило, проявляется в достаточно зрелом возрасте. Вузовские педагоги обычно достигают мастерства и совершенства, проработав по 10 — 15 лет, поскольку преподавателями не рождаются, а становятся в ходе приобретения опыта, постоянного совершенствования.
Общие положения. Историография проблемы
Проблему полиэтнического образования принято связывать с критикой дореволюционной и советской политики, которая, как представляется многим авторам, страдала великорусским шовинизмом, ущемляла культуры малых наций.
Однако в различных полиэтнических и многоязыковых государствах эта проблема решается по-разному. Да и в истории нашего отечества в этом отношении, имеется много позитивных моментов, хотя действительно существуют и крупные просчеты.
Правильную методологическую позицию в этом вопросе занимает видный исследователь этнической проблемы М. В. Дьячков, который в ряде своих работ активно развивает проблему социальной роли языков в многоэтнических обществах и в , частности, вопросы языковой политики в образовании[86].
Проблема формулирования и обеспечения языковых прав человека нашла отражение в целом ряде международных документов, в частности таких как:
-Конвенция ЮНЕСКО против дискриминации в образовании (1960).
-Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах (1966).
-Резолюция Европейского парламента (1984), подтверждающая право каждого индивида на свободный выбор языка общения.
— Резолюция Европейского парламента (1987), призывающая
расширить использование миноритарных языков в образовании, местной
администрации и средствах массовой информации.
-Декларация международного симпозиума по правам человека и культурным правам (1987), подтверждающая право детей на изучение родного языка и право взрослых на свободный выбор языка общения на любом уровне, включая и официальный.
- Конвенция ООН о правах ребенка (1990).
-Принципы Европейской комиссии по вопросам демократии через законодательство (1991).
-Декларация ООН о правах лиц, принадлежащим к этническим, религиозным и языковым меньшинствам (1992). Таковыми считают недоминантную группу населения, которая имеет и стремиться сохранить свои устойчивые этнические, религиозные и языковые традиции и характеристики, отличающиеся от тех, которые имеет остальное население. В соответствии с этим определением, такие группы как беженцы, иностранцы, лица без гражданства, рабочие-мигранты и сезонные рабочие меньшинствами не считаются и права меньшинств на них не распространяются.
Фактически проблеме установления и соблюдения языковых прав человека посвящены Европейская хартия региональных или миноритарных языков, принятая Комиссией министров Совета Европы в 1992 году (Charter) и Рамочная конвенция по защите национального меньшинства, принятая той же комиссией в 1994 году (Convention). Оба документа открыты для подписания государствами-членами.
К сожалению, Россией они не только не подписаны, но даже еще и не рассматривались. Хартия определяет региональные или миноритарные языки как «языки, традиционно используемые на данной территории в рамках государства его гражданами, образующими группу меньшинства и говорящими на языке, отличающемся от официального языка (языков) государства». В Хартии предусматривается необходимость обеспечения права на дошкольное, школьное и высшее образование на региональном или миноритарном языке; возможности использования регионального или миноритарного языка в судопроизводстве, административных органах, средствах массовой информации, экономической и социальной жизни.
В Рамочной конвенции предусмотрено право добровольного причисления или не -причисления себя к меньшинству (национальному, региональному или языковому); право на получение информации и выражения мнений на миноритарном языке, на свободное употребление миноритарного языка в частной и общественной жизни, как в устной так и в письменной форме; право на создание своих собственных частных образовательных учреждений, а в местах компактного проживания право на использование миноритарного языка в качестве языка обучения и предмета изучения в школах.
При обобщении содержания перечисленных выше документов и комментариев к ним совокупность языковых прав на личностном уровне может быть представлена следующими правами:
- на добровольное причисление или не причисление себя к какому-либо языковому коллективу;
- на получение образования на родном языке;
- на полноценное овладение языком большинства населения (мажоритарным языком) страны проживания.
На коллективном уровне имеется в виду право:
- миноритарного этноса на сохранение своего языка и культуры.
- на всестороннее использование этнического миноритарного языка на территории компактного проживания данного этноса.
Языковые права составляют единое целое с правами этносов на признание их культуры, ее равенства со всеми другими культурами, с правом каждого народа на сохранение и развитие своей культурной самобытности, своего культурного наследия в условиях пагубных последствий урбанизации.
В российском законодательстве после принятия в 1991 году Закона «О языках народов РСФСР» появилось инновационное понятие «языковой суверенитет», которое определено в законе как «совокупность прав народов и личности на сохранение и всестороннее развитие родного языка, свободу выбора и использования языка общения».
Языковой обязанностью индивидов, проживающих в регионе компактного проживания миноритарного этноса, независимо от их этнической принадлежности, следует считать миноритарным языком и его использование в различных сферах жизни при общении с представителями миноритарного этноса. Эта обязанность является одновременно и индивидуальной и коллективной, и выполняться она должна при посредстве как семьи, так и школы.
Языковой обязанностью представителей языковых меньшинств является овладение языком большинства населения страны и умение использовать его во всех коммуникативных ситуациях. В противном случае, если эти обязанности не выполняются, приходится сталкиваться с ограниченной коммуникацией при использовании только мажоритарного языка или вообще с отсутствием коммуникации.
