Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ 13
1.1. Сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями 13
1.2. Специфика подготовки учителя к реализации интегрированного обучения детей с проблемами 31
Выводы первой главы 43
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ 45
2.1. Диагностика факторов и условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями 45
2.2. Модель оптимальных условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями 66
Выводы второй главы 84
ГЛАВА 3. ПРИНЦИПЫ И МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ 87
3.1. Особенности реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями 87
3.2. Методика подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями 97
Выводы третьей главы 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115
ЛИТЕРАТУРА 118
ПРИЛОЖЕНИЯ 131
- Сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями
- Диагностика факторов и условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями
- Особенности реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями
Введение к работе
Актуальность исследования. Профессиональная подготовка учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе составляет важнейшее звено системы педагогического образования. Интеграция человека с ограниченными возможностями в общество означает процесс и результат представления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества. В докладе «Права человека и инвалидность» (1991) комиссии по правам человека ЮНЕСКО утверждается, что «в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией». Проблема социальной и педагогической интеграции инвалидов возникает и требует своего решения в контексте развития открытого гражданского общества. Борьба против дискриминации способствует формированию новой культурной позиции— уважения различий между людьми. В этом широком дискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты) признаются учреждениями сегрегационными, а изоляция специального образования от массовой системы — дискриминационной.
Среди вопросов, связанных с совершенствованием обучения и воспитания будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, проблема его профессиональной подготовки к реализации педагогической деятельности занимает одно из центральных мест. Но абсолютное большинство учителей не готовы к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе, поскольку долгое время в отечественной науке проблема специального образования рассматривалась в отрыве от проблем массовой общеобразовательной школы. На протяжении десятков лет подавляющая часть общества практически ничего не знала о выдающихся достижениях в обучении аномальных детей.
Вопросами обучения и воспитания аномальных детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся рекции недостатков развития и поведения занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как А. В. Владимирский, В. П. Кащенко, А. Ф. Лазурский, Г. И. Россолимо, Г. Я. Трошин, Н. В. Чехов и др. М. Монтессори создала программу индивидуальности, учитывающую индивидуальную скорость развития ребенка; Т. Н. Власова посвятила свои исследования проблеме дифференциации обучения разных категорий детей с нарушениями физического и умственного развития; С. А. Зыков создал систему обучения глухих детей, разработал дидактическую систему, в основе которой лежит предметно-практическая деятельность. Разнообразные виды коррекционной деятельности (развивающей, обучающей, воспитывающей) рассматриваются как процесс, как система мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии аномального ребенка (В. В. Воронова, И. Г. Еременко, С. Д. Забрамная, В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов и др.).
Наиболее глубоко психолого-педагогическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность раскрыли психологи и психотерапевты (С. А. Бадмаев, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере, А. С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психическое воздействие на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.
Идеи интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходят через все творчество. Л. С. Выготского. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов. То есть интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.
На протяжении многих десятилетий учеными разрабатывались социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей с ограниченными возможностями в общество (Г. Л. Зайцева, Т. С. Зыкова, Б. И. Коваленко, Е. П. Кузьмичева, А. И. Соколянский). Внедряется концепция «человеческого достоинства» детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В. М. Астапов, О. И. Лебединская, Б. Ю. Шапиро).
Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения. Как указывают многие авторы (Л. С. Волкова, Т. С. Зыкова, B. В. Коркунов, Н. М. Малафеев, М. Н. Никишина, Г. В. Никулина, О. Ю. Разумова, В. К. Рогушин, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко и др.), про исходящие интеграционные процессы в обучении детей с ограниченными возможностями обучения в России имеют свою специфику.
Важную роль при этом занимает учитель, ориентированный на освоение методов и организационных форм работы с детьми, имеющими ограниченные возможности обучения в общеобразовательном классе. Обусловлено это высокой социальной значимостью результатов педагогического труда учителя, от мастерства которого во многом зависит духовный облик подрастающего поколения. К настоящему моменту накоплен определенный теоретический и практический опыт подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной группе детского учреждения. Реализуя гуманистические устремления в деле поддержки детей с ограниченными возможностями, необходимо создать модель подготовки учителей, которая «работала» бы на продвижение в области интеграции образования, на взаимодействие структур общепедагогического и специального образования.
Анализ педагогической и специально-психологической литературы показал, что значительный вклад в разработку вопросов повышения мастерства учителя, обоснование профессиограммы внесли исследования C. И. Архангельского, Е. В. Бондаревской, Н. Е. Воробьева, Н. В. Кузьминой, A. И. Мищенко, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, В. А. Сластенина, Л. Ф. Спирина, а также исследования, посвященные отдельным сторонам профессионально-педагогического мастерства: вопросы методологического направления (Н. М. Борытко, М. С. Бурыгин, В. В. Краевский, B. А. Сластенин, В. Э. Тамарин), коммуникативного (В. С. Грехнев, О. О. Киселева, Т. Н. Левашова, А. В. Мудрик), духовного (Т. И. Власова, М. М. Мукомбаева, Ю. М. Рябов, Е. Н. Шиянов, Н. Е. Щуркова).
В этих работах предприняты попытки выявить сущность и источники конструирования целей профессиональной подготовки учителя, для чего используются различные понятия: профессиограмма учителя, квалификационная характеристика, модель выпускника вуза, которые могут быть полезны в разработке модели подготовки к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
Однако современные тенденции и достигнутые результаты в решении выделенной проблемы не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, дидактических условиях, принципах и методах подготовки будущего учителя к интегрированному обучению. Это позволяет выделить ряд обостряющихся противоречий между: потребностью ребенка с ограниченными возможностями адаптироваться в обществе и неготовностью системы образования к эффективному решению этой задачи; нежеланием родителей обучать ребенка в специальном учреждении и отказом учителей иметь в классе общеобразовательной школы ребенка с ограниченными возможностями; попытками отдельных учителей и педагогических коллективов реализовать идеи интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и неготовностью совместить разные группы детей, организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы; потребностью в подготовке учителя общеобразовательной школы к обучению детей с ограниченными возможностями и неразработанностью целевых установок, особенностей содержания, методов и организационных форм такой подготовки.
Отмеченными противоречиями объясняется проблема исследования: разработка и обоснование теоретических основ подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях. С учетом актуальности этой проблемы мы избрали тему исследования: «ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КЛАССЕ».
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования — общепедагогическая и специальная подготовка будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
Цель исследования — разработка методических основ подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе (на примере подготовки учителей начальных классов).
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
Определить сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в контексте профессиональной подготовки учителя.
Выявить дидактические условия подготовки учителей к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.
Обосновать принципы и методические особенности подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями.
Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что подготовка будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе будет обеспечиваться более эффективно, чем в массовой практике профессионального образования, если: интегрированное обучение рассматривается в контексте гуманитаризации образования как механизм активной социокультурной адаптации проблемного ребенка в обществе здоровых людей, их взаимного принятия, что требует от педагога знаний о специфике интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; оценка стимулирующих возможностей дидактических условий будет основана на понимании стадийного характера подготовки учителя к интегрированному обучению детей, выработке способности видеть отклонения в развитии ребенка, прогнозировать пути его дальнейшего развития, определять конкретные задачи коррекционного обучения, необходимого для интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательный класс; выполнение общепедагогических и общедефектологических принципов в реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей обеспечивает поэтапную реализацию системы условий, что формирует мировоззренческие установки, ценностное отношение к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающихся в осознанном управлении коррек-ционной и социальной деятельностью.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи философских, педагогических, медицинских сочинений (Аристотель, Герв-дот, Демокрит, Платон и др.) о воспитании подрастающего поколения, различных болезнях и их лечении; единстве общего и индивидуального, живо- творящей силе образования (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, Я. А. Коменский, Р. В. Левина, М. С. Певзнер и др.); о проблемах и перспективах интегриро ванного обучения (В. М. Астапов, Л. С. Волкова, Л. С. Выготский, Т. С. Зыкова, Э. И. Леонгард, В. И. Лубовский, Н. Н. Малафеев,
Н. М. Назарова, М. И. Никашина, Л. М. Шипицына, Н. Д. Шматко, и др.); о системно-целостном подходе к педагогическому процессу (B.C. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.) с учетом тенденций гуманитаризации образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.); принципов лично-стно-деятельного подхода к воспитанию (3. И. Васильева, В. А. Сластенин); выводов о зависимости воспитания от специфических общественных отношений, требований к образованию, вытекающих из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека.
Эмпирическую базу исследования составила опытно- экспериментальная работа, проводимая в дошкольном учреждении № 315, в школах № 44, 141г. Волгограда, а также на факультете педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета.
В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной готовности учителя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.
Исследование выполнялось в три этапа.
Первый этап (1993 — 1995 гг.) — поисково-теоретический — проанализированы литературные источники, определены объект, предмет, научный аппарат и база исследования, уточнено содержание понятий «интег- рированное обучение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении», «индивидуально-творческий подход в профессиональной подготовке учителя», намечены программа и методика эмпирической проверки гипотезы, выполнен констатирующий вариант эксперимента.
Второй этап (1995 — 1998 гг.) — опытно-экспериментальный— моделирование и реализация дидактических условий, обеспечивающих эффективное осуществление индивидуально-творческого подхода к формированию умений и знаний у будущих учителей начальных классов интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.
Третий этап (1998 — 2002 гг.) — обобщающий — осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации.
На защиту выносятся следующие положения:
Специфика подготовки будущего учителя к реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе приводит к потребностям получить как общепедагогическое, так и общедефектологическое образование, что в свою очередь приводит к необходимости создания модели будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями, включающей в себя специальные знания о специфике интегрированного обучения детей; овладеть специально-педагогическими умениями и навыками, индивидуально-личностным отношением к мотивам педагогической деятельности, ценностным отношением к педагогической реальности в контексте интегрированного подхода в обучении, что необходимо при включении учителя в систему профилактической, диагностической, консультативной, коррекционной и исследовательской деятельности.
Процесс подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе детерминирован следующими дидактическими условиями: " диагностическими— изучение и учет профессионального уровня студента, готового к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями, особенностей индивидуальности студента, использование методов контроля и самоконтроля; содержательно-организационными— развитие будущего учителя интегрированного обучения детей должно рассматриваться как аспект профессиональных возможностей, включающих в себя общепедагогические и общедефектологические компоненты программы обучения; содержание дисциплин медико-психолого-педагогического цикла, междисциплинарных курсов, педагогической практики, которая включает знания о способах перевода операционального состава педагогической деятельности на коррекционный уровень; систему индивидуально-творческих заданий, задач, моделирующих интегрирующие процессы в профессиональной деятельности; коммуникативными— установление диалогического стиля общения, обусловливающего формирование педагогически целесообразных взаимоот ношений преподавателей и студентов, подчиненных цели профессиональной подготовки и предусматривающих самодеятельность студентов в ее процессе при добровольном принятии стимулирующей роли преподавателя.
3. Наиболее значимыми в педагогической деятельности учителя интегрированного обучения детей являются принципы: целенаправленности и системности — организованная деятельность в условиях поэтапного усложнения и приближения к продуктивной деятельности учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями; связи теории с практикой — от осмысления и усвоения теоретических позиций к практической деятельности; единства диагностики и коррекции, охватывающих все этапы коррекци-онно-педагогической деятельности; сознательности и активности — терпимость к детям с ограниченными возможностями; гуманистической направленности — уважительное отношение к ребенку, педагогическая прозорливость; уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью. Принципы тесно взаимосвязаны, взаимообусловлены и образуют систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
Методы организации учебной деятельности, стимулирование творческой активности, коррекции и контроля за формированием творческих способностей, усвоение задач интегрированного обучения обусловливают пространство творческого решения педагогических задач в ходе осуществления целостного интеграционного процесса, что указывает на подготовленность студента к интегрированному обучению.
Принципы и методические основы подготовки будущего учителя реализуются в процессе его становления от интуитивного уровня к репродуктив- ному, репродуктивно-творческому и творческому уровням развития. Каждый уровень характеризуется особым составом факторов и условий, стимулирующих развитие будущих учителей в профессионально-педагогической подготовке в вузе, что обеспечивает переход на творческий уровень и формирует будущего учителя в контексте интегрированного обучения детей.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые раскрыты сущностные, структурно-содержательные характеристики подготовки учителя начальных классов к интегрированному обучению, уточнены диагностические факторы и условия, дополнены целевые установки в отборе и реализации дидактических условий поэтапной подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе в условиях индивидуально-творческого подхода.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой научных основ подготовки педагога к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования в русле концепции целостного подхода к изучению педагогического процесса, в разработку содержания, методов и форм интеграции.
Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации полезны в совершенствовании профессионально-педагогического мастерства учителя начальных классов. Они создают предпосылки для диагностики динамики формирования педагогических способностей у студентов в условиях индивидуально-творческого подхода, эффективного планирования коррекционно-педагогической работы применительно к каждому этапу процесса профессионального становления учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью концептуальных позиций, их соответствием тенденциям развития социально-педагогической действительности, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и логике, репрезентативностью экспериментальных данных контрольным сопоставлением их с массовым опытом.
Апробация результатов исследования проходила в учреждениях дошкольного образования, общеобразовательных школах г. Волгограда; они нашли отражение в 4 научных статьях, 2 учебных пособиях, тезисах и выступлениях на межвузовских, российских и региональных научно-практических конфе- ренциях: «Межвузовская научно-практическая конференция студентов и молодых ученых» (1991 г.), научно-методическая конференция «Гуманитаризация высшего педагогического образования и современные технологии обучения» (1994 г.), научно-практическая конференция, посвященная столетию со дня рождения Л.С.Выготского (1996 г.); российская научная конференция «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (1993 г.); I Всероссийский семинар-совещание «Совершенствование логопедической помощи учащимся общеобразовательной школы» (Москва, 1997 г.); межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста в современных условиях» (2000 г.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя (работа с детьми дошкольных образовательных учреждений № 315, 200, консультирование в общеобразовательных школах № 44, 141 г. Волгограда; работа со студентами факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания Волгоградского государственного педагогического университета); разработку программ, методических рекомендаций для будущих педагогов по работе с детьми с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях для отделения логопедии факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания и кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ. Материалы исследования используются в практике работы кафедры специальной педагогики и психологии ВГПУ, дошкольного образовательного учреждения № 315, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 7 (I вида), средней школы № 141 г. Волгограда.
Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (143 с.) состоит из введения (10 с), трех глав (32 с, 42 с, 28 с), заключения (3 с), списка использованной литературы (218 наименований) и 7 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 2 иллюстрации.
class1 ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ class1
Сущностные характеристики интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями
Интеграция в системе образования означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с ограниченными возможностями: получение образования в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа, и проч.). Для понимания современного состояния интегрированного образования наибольшее значение имеет социально-философский аспект, который дает возможность рассматривать явления образования в социокультурном контексте. Проблемы существования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениями в развитии, с давних пор привлекали внимание философов.
Философия по отношению к образованию людей с ограниченными возможностями выступает, во-первых, как мировоззренческий фундамент, включающих систему наиболее общих представлений о человеке и его соци-оприродном бытии, которые детерминируют эволюцию педагогических явлений, и, во-вторых, как методологическая основа, предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучении процессов образования.
В диалоге Платона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл, причем отношение к больным людям оказывается противоречивым. С одной стороны, в духе обычаев Спарты отмечается, что человек, страдающий тяжелой внутренней болезнью на протяжении всей жизни, бесполезен для себя и для общества. С другой стороны, допускается возможность дружбы с человеком, который имеет физический недостаток. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики.
В этическом учении Аристотеля особое значение имеют рекомендации для здоровой жизни, которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье, время заключения браков, оптимального возраста для деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. В аристотельской философии берет начало осмысление профилактики отклонений в развитии человека. В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаются отдельные упоминания о традиции избавления от уродливых и болезненных детей (Назарова 2000: 30).
Болезнь, в понимании Августа Аврелия, связана с пороком и представляет собой наказание за грехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этом случае обесцениваются, но возрастает значение раскаяния, очищения души. В таком подходе можно увидеть прообраз идеи современной психокоррекции, которая является важной частью специальной психолого-педагогической помощи. Одной из обязанностей человека по отношению к другим, немецкий философ И. Кант, считал долг благотворения, состоящий в постоянной помощи людям, бескорыстным содействием их счастью. Заслугой И. Канта является обоснование необходимости государственной благотворительной помощи инвалидам и больным.
Клавдий Гален в своих работах расширяет сведения о строении и функциях головного мозга и нервной системы. Впервые он указывает на причины расстройства речи центрального и периферического характера, различает их врожденный и приобретенный генез. Марк Фабий Квинтилиан высказывает мысль, что «дети иногда подают блестящие надежды, которые потом, с годами, исчезают; следовательно, не природа виновата, а недостаток воспитания служит тому причиной. Но я согласен, что один имеет более ума, чем другой». Квинтилиан выступал сторонником раннего (до 7 лет) воспитания детей: «сколько времени выигрывается в детстве, столько сбережется для юношества» (Селиверстов 1997: 535). В философских, исторических, педагогических и медицинских сочинениях Демокрита, Платона, Геродота, Гиппократа, Аристотеля, Цельса, Квинти-лиана и др. отражены взгляды выдающихся умов той эпохи на вопросы воспитания подрастающего поколения, вопросы сохранения здоровья, различные болезни и необходимые меры по их лечению.
Таким образом, в истории развития взглядов на людей с ограниченными возможностями выявляется что «между нормальными и не ненормальными детьми нет разницы, те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития» (Трошин 1915: 13), который очевидно, следует учитывать при подготовке современного учителя к выполнению его социальных функций профессионального педагога. В гуманистической интеграции цель образования состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существование человека с ограниченными возможностями. Достижение этой цели невозможно как без включения этого человека в социальные отношения, так и без поддержки становления его индивидуальности. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьной субкультуры, дети с ограниченными возможностями оказываются в позиции маргиналов, а у нормально развивающихся детей нередко формируется по отношению к ним чувство собственного превосходства, неприятия и соответствующая им агрессивность. Кроме того, отбор учащихся нарушает права родителей и детей. Л. С. Выготский (1995: 594) указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием.
Он указывал, что при всех достоинствах специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - слепого, глухого или умственно отсталого ребенка в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все формирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа, вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции. Л. С. Выготский считал, что такого ребенка следует интегрировать в жизнь и осуществлять компенсацию недостатка каким либо иным путем. Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, т.к. воспитатель в процессе работы с аномальным ребенком сталкивается не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выготский считал, что широчайшая ориентировка на нормаль ных детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования, а специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению (Выготский 1995:147-173).
Обращение к истории специального образования показывает, что идея совместного обучения нормальных и детей с ограниченными возможностями существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения. Но в большинстве случаев эти опыты были неудачными, т.к. учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами деятельности.
Так, каждая европейская страна пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие в США в 1975 году закона об образовании для всех аномальных, «Закона об интеграции», стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями к развитию интеграционных процессов применительно к социальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке» (Назарова 2000: 115).
Своим путем к интеграции шли скандинавские страны, которые можно назвать «колыбелью интеграции». С 1961 до 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, но регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла «снизу», поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции, он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается закон о реформе образования, предусматривающей введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограниченные возможности (Ресвейк ван К. 1993: 23).
Диагностика факторов и условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями
Для реализации описанной в первой главе теоретической модели учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательной школе следует учитывать внутренние факторы и дидактические условия при подготовки студентов в вузе, которые в значительной степени зависят от физиологических, психологических и социальных особенностей этой групп молодежи.
В работах А. А. Архангельского, Н. Н. Нечаева, П. А. Просецкого и др. вскрывается ряд противоречий, свойственных периоду студенчества:
? между большими психическими и физическими возможностями и небольшим жизненным опытом;
? между сравнительно невысоким уровнем самосознания в учебно-познавательной деятельности на начальном этапе обучения студента в вузе и будущей профессиональной деятельностью;
? между относительной свободой в организации самостоятельной умственной деятельности и необходимостью иметь жесткий, четкий рациональный порядок в своей учебной деятельности.
Л. Д. Столяренко (1998: 277) считает, что для студенческого возраста характерно достижение оптимума в развитии: физических, психических и социальных возможностей, способствующих профессиональному становлению. Этот возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей как быстрота реакции, моторная ловкость. Обычно этот период характеризуется как возраст физического созревания. Происходит стабилизация взаимосвязей между центральной нервной системой, эндокринными центрами, что характеризуется возрастающим уровнем в крови половых гормонов и более уравновешенным состоянием центральной нервной системы. Это приводит к концентрации внимания, к умственным усилиям, на смену неуверенности в своих силах приходит повышенная а нередко и завышенная самооценка.
А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, А. А. Реан обращают внимание на то, что вера студента в свои силы является одним из факторов саморазвития. Постепенно студент осознает зависимость своих успехов в учебе и других видах деятельности от своих же практических усилий. Без глубокого понимания себя, своих устремлений, без адекватной оценки своих способностей невозможны ясность целей, профессионально-личностное саморазвитие. Именно самосознание дает возможность человеку выявить соответствие или несоответствие своих качеств требованиям профессии, а также социально-нравственным требованиям. В этом возрасте становится возможным глубокое осознание студентом социальной потребности в образовании детей с проблемами и соответственно возможности и потребности в интегрированном образовании детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
Формирование способностей выполнять различные виды социальной и коррекционной деятельности детерминируется глубокими личностными образованиями, важнейшими из которых является самосознание. Большинство исследователей, считают юношеский возраст периодом интенсивного формирования самосознания личности. Развиваясь в деятельности и общении, самосознание становится центральным психическим процессом в этом возрасте (3. Фрейд, С. Холл, Д. Марш, И. С. Кон, Е. Т. Соколова, К. Левин и др.). По мнению Е. Б. Савиной, профессиональное самосознание можно определить как «проявление направленной активности субъекта на самого себя, в целях профессионального самоопределения» (Профессиональная ориентация... 1990:34).
П. А. Шавир под профессиональным самосознанием понимает избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения и проявляющуюся в осознании себя как субъекта самостоятельной деятельности (1981: 76-77). Самосознание студента призвано обеспечить его ориентировку на систему ценностного отношения к педагогической деятельности в контексте интегрированного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями, выражающиеся в осознании управления коррекционной и социальной деятельностью.
Невысокий уровень самосознания не дают возможности студентам понять несоответствие своих качеств требованиям профессии, а также социально-нравственным требованиям, которым должен соответствовать студент как будущий учитель интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
Так, общеизвестно, что многие работающие учителя с брезгливостью относятся к детям с ограниченными возможностями, не желая работать с ними, они не видят профессионализм в том, чтобы помочь таким детям, которые нуждаются в особой помощи. Студенты вынесли эти взгляды на детей с ограниченными возможностями еще со школьной скамьи. Такое сознание сложилось стихийно и оно не соответствует социально-нравственным требованиям будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе.
В своем исследовании, мы обратили внимание на формирование самосознания, основанного на гуманистических принципах целостного развития и самовоспитания; на профессиональное самоопределение. Самоопределение человека предполагает нахождение его определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные периоды жизни. Самоутверждение, по мнению И. С. Кона (1997: 5), это реализация человеком своей активности в значимых для него сферах жизнедеятельности. Период обучения в вузе — это время активного формирования системы знаний, умений и навыков. В этот период закладывается формирование человека как специалиста. Стремление студентов к получению общепедагогических знаний основано на мотивированности учения.
В связи с этим, педагогические ценности приобретают побудительную силу мотива, если они не только общественно значимы, но и важны для жизни самой личности. Мотивы педагогической деятельности вообще, а коррек-ционно-педагогической в частности, неоднородны; это мотивы, связанные в своем происхождении с отражением некоторых особенностей профессии (мотивы общественной значимости); группа мотивов, выражающих ранее сложившиеся потребности.
В данном случае, мотивированность учения — это проявление интереса студентов к усвоению знаний о коррекционной работе будущего учителя об интегрированном обучении детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном классе. То есть, знания о человеке как о субъекте образова тельного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях, социальных факторах развития; представления об анатомо-физиологических особенностях детей, о функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства; владение информацией о профилактике и коррекции проблем развития, о защите от неблагоприятных влияний социальной среды. Направленности на изучение конкретных интеграционных технологий, на создание «банка» способов и приемов решения педагогических задач, на осознание основных психолого-педагогических, медицинских, социальных идей, лежащих в основе тех или иных методик, педагогических способов и приемов.
Профессиональная направленность у студентов факультета начального обучения ВГПУ определяется более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящими за этим отношениями мотивами. При анкетировании проведенном преподавателями факультета ПиМНО и ДВ студентов начального обучения, при поступлении в вуз, было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВГПУ является увлечение учебным предметом и интерес к профессии.
Такую увлеченность можно приветствовать. Однако, ее реализация чрезвычайно затруднена, когда речь заходит о специфике подготовки студента к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями. Так, представления о профессии, к которой они устремлены не всегда соответствуют поставленной цели. Студенты хотят обучать здоровых и способных детей, так как сильные ученики дают возможность почувствовать уверенность в себе, сполна возвращая все затраты, слабые же, наоборот, вселяют комплекс неполноценности. Поэтому студенты с раздражением воспринимают перспективу наличия в классе детей с проблемами в обучении и совсем не устремлены к трудностям интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.
class3 . ПРИНЦИПЫ И МЕТОДИКА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ
К ИНТЕГРИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ class3
Особенности реализации условий подготовки учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями
Если объектом педагогики как науки являются отношения между основ ными педагогическими явлениями, способы связи и формы отношений меж ду участниками педагогического процесса, то объектом модели реализации условий подготовки учителя, как указывают исследователи данной проблемы (Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Н. М. Борытко, А. Д. Гонеев, В. С. Ильин, Н. Н. Малофеев, Е. А. Медведева, Н. М. Назарова, Н. К. Сергеев, А. М. Саранов и др.), является структура и логика конструирования педагогического процесса, способы его организации по решению педагогических задач в соответствии с теми или иными принципами и условиями.
Важным для нашего исследования представляется тот факт, что сам процесс образования понимается как процесс не внутриличностного, а межличностного становления, в основу которого положены не только духовные воз можности студента, но и опыт преподавателя, при этом большая роль отводится способам организации обучения, которые в теории и практике называют принципами (Борытко 2001: 78).
Педагогические принципы как основные правила, ведущие идеи, основополагающие требования к деятельности и поведению, вытекающие из закономерностей педагогического процесса, определяют стиль деятельности преподавателя вуза.
Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Они рассматриваются как доминанты бытия педагога, определяющие смысл и содержание его деятельности, обеспечивающие его выбор из вариантов профессионального поведения. Цепочка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях процесса обучения, стиль педагогической деятельности, структуру содержания обучения. Кроме того, в принципах или в их системе детализируется концептуальные установки преподавателя, осознание его профессионально-педагогической позиции, а следовательно принципы играют роль стабилизатора образовательной деятельности, структурируя ее содержание (Борытко 2001:80-82).
Наша опытно-экспериментальная работа позволила выделить и обосновать необходимые для преподавателя наиболее значимые в педагогической деятельности со студентами принципы: целостности и системности; принцип связи теории с практикой, единство диагностики и коррекции; сознательности и активности; гуманистической направленности; уважение к личности в сочетании с разумной требовательностью.
Все перечисленные принципы тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, образуют систему, функционирование которой и задает логику педагогической подготовки будущего учителя к интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями в вузе.
В опытно-экспериментальной работе первый принцип, который мы выделили — принцип целостности и системности педагогического процесса показывает, что формирование личности студента и подготовка его к профессиональной деятельности — внутреннее неделимый процесс личностного профессионального развития и саморазвития. Процесс подготовки студента эффективно протекает в тесной связи не только с дидактическими целями, но и с идеями преподавателя. А именно, включение студентов в профессиональную деятельность, организованную в условиях ее поэтапного усложнения, расши рения и приближения к продуктивной деятельности будущего учителя интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями.
Кроме того, этот принцип опирается на следующие научные положения: студент тогда овладевает действенным знанием, когда педагогический процесс включает совокупность элементов, находящихся в определенных отношениях и связях между собой, образующих соответственную целостность, единство (теории и практики), при этом коррекционная деятельность будет являться элементом, подсистемой, субсистемой. В то же время коррекционная деятельность имеет свою структуру, множество своих взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления. Тем не менее, коррекционная деятельность — составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия педагога и воспитанника, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач (В. А. Сластенин).
Процесс овладения студентом культурой, целостной деятельностью содержит в себе единство воспроизводящей и креативной (творческой) тенденции. Студент не просто усваивает знания общей и коррекционной педагогики, он именно порождает ее. В процессе подготовки студентов соблюдается условие не только систематичности, но и последовательности. Последовательность необходима в связи с тем, что процесс развития и становления личности носит поэтапный характер. В ходе развития личности происходит и становление ее целостности, которая заключается:
в подчинении всех элементов структуры личности ее основной доминанте — направленность, обеспечивающей непрерывность, преемственность всех периодов ее развития;
в обретении необходимых личностных, но еще отсутствующих качеств.
Идею последовательности необходимо рассматривать с точки зрения формирования целевых ориентиров деятельности педагога, на разных этапах ее развития.
В педагогической деятельности принцип целостности и системности обучения реализуется путем соблюдения многих правил, важнейшим среди которых является совет Я. А. Коменского: «все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и прокладывало дорогу завтрашнему». Таким образом, принцип целостности обеспечивает развитие студента состоящее из взаимосвязанных компонентов самосознания, самооценки. Принцип системности обуславливает понимание, взаимовлияние компонентов развития студента и определяет специфику деятельности преподавателя (см. прил. 4).
Принцип связи теории с практикой это эффективное формирование личности студента. Прочность связи обучения с жизнью, теории с практикой, организации учебно-воспитательного процесса: от применяемых форм к методам обучения, от осмысления с усвоением теоретических позиций к практической деятельности. Практическая реализация принципа связи обучения с жизнью основана на творческом соблюдении ряда правил, впитавших в себя теоретические выводы и опыты лучших школьных коллективов. Что способствует становлению личности будущего учителя в условиях большой самостоятельности в школе. Овладение коррекционно-педагогическим процессом предполагает овладением студентами социальной, педагогической, учебной и внеучебной деятельности на практике. Под внеучебной деятельностью понимается овладение студентами системой средств, форм, методов и приемов включения детей в различные виды деятельности (Подласый: 180 2002). Это формирует у студента способности выполнять различные виды коррекцион-ной и социальной деятельности, направленной на оказание помощи и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями в общество.
