Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения.
1.1. Вариативность как одна из ведущих тенденций в развитии содержания образования в современной начальной школе.
1.2. Логико-исторический анализ развития вариативных систем обучения младших школьников.
1.3. Сущность готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения, ее структура, критерии, уровни. Выводы по первой главе. 124
ГЛАВА II. Процесс подготовки студентов педагогического вуза к осознанному выбору вариативной системы обучения.
2.1. Модель процесса подготовки студентов педагогического вуза к осознанному выбору и применению вариативной системы обучения.
2.2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов педагогического вуза к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников (на примере дисциплин педагогического цикла).
Выводы по второй главе. 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
БИБЛИОГРАФИЯ 175
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Вариативность как одна из ведущих тенденций в развитии содержания образования в современной начальной школе.
- Логико-исторический анализ развития вариативных систем обучения младших школьников.
- Модель процесса подготовки студентов педагогического вуза к осознанному выбору и применению вариативной системы обучения.
Введение к работе
Ш; Демократические преобразования, в обществе закономерно актуализировали
социальную потребность в гуманизированной; системе общественного воспитания» и образования, способной* реализовать принципиально новыш подход к человеку как цели, центру воспитательных усилий. Віусловиях перехода России к правовому государству, к демократическому обществу ее специфические проблемы вызваны сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими ї и политическими трудностями этого перехода: В' этих условиях образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные: и социально-экономические требования. В связи; с этим возникает потребность в учителе обра-
зованном, творческом и способном» к саморазвитию и самореализации в своей
профессиональной \ деятельности. Высшее образование лидирует в стремлении к
переменам, окрепла вузовская автономия, получают развитие демократические
принципы, повышается роль «гуманитарной среды» образования.
Обновление начального образования ориентировано на существенное изменение целей обучения. В' современном начальном образовании! наметились положительные тенденции: складывается вариативность, педагогических подходов к начальному образованию; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной * политикой; создаются* авторские школы; ис-
* пользуется зарубежный опыт; родителям^ и учителям;представлена возможность -
выбирать педагогическую систему;:все более осознается необходимость в педаго
гической; поддержке индивидуальности ребенка, построении* его собственной тра
ектории в образовании. Одной из главных тенденций является развитие вариатив
ного начального образования, как одного из основополагающих принципов: со
временной \ системы, образования;в России; где особое внимание уделяется^ на
чальной* школе, как отправной і точке обучения! и воспитания нового поколения
людей.
'*' В стратегии развития вариативного образования5 выделяют необходимость..
преодоления унификации? и единообразия образования: Как показала практика, вариативность является' одним из важнейших средств, обеспечивающих посте-'
пенность перехода на новое содержание образования. В «Концепции содержания непрерывного образования» отмечается, что вариативность обеспечивает дифференциацию образования, то есть возможности индивидуального развития каждого ребенка. Результатом реализации принципа и политики развития вариативности образования должна стать- способность системы образования предоставлять учащимся многообразие полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, спектр возможностей выбора такой траектории. Основным носителем данных специфических знаний является учитель.
В Законе РФ «Об образовании» отмечается, что при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу вы-
т. бора и использование методик обучения и воспитания, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся. В связи с этим актуальным становится пересмотр концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку учителя начальных классов. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г.» определяется качественно новый уровень подготовки будущих учителей. Развивающемуся обществу требуются современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора; способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкуль-
ц і турному взаимодействию, обладают чувством ответственности за судьбу страны, за; ее социально-экономическое процветание. В;«Программе модернизации педагогического образования» говорится о том что, студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго то того, как их начали внедрять в массовой школе. Модернизация общего образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер.
В связи с этим, становится актуальным выявление педагогических условий, способствующих подготовке будущих учителей начальных классов к осознанно-
*, му выбору вариативной системы обучения. Свобода выбора учителем различных вариантов построения профессиональной деятельности предполагает поиск на-
правлений, образов педагогической деятельности, исходя из собственных интересов.
Осознанный выбор вариативной системы обучения, младших школьников рассматривается в исследовании исходя из концептуальных положений свободы выбора (Давидович В.Е., Бердяев Н.А., Каган М.С., Библер B.C., Никандров Н.Д., Франк С. Л і и др.). Свобода выбора это целеполагающая избирательная активность личности, отличающая творческую форму активности от той, которая присутствует, когда деятельность человека происходит при отсутствии выбора, внешнему или внутреннему принуждению. Свободный выбор не может сопровождаться каким-либо внешним принуждением (Зайцев В.В.).
Как показали наши і исследования,. у будущих учителей начальных классов недостаточно сформирован адекватный смысл будущей; педагогической деятельности (интерес к педагогической деятельности- 51%, психологическая пригодность к профессии учителя-38%, эрудиция и речевая.культура-31%). Диагностика практической деятельности студентов показала динамику увеличения качества знания о вариативных системах обучения к старшим курсам, но при этом< 18,7% студентов 4 курса, 25% студентов 5 курса показывают низкие знания по данному вопросу. Из студентов 5 курса на поставленный вопрос о моделях обучения; которые представляют традиционную систему обучения в начальной школе, положительный ответ дали только 22,2%, а 66,7% ответили-неправильно. Желание более, глубоко познакомиться с проблемой осознанного выбора вариативной системы обучения младших школьников выразили студенты всех курсов > 1 курс-90,6%, 2 курс-100%, 3 курс- 100%, 4 курс-87,5 %, 5 курс-86,6%. Навопрос о приобретенных умениях: осознанно выбирать вариативную систему обучения в? профессиональной деятельности, используя полученные знания, умения * и навыки в вузе-22,2% студентов 5 курса ответили, что не приобрелил-акие умения.19,5% ответили «не знаю». Это говорит о необходимости изучения и построения такой модели процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, в которой бы нашли отражение не только
6 знания о вариативных системах обучения, но так же практические умения и навыки осознанного выбора систем обучения.
Исследованиям по теории педагогического образования, общепедагогической подготовке посвящены работы О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельского, Е.П.. Белозерцева, B.C. Гершунского, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой; В.А. Сласте-нина, Н.Ф. Талызиной, и др.
Широко и продуктивно представлен личностный подход в работах Е.В.
Бондаревской, И.Б.Котовой, Н.И: Алексеева, Серикова В.В., И.С. Якиманской и
др., в соответствии с которым подготовка будущего учителя рассматривается как
сложный процесс, обусловленный деятельностью субъекта, в ходе которого фор-
# мируется личностный смысл предстоящей работы.
Проблеме формирования личности учителя, ее духовному и профессиональному становлению посвящены работы Е.П. Белозерцева, В.В. Горшковой, Н.В. Кузьминой, И.А. Колесниковой; Ф.К. Савиной, В.В. Серикова и др. авторов.
Вопросы педагогического творчества рассматриваются в работах В.И.. Ги-нецинского, В.А. Кан-Калика, В:А. Сластенина, В.И. Загвязинского, И.Ф. Харламова и др.
К осмыслению сущности процесса подготовки1 будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения подвели идеи « личностного подхода отечественных психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В: Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л: Рубинштейна и др.
Реализация целей профессионального высшего образования возможна только на основе принципов гуманизации. Ценным в этой связи явилось обращение к истокам гуманистического подхода в воспитании и образовании Я.А. Коменского, В.А. Сухомлинского, Л;Н. Толстого, К.Д: Ушинского и др.
В исследованиях по проблеме подготовки учителя начальных классов достаточно полно изучены следующие аспекты: формирование технологической « культуры учителя начальных классов в условиях индивидуально-творческого подхода (М.В.Николаева, 1995 г.); подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности (Т.П.Лакоценина,
1997 г.); формирование дидактико-методической компетентности будущего учителя начальных классов в современных условиях (Т.Б.Руденко, 1999 г.); становление профессионального мастерства и индивидуального стиля деятельности учите-ляначальных классов (Т.С.Рожок, 2000 г.); формирование основ готовности учителей- к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной? школе (ММ.Русинова, 2000 г.); дидактико-методическая: подготовка будущих учителей начальных классов к личностно-ориентированной педагогической деятельности (Е.А.Маркушевская, 2003 г.).
Вместе с тем: в данных работах не учитываются современные тенденции развития* начального образования, такие как вариативность содержания, форм и методов, многопредметность. Пока: еще слабо решается проблемам преемственности между дошкольным, начальным и средним образованием: Практика работы школ показывает, что в ряде случаев учителя не имеют достаточной подготовки для работы по новым системам обучения, так как подготовка учителей в средних и высших педагогических учебных заведениях, в основном была ориентирована на традиционную систему обучения:
В системе подготовки педагогических кадров недостаточно учитываются: объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов: обучения; повышение интенсивности обученияша основе использования современных педагогических технологий;. разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция.и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление индивидуально-творческого начала образования.
Все более острыми становятся противоречия между:
-индивидуальными стратегиями личностно-профессионального развития: учителей и отсутствием в системе высшего педагогического образования адекватных моделей, алгоритмов и технологий обучения;
-развитием вариативности начального образования, требующего от учителя умений осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников
и практикой профессиональной подготовки будущих учителей начальных клас-сов, в которой не раскрывается технология подготовки к осознанному выбору вариативных систем обучения.
Типичные проблемы учителей состоят в инерционности сложившегося мировоззрения, в трудности изменения своих установок по отношению к новым условиям обучения,, в не способности к саморазвитию. Учителя; испытывают затруднения в конструировании образовательных ситуаций, организации ученической и собственной рефлексии. Вариативность начального образования, не только предоставляет, но и обусловливает необходимость выбора; в связи с этим, выделяется проблема «феномена бегства» от выбора той или иной образовательной
0 системы (Бондаревская Е.В.).
Изменение качества подготовки.требует исследования педагогических условий, необходимых для становления мастерства будущего учителя начальных классов в осуществлении осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников. Проблема содержания и способов организации профессионального педагогического образования, ориентированного на осознанный выбор вариативных систем обучения младших школьников, еще не являлась объектом специального рассмотрения, что говорит о необходимости поиска ее решения; Проблемой нашего исследования является обоснование и поиск; эффективных
щ средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.
Недостаточная теоретическая разработанность проблемы готовности будущих учителей начальных: классов к осознанному^ выбору вариативной системы обученияі и ее практическая значимость определили; выбор темы диссертационного исследования - «Подготовка будущего учителя \ начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения».
Состояние проблемы подготовки будущего учителя начальных классов к
* осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников позволило определить объект, предмет, цель, рабочую гипотезу и задачи исследования.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на материале дисциплин педагогического цикла и педагогической практики).
Цель исследования состоит в научном обосновании процесса подготовки будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.
В основу исследования была положена гипотеза,согласно которой процесс подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения будет более эффективным, чем в массовом опыте, если:
-вариативность начального образования будет рассмотрена как основная тенденция развития содержания, форм и методов начального образования, как условие разработки модели готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников;
-готовность к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников будет определена как интегративное качество личности, включающее: мотивационно-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-творческий компоненты; данная готовность реализует следующие функции: регулятивную, ориентационную, конструктивно-исполнительскую, самопознавательную;
-в качестве исходных критериев готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников будут выступать представленность ценностных ориентации на будущую профессионально-педагогическую деятельность; познавательный интерес к вариативным системам обучения; лично-стно-значимый смысл осознанного выбора вариативных систем обучения младших школьников; развитие творческого мышления и индивидуально-творческого стиля будущих учителей, позволяющих выделить уровни исследуемой готовности у будущих учителей- адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный.
-будет разработана модель подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения, включающая в себя: ряд этапов: 1 этап- ориентирующий (I курс); 2 этап- информационно-диагностический (П курс); 3 этап- моделирующий (III курс); 4 этап- интегрирующий (IV-V курс). Выделена система средств на каждом этапе подготовки будущих учителей начальных классов.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
1.Выделить особенности вариативности как ведущей тенденции в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе. 2.Раскрыть сущностные характеристики готовности будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.
З.Определить критерии и уровни готовности; будущих учителей* к осознанному выбору вариативной системы обучения.
4.Разработать модель процесса и систему педагогических средств подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения (на примере дисциплин педагогического циклаї и педагогической практики).
Методологической основой исследования являются концепция личностно ориентированного подхода в обучении (Е.В.Бондаревская, Е.А. Крюкова, Ф.К. Савина, В.В: Сериков, и др.); идеи теории целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, И.Я]- Лернер, М.Н. Скаткин); теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин); концепция»контекстного обучения (А^А. Вербицкий), задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной; основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс); философские идеи гуманизации образования; идеи самореализации человека в деятельности, развиваемая в трудах отечественных и зарубежных философов, психологов и педагогов.
и Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-
9 педагогической, методической литературы по проблеме исследования; изучение, обобщение педагогического опыта; моделирование; логико-исторический анализ; ретроспективный анализ; методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование, интервьюирование, наблюдение, использование тестовых методик; анализ продуктов деятельности студентов); диагностический, формирующий эксперимент.
Достоверность полученных результатов исследования базируется на методологической аргументированности исходных теоретических положений; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, цели и
Ф задачам исследования; объеме экспериментальных данных и репрезентативности выборки; оптимальном соотношении результатов качественного и количественного анализа экспериментальной практики; использованием; на практике результатов исследования, личным опытом работы диссертанта в педагогическом университете, социально педагогическом колледже г.Волгограда.
Новизна полученных результатов исследования заключается в том, что в нем: впервые выделены особенности вариативности как ведущей- тенденции в развитии содержания образования современной начальной школы (вариативность, моделей, систем, программ, форм, оценочной деятельности учителя, содержание
w учебников, образовательных областей в системах обучения); уточнены научные представления- о сущности понятия, готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников, которое трактуется как интегративное качество личности, включающее: познавательный интерес; знание ведущих средств вариативных систем обучения; сформированность системы умений по апробированию технологий обучения в вариативных системах; рефлексивную позицию и способности: к творческому применению содержания, форм и методов; выделены и содержательно описаны кри-
« терии и уровни готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативных систем обучения; теоретически обоснована модель процесса подготовки будущего учителя начальных классов: к осознанному выбору вариа-
тивной системы обучения, в которой выделено четыре этапа: ориентирующий, информационно-диагностический, моделирующий, интегрирующий.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что вносит определенный вклад в теорию подготовки современного учителя начальных классов в условиях развития вариативности начального образования. В работе обоснованы сущностные характеристики готовности \ к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников; уровни сформированно-сти данного личностного образования у будущих учителей начальных классов; специфика содержания їй средств подготовки; будущих учителей начальных классов в условиях педагогического вуза.
Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана система педагогических средств поэтапного процесса подготовки будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, составлен и апробирован комплекс диагностических методик по выявлению уровня готовности:будущих учителей начальных классов»к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, которые могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях, в институтах повышения квалификации работников образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в Волгоградском государственном педагогическом университете. Научно-методические разработки, выполненные в ходе диссертационного исследования, опубликованы в научно-педагогической печати, обсужденьь и поддержаны на научных конференциях (Волгоград- 2002, 2003; Кабардино-Балкария-2002; Комсомольск-на-Амуре- 2003), теоретико-методологических и аспирантских семинарах кафедры. педагогикик Волгоградского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2003 г.), научных конференциях Волгоградского социально педагогического колледжа (2002 г., 2003 г.), а.также в научных журналах: Объединенный научный журнал (2003 г.), Педагогические науки (2003 г.).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в систему лекционно-семинарских занятий факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания; в практику работы преподавателей; кафедры; педагогики начального образования Волгоградского педагогического университета; Волгоградского социально-педагогического колледжа.
Положения; выносимые на защиту:
Вариативность образования является ведущей тенденцией развития содержания современного начального образования. Сравнительный; анализ современных систем обучения младших школьников позволяет обосновать структурные и функциональные компоненты готовности будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников.
Готовность будущих учителей начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников - это интегративное качество личности,. включающее: познавательный интерес;, знание ведущих средств вариативных систем обучения» младших. школьников; сформированность системы: умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных) по апробированию технологий; обучения в вариативных системах; рефлексивную позицию и способности к творческому применению содержания, форм и методов вариативной системы обучения. Данная готовность реализует следующие функции: регулятивную, ориентационную, конструктивно-исполнительскую, самопознавательную и включает в себя мотивационно-ценностный, содержательный, операционно-деятельностный, рефлексивно-творческий компоненты;
З.В'>качестве критериев готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников выступает степень готовности ее отдельных компонентов и уровень ее развития в целом: 1) ценностная ориентация на будущую профессионально-педагогическую деятельность; 2) познавательный < интерес к современным вариативным системам обучения младших школьников; 3)личностно-значимый смысл применения и использования: вариативных систем
обучения младших школьников; 4)уровень сформированности теоретических знаний о вариативных системах обучения (в их сущностном и специфических аспектах); 5) уровень сформированности системы технологических умений для осознанного выбора и успешного использования вариативных систем обучения младших школьников: гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных; 6)сформированность рефлексивной позиции.
В готовности к осознанному выбору вариативной системы обучения у будущих учителей начальных классов целесообразно выделить четыре уровня: адаптивный, репродуктивный, продуктивный, креативный.
4.Модель образовательного процесса подготовки будущих учителей к осознанному выбору вариативной системы обучения включает 4 этапа: 1 этап- ориентирующий (I курс), 2 этап- информационно-диагностический (ІГ курс), 3 этап- моделирующий (III курс), 4 этап- интегрирующий (IV-V курс). Система подготовки* студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения представляет определение целей, задач, содержание и логику педагогического процесса в вузе на каждом этапе; отбор знаний междисциплинарного характера, отражающие основные характеристики современных вариативных систем обучения" младших школьников, которые выступают исходными при изучении предметов педагогического цикла; разработка систем учебных задач, нацеленных на формирование операционально-деятельностного компонента в структуре готовности студентов к осознанному выбору вариативных систем обучения младших школьников; подбор системы практических заданий, которые позволят с достоверностью судить об уровне готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников;
База исследования. Исследование проводилось на базе Волгоградского государственного педагогического университета, факультета педагогики и методики начального образования и дошкольного воспитания.
Этапы исследования. В* соответствии с выдвинутыми гипотезой и задачами экспериментальная работа проводилась в три этапа:
На первом (поисково-теоретическом, 2000 - 2001гг.) этапе осуществлялся анализ литературы по проблеме исследования; были выработаны исходные теоретические позиции, уточнены представления о целях исследования, его рабочая гипотеза, определены методы. Одновременно проводились опытно-экспериментальные занятия.
На втором (опытно- экспериментальном, 1999 - 2002гг.) этапе проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня готовности студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения. Разработана модель и уточнена система средств организации учебного процесса по подготовке студентов. Был проведен формирующий эксперимент.
На третьем (обобщающем 2002 - 2003гг.) этапе осуществлен анализ и систематизация результатов исследования, установлены закономерности между явлениями и результатами, составляющими предмет исследования; произведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации; опубликованы работы по материалам исследования.
Объем и структура диссертации: Диссертация (192 с.) состоит из введения (13 с), двух глав (ПО с; 44с), заключения (5 с), списка литературы (228 наименований), 11 приложений. Текст диссертации включает 6 таблиц, 1 диаграмму.
Вариативность как одна из ведущих тенденций в развитии содержания образования в современной начальной школе.
Государственно-политическое и социально-экономическое преобразование конца 80-х начала.90-х годов оказали существенное влияние на российское образование, которое в: свою очередь за короткий срок адаптировалось к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического, гражданского общества. За это время удалось обеспечить как многообразие образовательных учреждений, так и вариативность образовательных программ. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе РФ «Об образовании», в котором говорится; что главная стратегическая линия развития общего среднего образования состоит в его адаптации: к изменившимся социально-экономическим условиям. Необходимые условия реализации этой линии: личностная ориентированность и индивидуализация образовательного процесса; многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ; эффективная поддержка инновационных мероприятий. Начиная І с середины 80-х годов в отечественной системе образования, стали развиваться процессы демократизации, появляется вариативность образования, возникают инновационные движения. Они; определялись в первую очередь быстротой; (в ряде: случаев . даже опережающей) адаптации системы образования к принципиально новым условиям политической демократии, свободного развития гражданского общества и рыночной экономики. Эти процессы так же нашли свое нормативно-правовое оформление в Законе РФ «Об образовании». Кондрашев П.Е. отмечает, что в сфере образования к началу XXI в. у нас в стране произошли заметные качественные сдвиги, а именно: на смену прежнему единообразию учебных заведений пришло многообразие их типов; место унифицированных учебных программ заняли вариативные образовательные программы, содержащие федеральный, национально-региональный и локальный компоненты. Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и в образовании за последнее десятилетие, дали возможность - осуществить плюралистический подход к установлению целей, содержания и технологии обучения в школе.
Зарубежные и отечественные ученые отмечают, что система образования не удовлетворяет современным требованиям и вследствие этого находится в состоянии кризиса. Во все времена и в разных странах школьное образование подвергалось критике со стороны общественности; семьи, педагогов; Одним из примеров может служить правительственный доклад 1983 г. «Нация: в опасности: необходимы реформы образования», в котором идет речь о серьезных недостатках американского образования об угрожающем благополучии нации- снижении качества подготовки молодежи в школах (223; С.5). Существующее на Западе несколько десятилетий понятие «кризис образования» получило распространение в нашей стране. Это объективное явление показывает, что по сравнению с растущими требованиями общества к уровню образованности подрастающего; поколения школа несет на себе элементы консерватизма, не успевает корректировать педагогический процесс согласно возрастающим общественным потребностям. С этой точки зрения можно признать критику школьной системы справедливой (148, С.6). Кри-g,; зис образования в первую очередь видится в обращенности сложившейся системы образования в прошлое, ориентированности ее на прошлый опыт, в отсутствии ориентации на будущее. Под кризисом понимается нарастающее отставание школы от потребностей стремительно меняющегося І общества; назревает разрыв ценностей старшего и младшего поколений (210, С.34).
Рассматривая? кризис образования? в нашей стране, выделяют его двойную природу. С одной стороны он является проявлением глобального кризиса образования; с другой - происходит в обстановке и под мощным і воздействием І государства,, всей социально-экономической; т общественно-политической І системы. На; современном этапе ориентация образования; направлена не только на усвоение определенной суммы знаний; но и.на развитие личности, познавательных и созидательных способностей; В документе «Концепция модернизации Российского образования на период до 2001 года» говорится, что общеобразовательная школа, . сохраняя; лучшие традиции-отечественного естественно-математического образования, . должна формировать - новую систему универсальных знаний; умений, навыков. А так же опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, расширяя и углубляя гуманитарное образование, формируя адекватное представление о современном мире; Одним из условий г достижения \ нового, со временного качества общего образования является личностная ориентированность, дифференциация и индивидуализация образования при обеспечении г. государственных образовательных: стандартов - на основе многообразия: образовательных учреждений? и вариативности образовательных программ (89); Єледует согласиться с мнением исследователей, которые выдвигают мысль, о том; что «причина кризиса образования не в уровне школ, а в нас самих. Общество, которое мы построили; и дает нам такое образование, которое мы заслуживаем» (226; С.2-3).
На протяжении; нескольких десятилетий! отечественная педагогическая І наука и практика могли развиваться лишь в, рамках единственной идеологически одобряемой концепции формирования личности. Такая монологичность и конвергентность не только сужали возможности развития педагогического процесса, но и приводили к застойным явлениям, снижали статусную позицию педагога в общественном сознании. В.П. Вахтеров в период становления педагогики говорил: «Новая педагогика не станет требовать одного шаблона и одной программы для всех детей. Она. будет исходить из того положения, что способности детей различны и что стремления их к развитию также не тождественны.... Ввиду этого новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика» (9, С.520-521). Развитие вариативного начального образования; отчетливо наблюдается не только в содержании предполагаемых образовательных программ, но и в формах организации педагогического процесса, в широком спектре типов образовательных учреждений. Это дает возможность родителям, учащимся, учителям выбирать получаемое образование и нести ответственность за этот выбор (54, G.34-36). Необходимо отметить, что на Западе, в частности в США еще с 1974 г. существует практика выбора альтернативных школ или дополнительных образовательных программ. Исследования в данной области доказали, что качество обучения повышается, если субъектам педагогического процесса предоставлен диапазон альтернатив или выбор. Например, Юго-Восточная Альтернативная программа образования в Миннеаполисе предлагает родителям, детям, преподавателям возможность выбирать тип школы, предметные области внутри системы обучения и др. (225; С. 21);
В толковом словаре Даля В.И: слово «варьировать» рассматривается как изменение, переверстывание, которое применяется к уже существующим условиям или правилам.. Следовательно, всякий вариант любого явления, сочетания качеств, обстоятельств процесса - действительно особое его «приспособление» к возникающим условиям. Изменяются? условия или правила - возникают другие шаги. Каждый из них - некий вариант названных явлений, несущий свои характерные, типичные, устойчивые признаки движения в обучении, в жизнедеятельности. Следует отметить, что качественные признаки постоянны, а их сочетания и проявления вариативны. Чем больше конкретных сочетаний «условий и правил» той или иной деятельности тем больше необходимость ее вариантов. Чем меньше, ограниченней, однообразней последние, чем меньше они соответствуют возникающим, меняющимся условиям, тем труднее процесс, а значит, ниже эффективность самой деятельности (40).
Анализируя стратегию развития вариативного образования в России можно выделить следующее. Меняется традиционная система обучения, в ее рамках появляются І вариативные курсы, новые учебные предметы,, программы и т.п., авторы, которых пытаются расширить представления целях современного начального образования. Вместе с тем; приоритетность целей первого школьного звена сохраняется многие годы без изменений; Главной, а порой, и; единственно осознаваемой целью является обучение конкретному предмету, вооружение учащихся суммой знаний и умений. Основная сущность традиционного обучения сводится к процессу передачи готовых знаний. Ведущая роль в данном обученишдо сих отводится объяснительно-иллюстративному и І репродуктивному методам обучения. Так как в обществе произошла смена единой монопольной идеологии на: плюралистические свободно выбираемые, то, как следствие возросла социальная, духовная, экономическая дифференциация общества. Все это повлияло на образовательную политику страны.
Логико-исторический анализ развития вариативных систем обучения младших школьников.
Модернизация школы предполагает решение ряда системных задач, одной из которых является первостепенная - задача достижения нового, современного качества образования. Широкое внедрение в школьную практику альтернативных педагогических систем,, новых технологий, авторских программ; концепций, учебников оказало огромное влияние на принятие учителями новой парадигмы образования (89). В Законе «О государственном; стандарте общего образования»-первом законе, создающем основу для модернизации и развития образования, говорится - новацией законопроекта является то, он создает условия для обеспечения вариативного образования введением в стандарт «школьного компонента», наряду с предусмотренными по закону «Об образовании» федеральным и региональным. Главная цель внедрения стандарта - создать: равные условия для получения образования во всех типах учебно-воспитательных учреждений, установить одинаковые требования к знаниям, умениям выпускников. С одной стороны образовательный стандарт - своеобразная гарантия на получение образования высокого уровня, с другой-за учебными заведениями и педагогами остается право на свободный выбор форм и методов деятельности, вариативных систем обучения, при условии сохранения высокого уровня подготовленности выпускников, которые не могут быть ниже требований установленных Государственным стандартом.
Приступая=к анализу вариативных систем обучения младших школьников, представляется целесообразным рассмотреть понятие концепции, так как она представляет стратегию деятельности, определяя разработку соответствующих теорий. Принципиальная новизна рассматриваемых концепций ; обучения;. заключается в том; что в них впервые усвоение и (развитие рассматриваются как две взаимообусловленные стороны единого процесса изменения ученика и открывает реальную возможность перехода от классической модели обучения1 к моделе,. обеспечивающей развитие ученика как субъекта учения. Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и? воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Актуальность предполагаемого нововведения обосновывается на основе анализа состояния явления; и его соответствия требованиям определенной научной парадигмы. Парадигма- это совокупность теоретических и методологических предпосылок, определяющих конкретное научное исследование, которая воплощается в научной практике на данном этапе. Парадигма в педагогике - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач (28, G.216-229).
Вариативные системы обучения младших школьников обычно: выступают как методические системы обучения или дидактические. В современной философской литературе насчитывается около 50 дефиниций, системы. Понятие системы часто соотносится с философской категорией целого: «система- целое, составленное из частей; соединение» (193)..Основоположник общей теории систем биолог Л;фон Берталанфи понимал под системой комплекс элементов, находящихся во взаимодействии (179, С.52). Система обучения - это целостная, научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют (от латинского sistema- сцепление, соединение и взаимодействие частей). Развитие достигается на основе реализации всего комплекса составляющих ее компонентов, определяющих и образующих процесс обучения,- целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на развитие школьников, богатства содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых реализуются принципы, а также особой атмосферы обучения, организационных форм: и учета его результативности (126). Анализируя подходы к научному толкованию содержания понятия «методическая система», нами было выявлено, что оно долгое время практиковалось довольно узко- оптимальное сочетание методов и форм обучения, которые обусловлены спецификой учебного предмета, возрастными возможностями учащихся, педагогической позиции и мастерством учителя. Однако такое толкование данного понятия соответствует относительно самостоятельной роли частной методики преподавания предмета и не включает в себя целый ряд компонентов, без которых организация обучения невозможна. Так, например, по мнению М.Чоша-нова методическая система направлена на решение следующих задач: 1)чему учить? 2)зачем учить? 3)как учить? (207, С.8-12);
Известный методист А.М: Пышкало определил методическую систему преподавания как структуру, состоящую из следующих элементов: 1)целейи задач обучения; 2)содержания І обучения; 3)форм обучения; 4)методов обучения; 5)средств обучения. К этим элементам надо добавить еще два самых главных элемента, не упомянутых А.М.Пышкало из-за их полной; очевидности: учитель и ученики. Методическая система преподавания І И есть система, состоящая из вышеперечисленных семи элементов, оказывающих непосредственное влияние друг на друга..
Более глубокий подход к рассмотрению научного содержания понятия «методическая система работы учителя» обнаруживается в работах В .М: Монахова, который принимает под методической системой «модель педагогического функционирования учебно-воспитательного процесса, включающую в себя цели образования, содержания, методы и формы, средства и ; планируемый. результаты». По мнению В.П. Беспалько, материальным воплощением данной модели, является учебно-методический комплекс, включающий авторские учебные программы, методические пособия для учителей j дидактические материалы для учащихся и др. (83, С.22). Наиболее близким для нашего исследования является определение методической системы В.И.. Загвязинского. Под типом (методической системой) обучения мы понимаем единство целей, содержания, внутренних механизмов, методов и средств конкретного способа обучения (68, С.75).
Модель процесса подготовки студентов педагогического вуза к осознанному выбору и применению вариативной системы обучения
Моделирование в психолого-педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ; Архангельский, Ю.К. Бабанский; В:П. Беспалько, В.В і Кра-евский, И.И: Логвинов и др.). Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности (197). «Моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности; для создания более целостных классификаций и пр;» (197, СП). Модель (в широком смысле)- любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план и т.п.) какого-либо объекта или явления («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя» или «представителя» (91, С.26).
Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер. Некоторые авторы сделали попытку формализовать модели: (109; 122; 178; 50). Моделирование - одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования, по существу, базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели) (116, G.57). Сконструированную модель можно считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов (33, С.ЗЗ).
Основываясь, на анализе психолого-педагогической и философской литературы, мы предположили, что адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности (11; 22; 24; 104;.175).
Рассмотрев проблему использования І моделирования в современной науке, мы поставили следующую задачу: систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению профессиональной подготовки, создать модель системы подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников. Создание модели необходимо для определения целей, задач каждого этапа подготовки специалистов, подбора адекватных и оптимальных средств достижения, как тактических целей; каждого этапа, так и общей стратегической цели исследования. Система подготовки студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников заключается в признании определенной последовательности ее этапов, и может быть представлена как «смена уровней динамической системы взаимосвязанных деятельностей» преподавателей и студентов, осуществляемая на ценностном содержании (26; 21).
На основании данных, полученных на констатирующем этапе, была разработана программа подготовки и проведения формирующего эксперимента, которая включала в себя:
- отбор психолого-педагогических концепций и теорий, как методологическая основа построения модели экспериментальной педагогической- системы;
- разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, для оптимального построения педагогической системы подготовки студентов к осознанному выбору методической системы обучения; - выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в вузе. При построении модели педагогической системы, направленной на подготовку студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения младших школьников, исходными в нашем исследовании стали методологические: психолого-педагогические концепции:
1. Представления о целостном педагогическом процессе как последовательности взаимосвязанных стадий, этапов (B.C. Ильин, И:Я Лернер, М.Н. Скат-кин). Целостный подход рассмотрения моделирующего процесса определяет все его элементы в связи как функциональные стороны целого (A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков) (82, С.5-21);
2. Концепция личностно ориентированного обучения, основанная на гуманистическом типе отношений участников педагогического процесса, их взаимодействии и взаиморазвитии (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, М:В. Кларин, В.В. Сериков). Предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности. Субъективность, диалог, свобода, саморазвитие, смысловая сфера, рефлексия: как форма самопроявления личности являются основными характеристиками данного подхода (108; 162, G.16). В основе концепции личностно ориентированного образования лежит методологический принцип двух планов взаимодействия - внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). Принцип диалогизмаї лежит в основе взаимодействия участников процесса обучения. В данном; процессе происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и Н.Ф. Талызина), позволяющая не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его, создавая необходимые условия, а так же характеризующая процесс получения знаний в результате и при условии выполнения обучаемым определенной системы действий; 4; Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин), согласно которой главным компонентом умственного развития обучаемых является содержание обучения и специфика теоретического подхода к нему; 5. Концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий), задающая систему переходов от учебной деятельности к профессиональной; трансформацию учебно-познавательной деятельности в профессиональную, учебно-профессиональную и специально профессиональную (35; 34, G.31-39). При разработке модели исходным; для нас явился ряд научно- теоретических и организационно-методических положений теории моделирования (217; 27, С.37-42; 204):
- нацелена как на качественный, так и на количественный анализ результатов (готовность студентов к осознанному выбору вариативной системы обучения и достижение определенного уровня готовности);
- имеет как статическую, так и динамическую составляющие («цели - содержание—результат» и систему этапов педагогического процесса), а так же во взаимосвязи статических компонентов на каждом из этапов;
- основывается на единстве процессов деятельности и сознания, так как уровни овладения деятельностью определяются степенью осознанности субъектом деятельности, содержанием и уровнем рефлексии на каждом из них (положения лич-ностно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, A.Hi Леонтьева).
