Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска. 13
1.1. Трудности в обучении как психолого-педагогическая проблема образования.
1.2. Состояние подготовки педагогических кадров к обучению детей риска в начальной школе 38
1.3. Основные положения психолого-педагогической подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска. 51
1.3.1. Теоретические положения подготовки будущего учителя начальных классов к коррекционно-развивающему обучению. 51
1.3.2. Анализ состояния готовности студентов и учителей начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). 65
Глава II. Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). 76
2.1. Основные компоненты, критерии и уровни подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). 79
2.2. Технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). 100
2.2.1. Цели, задачи, основные положения технологии
подготовки будущего учителя начальных классов
к обучению детей группы педагогического риска. 100
2.2.2. Содержание и организация экспериментальной ра
боты. 115
2.3 Эффективность подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике). 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 154
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
ПРИЛОЖЕНИЕ.
- Трудности в обучении как психолого-педагогическая проблема образования.
- Состояние подготовки педагогических кадров к обучению детей риска в начальной школе
- Основные компоненты, критерии и уровни подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).
Введение к работе
Современная школа призвана обеспечить всестороннее развитие каждого ребенка в органическом единстве обучения и воспитания. Дети начинают обучение с разным уровнем школьной зрелости и готовности к систематическому обучению. Эти различия определяются индивидуальными особенностями морфологического, функционального созревания организма. Особенно ярко различия проявляются в развитии мышления, речи, интеллекта, потребностей ребенка, в характере его деятельности, в работоспособности организма.
Переход к новому виду деятельности в условиях новой (образовательной) среды связан с адаптацией к школьным условиям и вызывает у некоторых детей трудности в обучении. Выполнение школьных требований дается одним из них ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению и ухудшению состояния здоровья, другие начинают отставать в обучении от сверстников. По данным различных авторов (Н.П.Вайзман, Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко), количество детей, которые уже в начальных классах оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить программу, колеблется от 20 до 30% от общего числа учащихся. Являясь умственно сохранными, не имея классических форм аномалий развития, такие дети испытывают трудности в социальной и школьной адаптации, проявляя неуспешность в обучении. Эту категорию детей педагогика обозначает как детей группы педагогического риска (дети риска) (Г.Ф.Кумарина, 1994).
В психолого-педагогической литературе трудности начального обучения младших школьников рассматриваются как трудности временного характера (В.С.Мухина, М.С.Певзнер, Г.А.Цукерман и др.), появляющиеся в результате снижения уровня адаптации ребенка к школе и зависящие от степени созревания отдельных функциональных систем (М.М.Безруких, С.М.Громбах и др.). Доказана необходимость создания адекватной особенностям этих детей образовательной среды, важной составляющей которой является учитель, специально подготовленный к работе с детьми риска школьной дезадаптации. Наряду со
знаниями в области психологии и педагогики ему необходимы знания и опыт реализации коррекционно-развивающего обучения.
В последние годы проведены исследования, посвященные разным аспектам коррекционно-развивающего образования младших школьников (Н.Г.Авдейчук, М.Э.Вайнер, Н.Н.Веселова, Г.М.Капустина, Г.Г.Мисаренко).
Некоторые аспекты подготовки педагогов к преодолению трудностей адаптации к школе в работе с детьми группы педагогического риска разработаны в исследованиях Е.Б.Агеевой, Н.Н.Веселовой, Г.Ф.Кумариной, А.А.Осиповой, Л.С.Славиной и др.
В то же время подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска, в том числе и математике, дисциплине наиболее сложной и одновременно особо значимой для интеллектуального развития ребенка, не только не являлась предметом специального исследования, но и не представлена в качестве компонента профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Однако актуальность этой проблемы признана среди психологов, педагогов, методистов, работников органов управления образования (Г.М.Капустина, З.И.Мищенко, Е.В.Канищева и др.), так как обучение математике играет решающую роль в развитии интеллекта ученика (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев). Пробелы в знаниях по математике в начальной школе решающим образом влияют на изучение естественно-математических дисциплин в среднем и старшем звене (Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Уткина, Я.Ф.Чекмарев).
Таким образом, можно констатировать, что в практике школьного и педагогического образования сложилось противоречие между потребностью в адекватно подготовленных учителях, способных к обучению детей риска, с одной стороны, и отсутствием соответствующих конструктов в подготовке будущего учителя начальных классов - с другой, что и обусловило актуальность проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.
С учетом вышеизложенного и необходимостью совершенствования профессионально-педагогической подготовки будущего учителя начальных
классов в рамках данной проблемы нами избрана тема исследования: «Подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике)».
Целью работы является поиск педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.
Объект исследования - профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов в вузе.
Предмет исследования - процесс подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Определить содержание и структуру готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.
Разработать теоретическую модель подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).
Разработать критерии и показатели готовности будущего учителя и учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.
Выявить в процессе экспериментальной работы педагогические условия подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска.
5. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-
методические рекомендации, раскрывающие технологию подготовки будущего
учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска
(на материале обучения математике).
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что учитель начальных классов будет подготовлен к применению дифференцированного и индивидуального подхода при обучении детей группы педа-
гогического риска, если подготовка будущего учителя начальных классов будет включать следующие педагогические условия:
формирование и развитие ценностно-мотивационного отношения у
будущего учителя к обучению детей риска;
реализация межцикловых и междисциплинарных взаимодействий в учебном процессе;
персонализация формирования специальных знаний и личностных качеств у будущего учителя начальных классов;
учебно-методическое обеспечение процесса подготовки к коррекци-онно-развивающему обучению в начальных классах (спецкурс, программа педагогической практики);
включение будущих учителей начальных классов в активную коррек-ционно-развивающую деятельность.
Методологическую основу исследования составляют положения пси
холого-педагогической теории личности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько,
Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.); теории формирования профессионально-
педагогических умений учителя (О.А.Абдуллина, Н.М.Назарова,
В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.); системного и деятельностного подхода
(Е.Б.Агеева, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Т.И.Кузьмина,
Ю.П.Сокольников и др.); идеи моделирования и проектирования педагогической деятельности (Н.М.Назарова, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); принципы коррекционно-развивающей направленности учебно-воспитательного процесса (А.Д.Гонеев, Г.Ф.Кумарина, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и специальной (кор-рекционной) литературы по проблеме исследования; исследование организации коррекционно-педагогической подготовки студентов в вузе по специальности «педагогика и методика начального образования» (анализ учебных планов, содержания учебных программ и методических пособий); диагностические (педа-
готическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов деятельности); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); моделирование (требования, содержание и процесс подготовки к коррекционно-развивающей деятельности); методы математической статистики для определения достоверности результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования - Белгородский государственный университет (БелГУ), педагогический факультет (специальность -педагогика и методика начального образования); Белгородский региональный институт повышения квалификации и переподготовки специалистов; общеобразовательные школы № 2, 7, 10, 32, 47 г. Белгорода. В исследовании приняли участие 194 студента БелГУ, 205 учителей начальной школы Белгорода и Белгородской области.
Исследование проводилось в три этапа с 1995 по 2003 гг.
Первый этап (1995 — 1997 гг.). Изучение и анализ современного состояния исследуемой проблемы в философской, социологической, психологической, педагогической, методико-математической и специальной (коррекци-онной) литературе, определение методологических основ исследования, формулировка рабочей гипотезы, обоснование путей и средств эффективной подготовки будущих учителей к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике), проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап (1997 - 2001 гг.). Поиск и формирование системы компонентов, критериев и показателей оценки уровня готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей риска математике; разработка содержания и методики формирующего эксперимента; экспериментальная работа по разработке технологии подготовки студентов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике) с последующей коррекцией полученных результатов; создание экспериментальных групп; выявление и обоснование педагогических условий эффективной реализации разработанной
технологии; разработка и апробация вузовской модели подготовки будущего учителя к обучению детей риска (на материале обучения математике).
Третий этап (2001 - 2003 гг.). Анализ, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы: оформление результатов в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что определены структура и содержание готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике); разработаны критерии и показатели ее сформированности; выявлена и обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих подготовку будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска в процессе изучения психолого-педагогических и методических дисциплин; разработана теоретическая модель подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска; разработана технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).
Теоретическая значимость исследования состоит в доказательстве необходимости модернизации подготовки будущего учителя начальных классов, направленной на формирование у него готовности к обучению детей в условиях вероятности ситуаций затруднения детей в обучении; в выявлении сущности и содержания коррекционно-развивающей деятельности будущего учителя начальных классов при обучении детей группы педагогического риска (на материале обучения математике); в обосновании совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность подготовки будущих учителей к кор-рекционно-развивающему обучению детей риска.
Практическая значимость исследования. С учетом выявленных педагогических условий нами разработана и внедрена в учебный процесс технология подготовки будущего учителя к коррекционно-развивающему обучению, где стержнем профессиональной подготовки будущего учителя выступает формирование коррекционно-развивающей деятельности как одного из компонен-
тов педагогического мастерства будущего учителя. Разработан и экспериментально апробирован пакет диагностических тестов профессиональной готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска математике. Разработанные и апробированные материалы исследования (диагностика профессиональной готовности, технология подготовки, программа спецкурса и др.) могут применяться в системе профессионального образования на факультетах, осуществляющих подготовку будущего учителя начальных классов, а также в системе повышения квалификации учителей. На защиту выносятся:
Положение о том, что готовность будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска - это интегральная личностная характеристика, обусловленная взаимодействием мотивационно-личностного, теоретического, практического и рефлексивного компонентов, специфически спроектированная в коррекционно-развивающую деятельность.
Дополнения к квалификационным требованиям, предъявляемым учителям начальных классов, относящиеся к специальным знаниям, умениям и личностным качествам, учитывающие специфику подготовки будущего учителя к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).
Критерии и показатели оценки уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска математике. Первый критерий - эмоционально-ценностное отношение к коррекционно-развивающей деятельности (показатели - интерес к обучению математике детей риска, стремление к педагогическому самосовершенствованию коррекционно-развивающей деятельности со школьниками). Вторым критерием выступает технологическая готовность (показатели - полнота и системность специальных знаний, полнота усвоения и целесообразность применения специальных умений). Третий критерий - рефлексивное поведение (показателем является мотивированность рефлексивных действий).
Перечень педагогических условий, способствующих успешной подготовке будущего учителя к обучению детей группы педагогического риска, предполагающих: формирование и развитие ценностно-мотивационного отношения у будущих учителей к обучению детей риска; реализацию межцикловых и междисциплинарных взаимодействий в учебном процессе; персонализацию формирования специальных знаний и личностных качеств у будущего учителя начальных классов; учебно-методическое обеспечение процесса подготовки к коррекционно-развивающему обучению в начальных классах (спецкурс, программа педагогической практики); включение будущих учителей начальных классов в активную коррекционно-развивающую деятельность.
Технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике), основанная на системе взаимосвязанных этапов: мотивационного (обеспечение мотивационной поддержки студентов в процессе формирования активного позитивного отношения к коррекционно-развивающей деятельности); теоретического (формирование профессионально-педагогической компетентности в области коррекционно-развивающего обучения математике в начальной школе); практико-методического (участие студентов в практической коррекционно-развивающей деятельности при обучении детей риска математике); учебно-исследовательского (организация исследовательской деятельности студентов в плане решения задач коррекционно-развивающего обучения детей риска математике).
Достоверность и обоснованность результатов, полученных в ходе исследования, обеспечивается адекватностью методов исследования, соответствующих поставленной цели и задачам; связью педагогических исследований с практической деятельностью и ориентацией на нее; репрезентативностью полученных результатов и их экспериментальным подтверждением в образовательной практике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в докладах, представленных на конференциях: на
Международной научно-практической конференции «Инновации в образовании: теория и практика» (Белгород, 1998); на зональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развивающего обучения и пути их решения в современной начальной школе» (Белгород, 1998); на региональной научно-практической конференции «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999); на городской научно-практической конференции «Проблемы преемственности в работе детских дошкольных учреждений и школы» (Белгород, 1996, 1998); на ежегодных конференциях по научно-исследовательской работе преподавателей Белгородского государственного университета (1995 - 2002).
Результаты исследований обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования и изобразительного искусства, кафедры естественно-математических дисциплин и методики начального образования и на итоговых научных конференциях БелГУ. Материалы исследования используются в учебном процессе факультета педагогики начального и дошкольного образования (ныне - педагогический факультет) БелГУ; на курсах повышения квалификации Белгородского регионального института повышения квалификации и переподготовки специалистов (для учителей начальных классов, воспитателей группы продленного дня, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов); представлены для педагогической общественности в центральных педагогических изданиях.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, рассмотрен методологический аппарат, включающий цель, объект, предмет, задачи, гипотезу, теоретико-методические предпосылки и методы исследования. Определены новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе «Теоретические основы подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска» пред-
ставлен анализ научной психолого-педагогической и методической литературы по современному состоянию проблемы исследования для определения содержания подготовки будущего учителя, рассмотрены требования к коррекционно-развивающему обучению детей риска математике. Проанализированы состояние работы с детьми риска в школах, а также состояние подготовки студентов и учителей к обучению детей группы педагогического риска, раскрыты педагогические условия, определяющие эффективность подготовки.
Во второй главе «Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике)» обоснована технология подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей риска (на материале обучения математике); раскрыты содержание, компоненты, критерии и показатели готовности будущего учителя начальных классов к обучению детей риска; раскрыты педагогические условия ее реализации; описаны периоды проведения экспериментальной работы; прослежена динамика сформированности готовности будущего учителя к работе с детьми риска (на материале обучения математике).
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту.
В приложении представлены материалы экспериментальной работы, в том числе тематический план и программа курса «Коррекционно-развивающее обучение математике»; программа «Педагогическая практика по математике в начальной школе», анкеты для студентов и учителей начальных классов, методические разработки.
Трудности в обучении как психолого-педагогическая проблема образования.
В настоящее время проблема обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала является предметом исследования как общей, так и специальной педагогики и психологии. Однако "в массовой школе пока не нашли применения исследования по специальной педагогике и психологии, освещающие отрицательное воздействие отклонений на развитие познавательных функций в учебной деятельности ребенка" (139, с.1). Х.С.Замский отмечал, что родителями и учителями массовых школ могут быть успешно применены методы и приемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями (84).
Одной из основных проблем современной школы является проблема обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала, предусмотренного требованиями стандартной школьной программы (83). История развития зарубежной и российской педагогики неразрывно связана с изучением различных аспектов затруднений в обучении.
Исследованием этой проблемы занимались многие ученые: П.П.Блонский (1928-1930), П.О.Эфрусси (1928), А.М.Гельмонт (1954), В.И.Помогайба (1958, 1967), Ф.Ф.Королев (1963), Н.А.Менчинская (1964-1971), В.С.Филатов и В.В.Новиков (1967), М.П.Кашин (1965), Т.А.Власова и М.СЛевзнер (1967-1971), ТЛ.Мусеридзе (1969), Б.Ф.Райский (1970), В.И.Лубовский и С.Г.Шевченко (1974), Г.Ф.Кумарина (1975) и другие (20; 66; 104; 150; 236 и др.).
В зависимости от понимания различными исследователями сущности проблемы детей, испытывающих трудности в обучении, назывались и разные причины ее возникновения. Я.А.Коменский в "Великой дидактике" (1627) отмечал, что причины возникновения трудностей при обучении обусловлены индивидуальными особенностями ученика, и в связи с этим выделял шесть типов учеников, сопровождая каждый тип рекомендациями для учителя. Особое внимание педагог уделял правильной постановке проблемы обучения и воспитания ребенка (102). В своих исследованиях, великий педагог определил два направления возникновения трудностей при обучении: трудности, обусловленные индивидуальными особенностями ученика (внутренние), и трудности, обусловленные воздействием на ученика окружающей среды (внешние) (102; 144).
Необходимо отметить, что Коменский одним из первых обратил внимание на индивидуальные особенности ученика, являющиеся причиной школьных трудностей. В дальнейшем ученые, рассматривая причины возникновения трудностей в обучении, выделяли целый ряд особенностей: психофизические (А. Бине, Т. Симон, Е.М.Захарьян, М.А.Голозко и др.), биологические (П.П.Блонский, Т.А.Власова, М.С.Певзнер и др.), социальные (Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд и др.), психологические (Л.С.Выготский, А.Штраус, Л. Летинен, С.Л.Рубинштейн. М.С.Певзнер, Т.А.Власова, В.И.Лубовский, С.Г.Шевченко и др.), педагогические (Л.С.Славина, Г.Ф.Кумарина и др.) (66; 105; 150; 192; 236 и др).
Часть исследователей считает, что причиной возникающих трудностей являются психофизиологические особенности ученика. По мнению А. Бине и Т.Симона (1907-1911), для объяснения какого-нибудь недостатка ребенка "надо исследовать поочередно его физическое состояние, органы чувств, умственные способности и характер" (28, с.43). С учетом причин неуспеваемости, ученые выделяют группу "псевдоненормальных" учащихся как "отсталых в педагогическом отношении" и соматически больных детей.
Е.М.Захарьян и М.А.Голозко (1928г.) при рассмотрении психофизического состояния "трудных" и не успевающих в учебе детей обратили внимание на явления физической незрелости, плохое общее развитие, узость интересов, слабую память, беспечность, эгоцентризм, чрезмерную двигательную активность (150). П.П.Блонский (1930), считал, что трудности в обучении связаны с биологическими особенностями ребенка. Он называет следующие причины, вследствие которых ребенок испытывает трудности в обучении: низкая работоспособность школьников, связанная с состоянием здоровья; неумение правильно организовывать свой труд; отсутствие интереса к учению; слабое общее развитие школьников (30).
Уделяя большое внимание состоянию здоровья детей, В.А.Сухомлинский подчеркивал, что "примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учебе - плохое состояние здоровья" (215, с.46), чаще всего являющееся не болезнью, а отклонением от нормального состояния здоровья, так как не является нарушением функции клеток коры полушарий (214; 215).
Рассматривая трудности в обучении с точки зрения психологии, Л.С.Выготский (1934) указывал на "зону ближайшего развития", с помощью которой (при выявлении умственного развития ребенка) нельзя ориентироваться только на то, что им уже достигнуто, а необходимо учитывать "динамическое состояние его развития", "те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления" (45). В дальнейшем целый ряд исследователей рассматривали нарушения в формировании отдельных психических функций и познавательных процессов (А. Штраус и Л. Летинен (1947); С.Л.Рубинштейн (1957); М.С.Певзнер (1966); Т.А.Власова (1967) и др.) (131; 179; 180 и др.).
Особое внимание особое внимание обращалось и на социальные факторы. Так, Е.А.Аркин, А.Б.Залкинд и другие отмечали, что "трудности в обучении могут быть связаны с проблемами в семье, плохими жилищными условиями, отсутствием книг и учебных пособий, переполненностью класса, низким уровнем подготовки педагогических кадров" и др. (236, с.9).
Состояние подготовки педагогических кадров к обучению детей риска в начальной школе
Вопросы профессиональной подготовки педагога к коррекционной работе рассмотрены в трудах многих исследователей (5; 41; 50; 51; 96; 104; 159 и др.). Однако исследований, раскрывающих различные аспекты профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей риска математике в системе вузовского образования, не проводилось.
Анализ деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими проблемы в обучении и поведении, показал, что менее 10% специалистов владеют лишь некоторыми знаниями и навыками в области коррекционной педагогики и психологии; в основном это выпускники педагогических вузов, имеющие высшее психологическое или дефектологическое образование. Большая часть учителей, работающих в классах коррекционно-развивающего обучения, не готова к работе ни в теоретическом, ни в практическом плане (148). Г.Г.Мисаренко конкретно указывает на следующие внешние причины неуспеваемости школьника: "слабая подготовка учителя к уроку, бедность и однообразие приемов обучения, неумение учителя обеспечить осознание и осмысление материала учениками, незнание учителем каждого ученика и поэтому отсутствие индивидуального подхода, несвоевременное выявление отставания ученика" (144, с.30).
К будущему учителю начальных классов предъявляются специфические требования. Это не только наличие профессиональных знаний, но и творческая активность, гуманность, проявляющиеся в доброжелательности, готовности прийти на помощь, умении понять ученика, способности к сочувствию, сопереживанию. Эти требования обусловлены изменением у младшего школьника ведущего вида деятельности - игровой на учебную. Включение ребенка в образовательный процесс предполагает появление новых обязанностей, требований, проявление ответственности, что постоянно держит его в состоянии нервно-психического стресса, поэтому учителю необходимо создавать среду взаимопонимания, атмосферу теплоты и доброты, бодрости и оптимизма. Младший школьник особенно нуждается в искусстве тонкого прикосновения к личности потому, что именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения и деятельности (47). Следовательно, педагог должен получить более глубокую и дифференцированную подготовку к работе с учащимися начальных классов, обеспечивающую его широким спектром психолого-педагогических знаний, методических способов и приемов, позволяющих найти индивидуальный подход к ребенку, испытывающему затруднения в усвоении того или иного учебного материала. Однако традиционной вузовской общепедагогической подготовки для эффективной работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, явно недостаточно, нужны специально подготовленные учителя начальных классов (94; 165).
Современная образовательная практика предлагает три формы организации подготовки учителя по коррекционно-развивающему образованию детей младшего школьного возраста.
Первое направление - это подготовка учителей в системе повышения квалификации и переподготовки (С.Г.Шевченко, 1995; Е.Б.Агеева, 1996; Г.Ф.Кумарина, 1997 и др.).
Второе направление - профессиональная подготовка учителя в средних профессиональных учебных заведениях (среднее педагогическое образование) (Г.Ф.Кумарина, Л.М.Арзамасцева, 1996; Т.Н.Паукова, 1999 и др.)
Третье направление - профессиональная подготовка учителя в вузе (З.И.Мищенко, 1995; С.А.Беличева, 1996; Е.В.Канищева, 2002 и др.).
Эти пути подготовки учителя к коррекционно-развивающему образованию младших школьников должны идти параллельно, а возможно, и пересекаться (248).
Обратимся к анализу отечественной практики подготовки учителя по каждому из этих направлений.
Первое направление - послевузовская подготовка (система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров). До появления классов выравнивания и компенсирующего обучения в нашей стране был несколько односторонний подход к учету особенностей детей при организации учебного процесса, т.е. из общей школьной среды выделялись лишь дети, имеющие физические недостатки или грубые нарушения интеллекта. До начала 80-х годов такие дети обучались в семи типах специальных учреждений. Для работы с ними на специальных факультетах педагогических вузов готовились учителя дефектологии (сурдо-, тиф-ло и олигофренопедагоги, логопеды). Для работников специальных школ регулярно проводились курсы повышения квалификации: Всесоюзные на базе Института переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров АПН СССР; зональные для территории азиатской и европейской частей Российской Федерации; республиканские, краевые и областные курсы на базе территориальных ИУУ.
Только на нескольких территориях Российской Федерации ведется целенаправленная работа по повышению квалификации педагогов, работающих в классах компенсирующего обучения. Это - города Москва, Санкт-Петербург, Тольятти; Ленинградская, Московская, Самарская, Смоленская и Новгородская области; Хабаровский край, Ханты-Мансийский автономный округ и некоторые другие.
С октября 1993 года на базе Российского Института повышения квалификации работников образования ведется подготовка специалистов органов управления образования и методистов рай- и горметодкабинетов по проблемам компенсирующего обучения, на которых с циклом лекций выступают ведущие специалисты этого направления педагогики (Г.Ф.Кумарина, Ю.Н.Вьюнкова, Н.Я.Чутко, Г.М.Капустина, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко и др.). Прошедшие обучение работники органов управления образования и методисты передают полученные знания педагогам, работающим с детьми риска.
Постоянная работа по подготовке учителей начальной школы ведется в Международном центре Вальдорфской педагогики в г. Таллинне. Здесь учителя начальной школы учатся проводить педагогическую диагностику по предметам и вести коррекционную работу по устранению возникших при обучении затруднений, изучают психотехнические упражнения и проводят занятия, способствующие сохранению здоровья ребенка (18). Учитель, владеющий такими знаниями, способен помочь ребенку адаптироваться в школе, преодолевая школьные трудности.
В связи с острой потребностью педагогических кадров для работы с детьми риска, действуют различные формы экспрессподготовки и переподготовки учителей и психологов для работы с детьми данной категории в школах г. Ростова и области. Для осуществления качественной подготовки педагогов организованы постоянно действующие курсы повышения квалификации учителей и психологов, работающих в классах компенсирующего обучения. Курсы проводятся на базе областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков (159). Целью данных курсов является повышение квалификации практических работников, занимающихся психолого-педагогической реабилитацией детей и подростков с проблемами в обучении и поведении.
Реализация поставленной цели определила тематику проводимых занятий: методико-биологические основы психологического развития и обучения детей; анализ основных причин и особенностей отклонений в поведении и обучении детей и подростков; современные подходы к проблеме обучения и психического развития ребенка; использование методов активного обучения в учебно-воспитательном процессе в классах компенсирующего обучения; организация учебно-воспитательного процесса с учетом принципов реабилитационной и кор-рекционной педагогики; современные методы диагностики (психологической, педагогической, патопсихологической, нейропсихологической, психофизиологической, медицинской) нарушений в психическом развитии и трудностей в обучении; принципы составления и основные подходы к реализации коррекционно-развивающих программ в учебном и воспитательном процессе; психотерапевтические аспекты работы с детьми "группы риска".
Основные компоненты, критерии и уровни подготовки будущего учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска (на материале обучения математике).
В данном параграфе представлено обоснование и содержание основных компонентов, критериев, показателей подготовки будущего учителя к коррек-ционно-развивающему обучению учащихся начальных классов при обучении математики (первый период исследования).
Принятая нами методология конструирования модели деятельности педагога в значительной мере опиралась на существующие разработки современных специалистов в области педагогики высшей школы (1; 91; 151; 194; 216). В то же время мы стремились учитывать специфику профессиональной деятельности учителя, связанную с коррекционно-развивающим обучением в начальных классах (46; 104; 105; 120; 150).
В ракурсе исследования представляется важным определить компоненты подготовки учителя начальных классов к работе с детьми младшего школьного возраста, направленные на коррекционно-развивающее обучение математике.
Профессиональную подготовку учителя начальных классов к обучению детей риска представим как качественную характеристику профессионально-педагогической культуры и коррекционно-развивающей деятельности.
В соответствии со спецификой коррекционно-развивающего обучения, Г.Ф.Кумарина выделяет четыре основных функции учителя, которые подчеркивают отличительную особенность работы с детьми риска: диагностическую, коррекционно-развивающую, психотерапевтическую и охранную, социальную. Рассмотрим каждую из этих функций:
Диагностическая функция обязывает педагога осуществлять своевременное выявление проблем, возникающих у ребенка в различных сферах его деятельности и поведения, давать первичную квалификацию проблемы.
Коррекционно-развивающая функция требует от педагога деятельности, направленной на то, чтобы, отталкиваясь от результатов диагностики, предложить ребенку или группе детей со сходными проблемами конкретные виды и формы помощи, систему коррекционно-развивающих заданий.
Психотерапевтическая, охранная функция обязывает педагога при выборе форм, методов, приемов обучения и воспитания, общения и взаимосвязи с ребенком и его родителями исходить из интересов ребенка, охраны его психического, физического и нравственного здоровья в условиях образовательного учреждения. Это требует от педагога такой методической аранжировки условий деятельности ребенка и общения с ним, чтобы деятельность и общение, наряду с реализацией своего прямого назначения, стали фактором педагогической терапии, обеспечили комфортное состояние организма ребенка и тем самым способствовали гармонизации его реализации.
Социальная функция предполагает осуществление педагогом квалифицированной деятельности по оптимизации в интересах ребенка основных сфер личностно-значимых для него отношений: в семье, со сверстниками, с педагогами, осознание этой деятельности как одного из приоритетных направлений своей работы. Следует подчеркнуть, что профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к обучению детей риска является интегрированной, в которой содержание обучения, деятельность учителя и учащегося рассматривается как единая система.
Анализ теоретических и практических исследований показывает, что подготовка учителя начальных классов к обучению детей группы педагогического риска - это процесс формирования профессионально важных качеств личности, специфическим признаком которого является взаимосвязь теоретического, практического, мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов, отражающих специфику обучения детей риска. Подготовка будущего учителя к коррекционно-развивающей деятельности предполагает взаимовлияние и взаимообусловленность выделенных компонентов, устойчивые закономерные отношения между ними, что представляет основу культурологического подхода к коррекционно-развивающей деятельности.
Эти условия примем за основу создаваемой модели-характеристики требований к деятельности учителя начальных классов с детьми риска при обучении математике.
Учитель массовой школы в основном ориентирован на "среднего" ученика (160, с.69). Однако практика показывает, что полное незнание проблем детей педагогического риска ставит учителя массовой школы в тупиковую ситуацию.
