Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМОВ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Подготовка учителя начальных классов в теории и практике педагогического образования 13
1.2. Сущностная характеристика приемов театрализации как формы обучающей работы 40
1.3. Особенности использования приемов театрализации в процессе обучения младших школьников 67
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ,ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПРИЕМОВ ТЕАТРАЛИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 82
2.1. Критерии и методы диагностики подготовки учителя начальных классов к использованию приемов театрализации 82
2.2. Педагогическая практика как системообразающий фактор подготовки будущего педагога к использованию приёмов театрализации 109
2.3. Динамика подготовки учителя к использованию приемов театрализации на уроках в начальной школе . 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 138
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 143
- Подготовка учителя начальных классов в теории и практике педагогического образования
- Критерии и методы диагностики подготовки учителя начальных классов к использованию приемов театрализации
- Динамика подготовки учителя к использованию приемов театрализации на уроках в начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования.
Комплекс общественно-социальных явлений, вторгающихся в систему традиционного школьного обучения и воспитания, формирует концептуально новые позиции и методы профессиональной подготовки будущих учителей.
Как показывают результаты различных исследований, изучения массового педагогического опыта принципы личностно-ориентированного, диалогового взаимодействия с ребенком, принципы обучения, построенные на развитии творческого, а не репродуктивного освоения знаний до сих пор не разработаны как практический инструмент учителя начальных классов. Это вызывает у педагогов, работающих с младшими школьниками, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет организацию учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками.
Сложившиеся обстоятельства требуют внесения корректив в процесс профессионального обучения студентов педагогических вузов, проведения целенаправленной работы по подготовке будущих учителей к использованию в работе с младшими школьниками приемов театрализации. Творческая основа приемов театрализации является феноменом, помогающим будущему учителю в овладении психолого-педагогическим принципами образовательного процесса, воспитательного воздействия и взаимодействия.
Отдельные аспекты театрализации изучались отечественными и зарубежными учеными. Проблема применения элементов театрального искусства в деятельности учителя затрагиваются в различных педагогических работах (Ю.П. Азаров, И.А. Зязюн, Ю.Л. Львов, В.Ф. Моргун, Е.Я. Ямбург). Г.В.Кристи, Л.П. Новицкая, СВ. Гиппиус, В.А.
Петров рассматривают приемы театрального тренинга как форму занятия, стимулирующего активность студентов, способствующего развитию их профессионально-личностных качеств. Некоторые идеи театральной «техники действий» изложены в одной из частей системы совершенствования педагогического мастерства, разработанной В.А. Кан-Каликом. Наиболее глубокие и научно обоснованные разработки методов обучения с использованием элементов театрального искусства представлены в работах П.М. Ершова, А.П. Ершовой и В.М. Букатова.
Методологическим основанием использования приёмов еатрализации являются системы К.С. Станиславского и М.А. Чехова, получившие свое развитие в трудах С. В. Гиппиус, П.М. Ершова, О.И. Кнебель, Л.П. Новицкой. Театрализация не только определяет цели и перспективы объединения педагогики и театрального искусства, но и способствует формированию и развитию творческой личности.
Методы, способствующие формированию личности - творца, предложены в работах видных деятелей театрального искусства (Б. Брехт, Е.Б. Вахтангов, Г. Вильсон, Б.Е Захава, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, А.Я. Таиров, Б. Шоу). В ряде исследований (О.С. Булатова, Ж.В. Ваганова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров) эти методы рассматриваются с точки зрения педагогической деятельности.
Несмотря на значительное расширение исследований в области использования приемов театрального искусства в сфере высшего образования, основные организационно-методические формы вузовского обучения продолжают развивать и совершенствовать традиции репродуктивного обучения, которые фактически препятствуют развитию рефлексивных процессов и не обеспечивают формирования собственной целостной, динамичной и разносторонней системы взглядов будущего педагога. В связи с этим возникло, и все более осознается, противоречие между возрастающими требованиями к мастерству учителя начальных классов и недостаточным уровнем его подготовки к использованию театрального искусства в профессиональной деятельности.
Рассмотрение этого противоречия определило тему исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия подготовки учителя начальных классов к использованию приёмов театрализации в обучении детей.
Решение данной проблемы составляет цель исследования. Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования. Предмет исследования - процесс подготовки учителя начальных классов к использованию приёмов театрализации в обучении детей.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:
охарактеризовать психолого-педагогическую, искусствоведческую и методическую литературу, связанную с проблемой исследования;
дать сущностную характеристику приемам театрализации, определить особенности использования приёмов театрализации в обучении детей;
? выявить и обосновать психолого-педагогические условия эффективности подготовки будущих педагогов к использованию приёмов театрализации в обучении младших школьников;
? разработать содержание и методы подготовки учителя к использованию приёмов театрализации на уроках в начальной школе;
? экспериментально проверить эффективность подготовки будущих педагогов к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная подготовка учителя начальных классов к использованию приёмов театрализации в обучении детей может быть эффективна, если:
- подготовка учителя начальных классов к использованию приемов театрализации в обучении детей осуществляется с первого по выпускной курс обучения в вузе и выступает средством обеспечения готовности будущего педагога к творческой педагогической деятельности;
- процесс профессиональной подготовки будущего учителя к использованию приемов театрализации моделирует систему субъект-субъектных отношений, создает условия для развития личностно-творческого потенциала студентов и профессиональной компетентности;
- в подготовке будущего учителя используются все компоненты образовательного процесса в вузе, адекватно отражающие коммуникативную природу педагогической деятельности, ее гуманистическую направленность, которая означает признание ценности, неповторимости личности ребенка, его права на свободное проявление в развитии своих способностей;
- профессиональная теоретическая и практическая подготовка учителя начальных классов существуют в тесной взаимосвязи с практико- ориентированными технологиями обучения.
Методологическую основу исследования составляют общефилософский системный подход, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений, их преемственности в процессе непрерывного педагогического образования, а также комплекс положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии личности; формирования личности в результате активного самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении; о ведущей роли эстетического воспитания в развитии и социализации ребенка; о гуманизации целостного педагогического процесса.
Теоретической основой исследования явились труды отечественных и зарубежных психологов и педагогов о сущности и психологических особенностях личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Н. Берн, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, О.С. Гребешок, А.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).
Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Лебединский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов, Т.Н. Шамова); общие закономерности развития высшей школы (О.С. Анисимов, СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, СМ. Годник, СИ. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов); вузовской педагогики (О.А.Абдуллина, СИ. Архангельский, Н.В.Кузьмина, Е.А. Леванова, А.В. Мудрик, В.А.Сластенин).
В рамках творческой направленности и гуманизации образования изучены труды ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, И.С Кон, А.Н. Леонтьев, В.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.); психологии искусства (Гл. Вильсон, Л.С. Выготский, B.C. Кузьмин, А.Н. Лук, П.М. Якобсон и др.); психологии и философии творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, М.К. Мамардашвили, П. Пави, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов), теории и методики эстетического воспитания (И.И. Зарецкая, Т.С Комарова, Б.Т.Лихачёв, Б.П. Юсов).
Выполнен ряд исследований, посвященных критериям творчества, разработке его психологических механизмов (В.А. Кан-Калик, Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, СЮ. Степанов, Т. В. Фролова). Подвергнуты исследованию содержание и структура педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, Д.А. Белухин, Н.Ф. Бобырев, А.А. Деркач, СБ. Елканов, И.А. Зязюн, В.Г. Максимов и др.).
Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки учителя (Т.Ф. Белоусова, Л.Н. Блинова, Е.В. Бондаревская, Э.А. Васильева, А.П. Войченко, В.В. Воробьева, М.И. Гей, И.Л. Данилова, В.А.Кан-Калик, СИ. Кисельгоф, Л.Т. Кикнадзе, Л.К. Кленевская, И.И. Кондратик, Е.А. Леванова, В.П. Матеюк, А.И. Нелизовская, В.Н. Родионова, А.Б. Серых, Л.Д. Трепоухова, М.В. Фирсов и др.).
Методы исследования. В работе применялся комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих друг друга методов исследования: теоретический, сравнительно - сопоставительный анализ; изучение и обобщение существующего опыта использования театральных приемов в педагогике; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок, анкетирование, тестирование; анализ психолого-педагогической, учебно-методической, специальной литературы по проблеме исследования; целенаправленное наблюдение за процессом профессионально-педагогической подготовки студентов.
База и организация исследования. Исследование осуществлялось на базе факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета, факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета, Московского педагогического колледжа № 8, Черняховского педагогического колледжа, а также общеобразовательных и музыкальных школ г. Калининграда. Исследованием было охвачено на разных этапах более 1000 человек, среди которых студенты, учителя, руководители школ.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1997 - 1999) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, исследовались ведущие тенденции использования театрального искусства в педагогике, анализировалась литература, программно-методическая документация, учебные планы, индивидуальные разработки. В результате были определены основные параметры исследования, его предмет, гипотеза, задачи и методы, понятийный аппарат.
ВТОРОЙ этап (1999-2001)-опытно-экспериментальный. На этом этапе в ходе констатирующей и формирующей части эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. Кроме того, была разработаны программы спецкурсов «Театральная педагогика в профессиональной деятельности учителя» и «Тренинг творческой психотехники учителя».
Третий этап (2001 - 2002) - заключительный. На этом этапе проводилась коррекция выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизация и обработка результатов исследования, их апробация, внедрение публикаций, литературное оформление диссертации. Основные положения, выносимые на зашиту:
Подготовка учителя начальных классов к использованию приемов театрализации основывается на комплексе положений о закономерностях формирования личности и профессионализма учителя: о деятельностной и творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития; идее общего, особенного и единичного в развитии личности; формирования личности в результате активного творческого самопроявления и самоутверждения в деятельности, отношениях и общении;
Сущностная характеристика приемов театрализации основывается на образно-эмоциональной сфере, игровых принципах театра, а направленность на педагогическое творчество, творческий индивидуальный стиль педагогической деятельности, личностно ориентированный подход определяют успешность и психолого-педагогическую эффективность использования приемов театрализации в обучении младших школьников;
Структура приемов театрализации представляет собой сложное целостное образование, имеет четкую логику, охватывающую наиболее важные аспекты профессиональной деятельности учителя: творческое самочувствие на уроке; технология эффективного словесного воздействия; эффективное взаимодействие, чувство партнера; режиссура урока, разработка событийной логики; навыки создания творческой атмосферы урока и др.;
Процесс профессиональной подготовки педагога к использованию приемов театрализации в обучении детей предусматривает обогащение нормативных психолого-педагогических курсов соответствующим материалом, включение спецкурсов, а также вооружение студентов опытом самостоятельной профессиональной деятельности с использованием приемов театрализации в процессе педагогической практики.
Научная новизна и теоретическое значение. Результаты исследования содержат решение научной проблемы - профессиональной подготовки учителя начальных классов к использованию приемов театрализации в обучении детей.
В исследовании:
• раскрыты теоретические основы профессиональной подготовки учителя начальных классов к использованию приемов театрализации в обучении школьников;
• определены сущностная характеристика приемов театрализации и особенности использования приемов театрализации в обучении младших школьников;
• выявлена и экспериментально подтверждена совокупность психолого-педагогических условий, необходимых для эффективной подготовки педагога к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников;
• определены содержание и методы подготовки будущих учителей начальной школы к использованию приемов театрализации в практической деятельности.
Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе подготовки будущих учителей начальной школы к использованию приемов театрализации в обучении школьников. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики. Разработанные программы спецкурсов «Театральная педагогика в профессиональной деятельности учителя», «Тренинг творческой психотехники учителя» используются в системе профессионального педагогического образования, на курсах повышения квалификации учителей. Результаты исследования могут быть использованы в дальнейших научных разработках в этой области.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, длительным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и, подтверждается материалами экспериментальной работы, результативностью использования учителями - практиками.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научных публикациях, научно-практических рекомендациях, программно методических документах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, семинарах: в Московском педагогическом государственном университете, Калининградском государственном университете, в Московском педагогическом колледже №8, Калининградском педагогическом училище, на педагогических советах, семинарах-практикумах в общеобразовательных школах города Калининграда.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки студентов факультета педагогики и психологии Калининградского государственного университета, Московского педагогического государственного университета. Результаты исследования апробированы путём публикации статей по теме исследования. Автором создана программа пракгико-ориентированных спецкурсов «Театральная педагогика в профессиональной деятельности учителя», «Тренинг творческой психотехники учителя».
Подготовка учителя начальных классов в теории и практике педагогического образования
Проблема повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов в системе высшего педагогического образования рассматривалась на протяжении всего развития высшей школы. Решение этой проблемы представляется принципиально важным и необходимым, прежде всего потому, что обновление существующей системы профессионального образования в вузе продолжается с учетом современного социального заказа, актуализации идей гуманистической педагогики.
В развитии теории педагогического образования имеется ряд значительных исследований, раскрывающих закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога.
Общетеоретический подход к содержанию и организации профессиональной подготовки учителя заложен в трудах А.И. Арсеньева, Н.И. Болдырева, Ф.Н. Гоноболина, B.C. Ильина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Левитова, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.
Ряд исследователей анализирует эту проблему в контексте общепедагогических умений (О.А. Абдуллиной и О.А. Морозовой), базируясь на фундаментальных трудах В.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Т. Ковалева, В.А. Крутецкого, Е.И. Миларана. А.В. Петровского, Н.К.Платонова, С.Л. Рубинштейна, Е.М. Теплова, изложивших теоретические основы формирования разнообразных умений педагогов, охарактеризовавших их понятие и структуру. Предметом исследования в вузовской педагогике стали многие стороны формирования личности учителя. Например, Л.Ф. Бенедитова, А.В. Дмитриев, СВ. Кабанова, Т.В. Лисовский изучали определенные качества личности учителя; психолого-педагогическим, эстетическим знаниям, умениям и навыкам студентов педагогических вузов посвящены работы М.А. Верб, Т. С. Комаровой, О.В. Лармина, Н.Л. Лейзерова, И.А. Семенова, И.Л.Стариченко и др.
Выполнен ряд исследований, раскрывающих логику и закономерности подготовки будущих учителей к различным направлениям педагогической деятельности в школе, среди которых диссертации А.И. Антиповой, Г.А. Арутюновой, Н.Ф.Белокур, М.И.Волошиной, Н.И.Вьюновой, Р.А. Ереминой, С.М.Корниенко, Н.Ю.Крутогорской, Л.А.Легостаевой, А.В. Маринкевич, А.И. Мищенко, Н.Я. Савун, А. Б. Серых, О.Н. Соловьевой, В.И. Спириной, Е.А. Сурудиной, Н.И.Фатеевой, Н.А. Томина, Н.Я. Яковлевой и др.
Особый интерес для нашего исследования представляют работы ученых, посвященные формированию личности будущего учителя, прежде всего труды В.А. Сластенина и его учеников: Х.А. Абдукаримова, И.Н. Андреевой, Р.М. Асадуллина, Э.З Бабаева, Л.Я. Бондаренко, Е.Г. Булановой, А.И. Воротниковой, М.И. Волошкиной, Е.А. Дубицкой, С.А. Завражина, И.Ф. Исаева, А.В. Кашина, Н.Ю. Крутогорской, Е.А. Левановой, Н.А. Матвеевой, А.И. Мищенко, Н.Е.Можара, И.Ф. Плетневой, В.Г. Плеханова, И.Т. Пуковой, Е.И. Ромашковой, Н.Н. Савиной, Г.А. Самодовой, Л.Д. Трепоуховой, Е.Н. Шиянова и др. Это цельное научное направление, исследующее различные аспекты единой проблемы подготовки учителя.
Основополагающей для решения проблемы профессиональной подготовки будущего учителя к использованию приемов театрализации является концепция В.А. Сластенина, исходным ключевым понятием которой выступает личность как целостное, динамическое образование. Методологически важна трактовка личности как такого уровня развитие человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы. На этом уровне развития человек как бы поднимается и над частными ситуациями своего повседневного бытия (то есть его поступки надситуативны) и в некотором смысле над самим собой - над ограниченностью своих желаний, сиюминутных побуждений, знаний, умений, способностей, что позволяет ему сознательно и планомерно совершенствовать себя, строить себя как личность.
Как ключевое понятие, "личность", подчеркивает В.А. Сластенин, выполняет функцию вычленения его основного принципа - принципа личностного подхода. На уровне личности учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной профессионально-педагогической деятельности. Здесь он выступает как активный объект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности и т.д. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной социальной активности, при котором учитель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать стратегию, иначе говоря, - о сверхнормативной, надситуативной активности учителя.
Как известно, личность, формируется в ведущей деятельности. Для учителя таковой является педагогическая деятельность, освоение которой начинается в период профессионального обучения. Процесс формирования личности рассматривается в его работах с позиции органического сочетания принципов деятельности, общественных отношений и общения. Хотя деятельностный подход был и остается ведущим и продуктивным, ограничиваться в характеристике личности учителя только рамками деятельностного подхода - это значит полностью погрузиться в предметно-технологическую сторону педагогического труда. Но ведь известно, что именно социальные, конкретно-исторические условия, тип общественных отношений детерминирует сам характер деятельности.
Вот почему принцип общественных отношений выдвигается при исследовании социально-активной личности на первый план. Только в рамках этого принципа можно рассматривать личность учителя как совокупность - общественных отношений и реализуемых учителем в его профессиональной и других сферах жизнедеятельности. Организация труда должна обеспечить развитие личности, ее профессиональное долголетие, раскрытие ее творческого потенциала, диалектику управления и самоуправления, демократизацию социально-производственных структур на основе развития ответственности, сознательной дисциплины, инициативы, предприимчивости и т.д.
Несомненно, все эти тенденции и закономерности должны быть присущи и такой специфической области "практических общественных отношений", какой является воспитание. Готовность и способность утверждать эти отношения в педагогическом и ученическом коллективах выступает ведущей характеристикой личности учителя, определяет вычленение ее системообразущих качеств.
Критерии и методы диагностики подготовки учителя начальных классов к использованию приемов театрализации
Выполнение педагогических функций требует от учителя начальных классов разного рода способностей (дидактических, перцептивных, организаторских, суггестивных, экспрессивных). Все они выступают как системообразующие качества личности и в той или иной мере включают в себя актерские и режиссерские способности, становясь от этого более выразительными и действенными. Степень эффективности педагогического труда зависит от целого набора врожденных и приобретенных индивидуальных качеств субъекта, а также содержания его профессиональной подготовки. Но если при профессиональном отборе в театральные вузы абитуриент проходит сложную систему диагностики ак терской одаренности, то при отборе в педагогические вузы основное внимание долгое время уделялось и уделяется определению научно познавательного уровня абитуриента. Лишь в последние годы некоторые институты страны практикуют проведение предварительного собеседования с целью выявить педагогическую направленность личности, основы педагогической одаренности и возможность ее развития в будущем. —
Вопрос об определении критериев и диагностике способностей, важных для будущей деятельности педагога, поднимали в своих исследованиях многие ученые: Н. А. Аминов, Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, С. А. Гильманов, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, К. М. Левитан, Ю. Л. Львова, А. К. Маркова, Н. А. Морозова, П. В. Симонов, А. Я. Смятских, Е. М. Павлютенков, и многие другие.
Теоретически давно доказано, что необходимым условием для профессиональной психологической диагностики является профессиограмма — качественно-описательная модель специалиста. Сегодня нельзя говорить об окончательном варианте профессиограммы учителя, однако, традиционным для нее является выделение комплекса специфических умений.
Приведем педагогические умения, объединенные В. А. Сластениным в четыре группы. 1. Умение "переводить" содержание объективного процесса воспитания в конкретные педагогические задачи: изучение личности и коллектива для определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделение комплекса образовательных, воспитательных и развивающих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи.
2. Умение построить и привести в движение логически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных задач, обоснованный отбор содержания образовательного процесса, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации.
3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания, приводить их в действие; создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.); активизация личности школьника, развитие его деятельности, превращающей его из объекта в субъект воспитания; организация и развитие совместной деятельности: обеспечение связи и школы со средой; регулирование внешних непрограммируемых воздействий.
4. Умение учета и оценки результатов педагогической деятельности: самоанализ и анализ образовательного процесса и результатов деятельности учителя; определение нового комплекса доминирующих и подчиненных педагогических задач. .
Рядом исследователей профессиограмма учителей разрабатывается как модель личности. В числе ее наиболее важных блоков называют свойства и характеристики личности и, прежде всего, профессионально педагогическая направленность. Этот же аспект иначе характеризуют как личностную вовлеченность в работу, которая подразумевает гуманистическую установку по отношению к своим воспитанникам, то есть проявление интереса, доброжелательности, заботы и внимания; а также стремление содействовать личностному и интеллектуальному развитию учеников.
В последние годы профессиограмма педагога претерпевает содержательные изменения из-за переосмысления характера его деятельности. На первый план выступают процессы рефлексивного управления деятельностью учащихся. С этим связано и решение вопроса о тех качествах личности учителя, которые приобретают профессиональную значимость: способность понимать внутренний мир другого человека (рефлексия), отождествлять себя с учеником (идентификация), эмоционально сопереживать ему (эмпатия). Принципиально важными являются динамизм личности педагога (способность к инициативному и гибкому воздействию на ученика), а также эмоциональная устойчивость (владение собой).
Результативность подготовки к деятельности человека характеризуется сложностью процедуры ее измерения и выявления. Это связано, прежде всего, с многоплановостью самого объекта исследования; объективно-субъективным характером мотивационной сферы человека,
определяющим ее конкретные действия; сложными опосредованными связями побудительных причин и реальным поведением и поступками педагога, которые поддаются наблюдению. Поэтому очень высоки требования к методическому обоснованию диагностики различных параметров результативности, характеризующей профессиональную подготовку к использованию приемов театрализации в обучении школьников, позволяющей исследовать эту подготовку как системное образование. Объективность полученных результатов обеспечивается применением комплекса взаимодополняющих методик исследования.
Таким образом, поиск надежных показателей результативности профессиональной подготовки студентов к использованию приемов театрализации в обучении школьников, которые позволили бы судить об их качественной и количественной определенности, является задачей построения их диагностики, основывающейся на комплексе взаимосвязанных показателей, каждый из которых характеризует определенную форму объекта исследования и дополняет другие.
Показателями, хорошо коррелирующими с подготовкой учителей начальных классов к использованию приемов театрализации в обучении, могут быть:
- виды деятельности, в которых проявляется подготовка. Однако сами по себе виды деятельности, а точнее их внешние характеристики, не достаточно объективно отражают подготовку;
- временные параметры;
- прямая оценка представлений человека об особенностях использования приемов театрализации в обучении младших школьников;
- продукты деятельности (психолого-педагогический анализ детских сочинений, рисунков и т.п., программы жизнедеятельности класса, разработанные педагогом и т. д.); - оценка эффективности выполнения деятельности (при прочих равных условиях более высокий уровень подготовки соответствуют большей эффективности).
Имеются и другие, более частные показатели. Однако каждый из названных показателей не является достаточным для выявления содержания и уровня подготовки учителя к использованию приемов театрализации в обучении детей, поэтому необходимо их изучение, обеспечиваемое соответствующим комплексом методов.
В предпринятом нами исследовании процесса подготовки студентов к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников использовались следующие методы: специально разработанные анкеты для студентов; индивидуальные и комплексные фиксированные беседы со студентами, преподавателями, детьми, учителями школ, руководителями педагогической практики; включенное наблюдение; сравнительный анализ данных, полученных в ходе исследования с данными социологических исследований по проблемам профессиональной подготовки, представленными в научной литературе.
Динамика подготовки учителя к использованию приемов театрализации на уроках в начальной школе
Одной из задач нашего исследования было выявление динамики подготовки выпускников факультета педагогики и психологии к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников, соответствие современным требованиям, предъявляемым к учителю начальной школы и разработка на этой основе наиболее результативной, целенаправленной программы организации профессиональной подготовки студентов.
Исследование проводилось в логике: выявление уровня подготовки студентов на разных этапах обучения в вузе; возможные способы коррекции профессиональной подготовки; создание конструктивного опыта организации учебного процесса; обоснование психолого-педагогических условий его результативности.
Выявление подготовленности студентов и педагогов к использованию приемов театрализации в обучении школьников осуществлялось исходя из следующих параметров:
1. Скорость включения в деятельность, характер взаимодействия с учащимися (установление контакта, стимулирование и мотивация личности обучаемого, создание личностного ситуативного фона, позитивного микроклимата, стиль общения, нахождение способов влияния на конкретных учеников; тип пристройки, дистанция, эмоциональный тон атмосферы взаимодействия); 2. Организация деятельности учителя (способы осуществления педагогических действий: неповторимость приемов и организационных форм, яркость речи, жестов, владение собой, убедительность, выразительность и др.);
3. Произвольность артистичного поведения (изящная легкость, свобода);
4. Самостоятельность и оригинальность педагогических решений и действий (естественность и независимость в неожиданных решениях ситуации; исключительность, непохожесть на других, наличие "изюминки" в проявлениях; несоциальность в том смысле, что личность строго не придерживается условностей общества);
5. Режиссура урока (структурно-композиционное построение учебного занятия: выбор целесообразной структуры урока, наилучшего сочетания форм работы, гармоничность, логичность, оперативная корректировка занятия, создание в ходе урока ситуаций эмоциональных переживаний, мизансцена как предметно-пространственное окружение).
Анализ данных диагностического эксперимента позволили нам сгруппировать основные трудности, возникающие в работе начинающих учителей:
- сложности в управлении собственным психофизическим состоянием и не владение приемами саморегуляции поведения и эмоционального состояния;
- сложности в управлении общением;
- непонимание внутренней психологической позиции ученика и неумение соотнести ее с поведенческими проявлениями;
- неумение наладить контакт с ребенком;
- неумение выстраивать взаимоотношения, дифференцировать и перестраивать их в зависимости от ситуации;
- неумение находить нестандартные и оригинальные приемы во
взаимодействии с детьми;
- трудности в речевом общении и передаче собственного эмоциональногоотношения;
Все эти трудности имеют массовый характер, их испытывают в процессе педагогической деятельности и учителя, и, особенно,подавляющее число студентов-практикантов на всех этапах педагогической практики. Из чего следует вывод о необходимости вести целенаправленную работу по подготовке будущих учителей к педагогически целесообразному использованию приемов театрализации в обучении детей младшего школьного возраста.
В своем исследовании мы исходили из того, что эффективность правильно организованной психолого-педагогической подготовки к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников, зависит от ряда принципов. В качестве таких принципов мы выделяем:
1. Личностно-ориентированный подход, который предполагает последовательное отношение педагога к ученику как к личности, как самосознательному, ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия. Такой подход - базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком. Личностно-ориентированный подход предполагает помощь ребенку в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределений, самореализации и самоутверждения. Личностно-ориентированный подход может осуществить только педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества и возможности в ребенке. 2. Профессионально-целевой подход, требующий максимальной ориентированности и педагогической направленности всех видов деятельности в общении студентов в процессе их психолого педагогической обучения на достижение высокого уровня в подготовке к использованию приемов театрализации в обучении школьников. Осуществление профессионально-целевого подхода при подготовке студентов требует применения специальных методов, приемов и средств, обеспечивающих интенсификацию учебно-воспитательного процесса вуза,являющейся объективной тенденцией высшей школы. (СИ. Архангельский, Н.А. Половникова).
Применительно к нашему исследованию, интенсификация учебно-воспитательного процесса на основе профессионально-целевого подхода проявляется:
- в организации процесса активного освоения приемов театрализации, профессионально-педагогической направленности всей системы подготовки;
- в использовании в учебном процессе методов, приемов и средств, способствующих мобилизации и развитию коммуникативных способностей будущих педагогов.
3. Целостный подход, который состоит в обеспечении единства ивзаимодействия всех составляющих процесса подготовки к использованиюприемов театрализации в обучении школьников компонентов: внешних содержание, формы и методы обучения; внутренних - основные сферыличности (интеллектуальная, волевая, эмоциональная). 4. Дифференцированный подход к подготовке учителей начальной школы к использованию приемов театрализации в обучении означает, что задачи профессиональной подготовки решаются относительно всех студентов, хотя содержание этой работы дифференцируется, а пути и время достижения результатов зависят от исходной ориентированности и возможностей накопления соответствующего опыта.
Данные анкетирования представили нам информацию об исходном уровне подготовленности студентов и педагогов к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников, что позволило нам реализовать в процессе профессионального обучения программу подготовки будущих учителей к использованию приемов театрализации в обучении школьников. А также сформировать психологическую установку на творческую совместную деятельность, общение и взаимодействие с детьми у преподавателей начальной школы.
После экспериментальной работы нами был проведен диагностический срез в контрольных и экспериментальных группах и выявлен урвень подготовленности к использованию приемов театрализации в обучении младших школьников.
Для определения уровня сформированности у студентов после экспериментальной работы знаний, необходимых для организации педагогически целесообразного использования приемов театрализации в обучении младших школьников, мы использовали метод самооценки, метод экспертных оценок. В данном случае экспертами выступали учителя школ, где студенты проходили педагогическую практику
