Педагогические основы профилирования курса иностранного языка в процессе подготовки учителя начальных классов Загороднова Альбина Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Общая характеристика состояния и теоретические основы преподавания иностранных языков в высшей школе. Стр. 16

1. Анализ состояния преподавания иностранных языков на факультетах подготовки учителя начальных классов. Стр.16

2. Дидактическое обоснование необходимости создания новых профилированных курсов. Стр.30

3. Физиологические основы построения профилированного курса иностранных языков. Стр.43

4. Лингвистические основы построения профилированного курса иностранных языков. Стр.46

5. Психологические основы построения профилированного курса иностранных языков. Стр.55

6. Педагогические основы построения профилированного курса иностранных языков. Стр.71

Выводы. Стр.80

Глава II. Экспериментальное построение и проверка профилированного курса иностранных языков для педагогических факультетов. Стр.83

1. Дидактическое обоснование целей и задач профилированного курса иностранных языков для педагогических факультетов высших учебных заведений. Стр.83

2. Отбор материала и сбор фактов. Стр.96

3. Гипотеза и описание локальных экспериментов. Стр.118

4. Описание эксперимента. Стр.129

5. Анализ результатов эксперимента. Стр. 140

Выводы. Стр. 150

Выводы. Стр.154

Заключение. Стр.155

Библиография Стр.160

Приложение. Стр. 169

• Анализ состояния преподавания иностранных языков на факультетах подготовки учителя начальных классов.
• Дидактическое обоснование необходимости создания новых профилированных курсов.
• Дидактическое обоснование целей и задач профилированного курса иностранных языков для педагогических факультетов высших учебных заведений.

Введение к работе

Современное развитие Российского общества объективно требует качественного овладения иностранными языками. Число обучающихся иностранному языку в нашей стране чрезвычайно велико. Это и слушатели курсов иностранных языков, и ученики средних школ, обычных и с углубленным преподаванием иностранного языка, это и студенты средних специальных и высших учебных заведений. Чаще всего человек, который проходит все ступени, ведущие к получению высшего образования, обучается иностранному языку 10-12 лет. Лица же, закончившие аспирантуру и того дольше. Однако лишь незначительная часть завершивших высшую школу оказывается в состоянии относительно сносно читать и понимать иностранные тексты. Как правило, в массе выпускники вузов могут читать иностранный текст и переводить его только со словарем, что свидетельствует о крайне не достаточной, односторонней их подготовке. Они не способны участвовать в живой коммуникации, говорить на иностранном языке и понимать иностранца, говорящего на родном языке. (21).

До настоящего времени иностранные языки не только в школе, но и в вузе относятся к числу общеобразовательных предметов, знать которые надо, но, как правило, без подведения под это долженствование сильной и устойчивой мотивации, при отсутствии которой у обучаемых фактически не возникает изначального интереса к языку, а преподавание его воспринимается обучающимися без учета будущей пригодности к активному применению приобретенных знаний языка в профессиональной деятельности или в жизни в целом. Без всякого преувеличения можно сказать, что методический постулат, "зачем учить" иностранный язык, в широкой повседневной практике фактически ставился до последнего времени, что, впрочем, наблюдается и в наши дни, хотя и в меньшей мере, только теоретически. В отличие от других предметов иностранный язык особенно на большинстве факультетов педвузов выступает как некая самоцельная учебная дисциплина, имеющая назначение без видимой сферы применения. Можно сказать, что мы учим иностранный язык как бы

впрок: авось пригодится. В такой ситуации, когда цель, то есть будущее применение, не ясна, мы начинаем учить иностранному языку вообще, что само по себе бесперспективно, так как овладение общением на иностранном языке предполагает владение активным кругом лексики, грамматики и другими аспектами языка, а эти "круги" практически безграничны. Кроме того, иностранный язык как учебный предмет очень неоднороден, так как понятие язык, в широком смысле слова включает ряд других явлений: языковую систему, языковую способность, реализацию языка как знаковую систему в речи и т.д. Для иностранного языка, в отличие от других предметов, характерно особое соотношение знаний и умений.

Между тем обучение иностранному языку должно преследовать по меньшей мере две основные цели: а) общеобразовательную и б) прикладную, что обусловлено прежде всего тем, что язык должен быть изучен как особая знаковая система и как действенное средство речевого общения, коммуникации.(13, 24). Эти два аспекта неразрывно связаны друг с другом и не могут существовать один без другого. Поэтому, обучая иностранному языку, мы, с одной стороны, обучаем системе, которая состоит из ряда присущих ему единиц и правил их функционирования; с другой стороны, учим использовать полученные знания для речевой коммуникации и для извлечения новой информации из разных текстовых, устных и письменных источников.

Говоря об общеобразовательной цели при обучении иностранному языку, мы имеем в виду одновременно и глобальную цель -развитие мышления в целом. По мнению К.Д.Ушинского, человек, шучающий иностранный язык становится культурным не от того, что он может повторить одну и ту же мысль на разных языках, а потому, что изучение иностранного языка оттачивает его мышление, обогащает многими понятиями и представлениями; знание иностранных европейских языков и в особенности современных одно может дать русскому человеку возможность полного, самостоятельного и неодностороннего развития, а без этого прямой и широкий путь науки для него закрыт.(90.,571). По мнению знаменитой венгерской

переводчицы К.Ломб, человек, усвоивший грамматику какого-либо языка, подготовлен к систематизированию во всех областях систематизируемых знаний. (60). Существенным моментом при решении общеобразовательной цели в обучении иностранному языку является работа со словом. Изучая иностранный язык, обучаемый постигает знаковую природу речевого общения и глубже познает родной язык. Таким образом, изучение иностранного языка играет совершенно уникальную роль в общеобразовательной подготовке специалистов любого профиля, в развитии мышления обучаемых, особенно гуманитарного профиля.

Прикладная цель преподавания иностранного языка существующими до сего времени программами по иностранным языкам для неязыковых специальностей определяется таким образом: по окончании курса иностранного языка, являющегося самостоятельной вузовской дисциплиной, студент должен уметь: 1) читать оригинальную литературу общепедагогического содержания, актуальные материалы из газет и журналов и литературу по изучаемой специальности, 2) участвовать в устном речевом общении на изучаемом языке в пределах тематики, определенной программой, а также близкой к ней. (73, 4), Однако на практике реализовать эти цели сколь-нибудь удовлетворительно в массе еще никому не удавалось, Все учебное время, отводимое действующей программе, поглощается одним - обучением переводу, Между тем, коммуникативная деятельностная направленность, которая по логике самого предмета изучения должна быть первостепенной, оттесняется на задние планы, уступая место общеобразовательным и в значительной мере пассивным целям перевода, чтения при посредничестве словаря и т.д.

Показателен в этом отношении результат нашего обследования анкет преподавателей ЯЛТУ, то есть людей, прошедших не только полный курс вузовского изучения иностранного языка, но часто дополнительный, так сказать, продвинутый курс аспирантского уровня. Анализ личных листков по учету кадров, где есть графа, какими иностранными языками владеет заполнитель

Иностранный язык изучается на неязыковых специальностях в течение первых двух лет обучения. Далее курс иностранного языка прекращается, то есть студенты обрекаются на активный процесс его забывания. Знания, полученные на занятиях по иностранному языку в первые два года учебы, остаются невостребованными. Как правило, при написании курсовых работ на более старших курсах и дипломных работ на выпускном курсе по основным дисциплинам учебного плана ни одним из научных руководителей этих работ не потребовалось использование студентами иностранных источников. На занятиях по теории родного русского языка знания, полученные по теории иностранного языка, тоже остаются невостребованными.

Государственным стандартом высшего профессионального образования никак не предусматривается профилирование курсы иностранного языка в вузах. Все существующие программы по иностранному языку являются общими для всех факультетов высших педагогических учебных заведений программами по иностранному языку для неязыковых специальностей. Единственным различием является чтение текстов по специальности на втором и третьем этапах обучения. Пршшипиальных различий в программах разных лет не наблюдается. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности "031200 -педагогика и методика начального образования" в разделе "требования к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурной подготовки" относительно курса иностранного языка предполагают, что обучаемый: " владеет лексическим и грамматическим минимумом одного из иностранных языков: умеет читать и переводить тексты со словарем, вести беседу общего характера на иностранном языке."(23,5). Обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности "Иностранный язык" предполагает овладение общеязыковой и специальной лексикой, основами грамматики и синтаксиса, чтением специальных и общекультурных текстов, устным и письменным переводом с иностранного языка, использованием речевого этикета, владением общекультурными сведениями о стране изучаемого

(автор) анкеты, показал, что почти 90% преподавателей (исключая преподавателей иностранных языков) ограничиваются одной и той же фразой -"читаю и перевожу со словарем". Выборочный анализ анкет для отъезжающих за границу, где имеется такая же графа, а также опрос учителей школ Ярославщины (100 респондентов) показал, что практически 100 % преподавателей с высшим образованием, которые в годы своего обучения изучали иностранный язык не менее 10-12 лет, по их собственным уверениям, могли читать и переводить только со словарем. В течение ряда лет автор участвовал в проведении собеседования и проверки аспирантов и соискателей, которые готовились к сдаче кандидатского минимума по иностранному языку. Анализ знаний, умений и навыков этой категории изучающих иностранный язык позволяет утверждать, что в результате большая их часть могла:

1) понимать некоторые простейшие темы, которые давались в естественном темпе в форме говорения на изучавшемся языке;

2) понимать несколько большее число типовых тем в форме письменной речи;

3) крайне редко писать на иностранном языке, в редчайших случаях на таком уровне, как пишут носителя языка;

4) единичные случаи, когда говорение на иностранном языке оказалось на уровне этого умения, характерного для носителей данного языка.

Все отмеченное выше подтверждается другими исследованиями. (21; ПО).

Таким образом, мы можем утверждать следующее: у тех учащихся, у кого иностранный язык не является профессией, действующая программа довольствуется тем, чтобы окончивший курс был в состоянии:

1) понимать в общем виде письменную речь носителей языка и в случае необходимости переводить с помощью словаря;

2) понимать обращенную непосредственно к ним устную речь на иностранном языке по пройденной тематике;

3) говорить (как в форме монолога, так и в форме диалога) на пройденные темы.

Овладение же иностранным языком предполагает согласно принятым во всем мире критериям означает:

1) понимание письменной речи носителей языка;

2) понимание в общем того, что говорит носитель языка в естественном темпе;

3) умение говорить так, чтобы понимали носители языка;

4) умение писать так, чтобы понимали носители языка. (ПО, 17). Практика показывает, что подавляющее большинство выпускников

неязыковых специальностей даже цели, поставленной программой, не достигает. Из 53 опрошенных автором диссертации учителей начальных классов не было ни одного, кто бы заявлял, что пользуется иностранными источниками на языке оригинала. Как правило, они имеют слабое знакомство с тем, где и что происходит в системе образования в других странах, а те знания о системе образования в зарубежных странах, которыми располагают учителя, получены ими преимущественно из переводных источников, из прессы. Неоднократные устные опросы коллег соискателя вузовских преподавателей показали, что лишь немногие из них самостоятельно и регулярно читают литературу по специальности на иностранных языках. Свидетельства показывают, что, таким образом, утилитарная и общеобразовательная цели, поставленные действующей в настоящее время программой в процессе обучения иностранным языкам на факультетах и отделениях по неязыковым специальностям в целом и на педагогическом факультете в частности, не достигаются. Более того, система обучения иностранным языкам по неязыковым специальностям фактически является неэффективной. По существу изучение иностранного языка в массовых масштабах до сего дня в школе и вузе носит сугубо формальный характер.

Коренные преобразования всех сфер современной жизни выдвигают новые требования к преподаванию иностранных языков в вузе и школе. Изменяется их социальная функция - они все более, особенно в перспективе,

становятся языками активного общения, и ни у кого уже не вызывает сомнения тот факт, что обучению иностранным языкам нужно решительно и активно придавать коммуникативно-деятельностную направленность. В настоящее время иностранным языкам, особенно английскому языку, обучаются значительные группы людей самых разных возрастов и профессий. И делается это для достижения самых разнообразных целей, что наблюдается в разных типах учебных заведений, курсов и т.д. Между тем появляется множество различных программ и методов, рекламно объявляющих себя интенсивными. Значительная же часть их на проверку, к сожалению, оказывается беспомощными, а нередко даже и безграмотными. Показательны в этом отношении не только наши "домашние", отечественные "интенсивы", но и импортируемые из-за рубежа, например курс английского языка в американском варианте Илоны Давыдовой. Все это происходит из-за явного умаления роли лингвистической теории в курсе изучения иностранного языка, когда по существу перечеркивается общеобразовательная цель в преподавании иностранных языков.

Все сказанное говорит о том, что на извечные общедидактические вопросы, чему учить, зачем учить, как учить, кого учить, например, такому учебному предмету, как иностранный язык, современность требует четких ответов, адекватных требованиям преобразуемого общества, необходимы реальные меры по преодолению низких результатов владения иностранными языками учащихся школ и вузов.

К проблеме обучения иностранным языкам ученые и практики обращались неоднократно как в нашей стране, так и за рубежом, рассматривая ее с разных точек зрения. Психологическим, например, аспектам обучения иностранным языкам посвящены работы В.А. Артемова (5), Б.В.Беляева (10), Н.И.Жинкина (33, 34), И.А.Зимней (37, 38, 39, 40), А.А.Леонтьева (55), Л.Ш.Гегечкори (21) и др.

Общепедагогическим аспектам обучения иностранным языкам уделяли большое внимание в своих трудах такие известные педагоги как

К.Д.Ушинский (91), ОЛалмер (113), КБрамфит (107), А.С.Границкая, И.И.Торбан и др.

Вопросы методики преподавания иностранных языков рассматриваются в специальных работах, принадлежащих перу Н.И.Гез (22), А.А.Миролюбова (22), СК.Фоломкмной (22), СФШатилова (22), П.Б.Гурвича (27), Е.СИльинской (41), А.Д.Климентенко (49), ИЗ-Лабутовой (54), Е.И.Пассова (69), Г.А.Китайгородской (47), К.Брамфита (107), М.Ринвалукри (115), АЛ.Старкова и др.

Однако практика показывает в целом недостаточную, теоретическую и практическую разработанность этой наисложнейшей проблемы, в частности вопроса о профилировании в изучении иностранных языков, то есть обучении с учетом их практического использования в последующей профессиональной деятельности и в жизни в целом. Поэтому встает проблема: при каких условиях, обучение иностранному языку на педагогическом факультете позволит достичь практических результатов в овладении всеми видами речевой деятельности на иностранном языке с тем, чтобы они могли быть использованы в будущей профессии.

Цель данного исследования - теоретически и экспериментально обосновать возможность создания профилированного курса иностранного языка, нацеленного на практическое использование последнего в будущей профессиональной деятельности студентов, и определить необходимые для этого педагогические условия.

Объект исследования - процесс подготовки учителей начальных классов с высшим образованием.

Предмет исследования - педагогические условия организации курса иностранных языков на педагогическом факультете как фактор обучения практическому овладению речевой деятельностью на иностранном языке.

Гипотеза исследования: профилирование курса иностранного языка на педагогическом факультете выступает как система дидактических средств, дающих возможность изменить соотношение общеобразовательной и

прикладной цели и реализовать последнюю (практическую) в преподавании иностранного языка с тем, чтобы в дальнейшем он был использован в профессиональной деятельности, если:

предлагаемый курс адекватен содержанию образования и ориентирован на мотивационную сферу обучаемых;

сориентирован на приобретаемую студентами профессию;

дифференцирован таким образом, чтобы обучение носило личностно-значимый для каждого студента характер;

способствовал выработке у студентов устойчивых и рациональных навыков самостоятельной работы и умения осуществлять системный подход к овладению знаниями, что является условием последующего самообразования.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза позволили наметить такие задачи исследования:

1. Выявить педагогические условия обучения иностранным языкам с учетом использования полученных знаний, умений и навьпсов в будущей профессиональной деятельности студентов.

2. Исследовать теоретические основы построения курса иностранного языка на неязыковых специальностях и возможности создания дифференцированных вариантов: общеобразовательного (на основе требований Государственного стандарта), базового (готовящего к использованию иноязычных источников в профессиональной деятельности для повышения общепедагогического и методического уровня); продвинутого (готовящего к практическому использованию иностранного языка в будущей профессии).

3. Разработать систему дидактических средств эффективного обучения иностранному языку, выявить и обосновать основные условия ее существования и апробировать разработанную систему.

4. Предложить вариант оптимального профилированного курса обучения иностранному языку на педагогических факультетах с учетом его

(иностранного языка) дальнейшего использования в профессиональной деятельности.

Методологической основой исследования является комплексный подход к анализу процесса обучения, предполагающий взаимодействие дидактических, физиологических, психологических, лингвистических аспектов. При проведении исследования автор исходил из концепции деятельностного подхода к организации обучения. (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, КА.Зимняя и

ДР-)

Выбор методов исследования определяется характером решаемых

задач: изучение и анализ психолого-педагогической и методической

литературы, изучение массового и передового опыта, наблюдение, беседы,

интервьюирование преподавателей, студентов и выпускников школ и вузов,

анкетирование, опытно-экспериментальная работа, статистические методы

обработки экспериментальных данных.

Основные этапы исследования.

I этап (1985 - 1987 гг.) связан с изучением специальной литературы по проблеме исследования. Осуществлялось изучение состояния дел в области обучения иностранным языкам. Проводился сбор фактического материала, его анализ. Формулировалась гипотеза, велась подготовка и апробирование экспериментальных материалов, отражающих основные теоретические положения. Проводились локальные эксперименты, констатирующего и обучающего характера.

П этап (1987 - 1992 гг.). Проведение экспериментальных исследований, корректировка концепции. Уточнялось содержание

экспериментального исследования, шла проверка и доработка первых вариантов экспериментальных материалов для формирующего эксперимента.

Ш этап (1992 -1994 гг.) Подготовка программы, учебных материалов, дидактических пособий, фонетических записей по обучению английскому языку на педфаке. Разворачивалась широкая опытная проверка выдвинутой программы в высших педагогических училищах (колледжах)

Ярославской области и на отдельных факультетах ярославских вузов, шла доработка и корректировка программы.

IV этап (1994 - 1995 гг.). Произведена аналитико-синтетическая интерпретация экспериментальной работы и подведены итоги эксперимента, оформление материалов исследования.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении специфики иностранного языка и его дидактическое отличие от других предметов, изучаемых в рамках подготовки специалистов определенного профиля; в выявлении сущности профилирования курса иностранного языка; в определении возможностей профилированного курса в качестве условия оптимизации учебного процесса, предполагающего реализацию как общеобразовательных так и практических целей в обучении иностранному языку.

Научная новизна исследования определяется постановкой проблемы и заключается:

- в выявлении основных условий профилирования курса иностранного языка на педагогическом факультете с целью использования приобретенных знаний, умений и навыков в будущей профессии;

- в научном обосновании педагогических основ профилированного курса иностранного языка;

- выявлении и научном обосновании дидактических условий достижения эффективной организации учебного процесса по иностранному языку при придании ему профессиональной направленности;

- в обосновании, создании и экспериментальной проверке дифференцированных вариантов программ для неязыковых специальностей - общеобразовательной, базовой и продвинутой.

Практическая значимость исследования: на основе теоретического анализа и обобщения опыта обучения иностранным языкам на педагогических факультетах, а также посредством экспериментального конструирования создана оптимальная в современных условиях система работы преподавателей

иностранного языка по обучению студентов педфака и высших педагогических училищ (колледжей). Разработаны и реализованы педагогические подходы в постановке реально достижимых целей и построения профилированного курса иностранного языка а также намечены основы профилирования в рамках комплексной программы по иностранному языку для неязыковых специальностей.

База исследования: педагогический факультет Ярославского педуниверситета.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Необходимо педагогически обоснованное профилирование иностранного языка как особой учебной дисциплиньї на факультете подготовки учителей начальных классов.

П. Эффективность обучения иностранному языку на педагогическом факультете напрямую связана с современной корректировкой целей изучения и осуществлением профилирования иностранных языков как учебной дисциплиньї, коммуникативной направленностью, сориентированной на активное применение для целей будущей профессии.

Ш. Профилирование открывает широкие возможности такого построения учебного процесса, при котором возможно и реально постоянное развитие и самостоятельная работа, помогающие саморазвитию обучаемого с учетом основных требований дидактики и системным подходом к овладению знаниями.

IV. Профилирование обеспечивает повышение эффективности обучения иностранному языку, дает возможность введения в вузовскую практику дифференцированных программ, построенных с учетом подготовки студентов, психолого-педагогических особенностей преподавания и профессиональной направленности как базового, общеобразовательного, так и продвинутого вариантов.

Достоверность результатов подтверждается:

а) использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования;

б) результатами 20-летней личной преподавательской деятельности и ее анализа; многолетней опытной проверкой разных программ обучения иностранному языку на педагогических факультетах;

в) практическим использованием сконструированного курса на педагогическом факультете ЯГПУ, а также в высших педагогических училищах (колледжах) Ярославской области (Ростовком, Рыбинском, Угличском, Ярославском);

г) выборочными социологическими данными;

д) наблюдением за практическим использованием иностранного языка в профессиональной деятельности отдельными вьшускниками педагогического факультета.

Апробация и внедрение осуществлялись в ходе выступлений на научных межвузовских конференциях и семинарах в вузах Ярославской области; на областных конференциях высших педагогических училищ (колледжей) Ярославской области (Ярославль, 1993, Углич. 1994), на республиканских научных конференциях, в частности в Петрозаводске ( 1989 ), на семинаре в колледже Хьюз Холл (Кембридж, Великобритания, 1990), на региональной научно-практической конференции (Ярославль, 1997). Итогом исследовательской работы стала разработка по заказу департамента образования Ярославской области профилированной программы по иностранному языку для высших педагогических училищ (колледжей) области.

Результаты исследования отражены в 6 публикациях, полученные результаты работы внедрены в практику педагогического факультета ЯГПУ и высших педагогических училищ (колледжей) Ярославской области.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Анализ состояния преподавания иностранных языков на факультетах подготовки учителя начальных классов.

Педагогические факультеты впервые появились в системе высшего педагогического образования страны в 1957 году. На протяжении всех лет существования педагогических факультетов курс иностранного языка включался в перечень предметов учебного плана в разделе общеобразовательных предметов. Таким образом, в самом учебном плане тем самым в качестве приоритетной выдвигалась общеобразовательная цель в обучении иностранному языку. Утилитарная же цель, то есть практическое владение языком, как бы подразумевалась сама собой, хотя по существу дела вовсе не ставилась. Иностранный язык выступал как учебный курс без видимой цели и сферы применения, без учета его использования в будущей профессии выпускников вуза или в других областях их жизни, Общеобразовательная направленность в преподавании курса иностранного языка подкреплялась и значительным количеством часов в учебном плане, отводимых на этот предмет. В первых учебных планах количество часов в среднем равнялось 130. И это, подчеркнем, обязательных аудиторных занятий и 140 факультативных. В плане 1963 года на иностранный язык отводится 240 часов обязательных аудиторных занятий, 1983 года - 210-230 часов аудиторных занятий и 100-150 часов факультативных занятий, в плане 1987 года - 180 часов обязательных аудиторных занятий уже без факультативов, в последующих планах эта цифра сохраняется. Приведенные цифры показывают, что "внимание" к иностранному языку и повышение его роли сводилось вначале к количественному увеличению числа аудиторных занятий без какой-либо корректировки целевой направленности курса, без стремления придать ему коммуникативную направленность. Начиная с 1987 года количество часов, отводимых в учебном плане на иностранный язык, значительно сократилось. языка. (23, 5). Однако эти положения далее никак не конкретизируются и по сути носят форму пожеланий, а не императива. Не дается определения текстов по специальности "педагогика и методика начального образования". Дело в том, что указанная специальность включает в себя достаточно широкий и достаточно разнообразный перечень дисциплин, каждая из которых обладает своей специфической лексикой. Если ограничиться общепедагогической лексикой, то вряд ли обучаемые будут в состоянии читать психологические или узко методические тексты. Если ограничиться только основами грамматики и синтаксиса (который является разделом грамматики), то студенты не будут в состоянии читать и, тем более, переводить специальные тексты, так как грамматика научных текстов значительно сложнее грамматики так называемых общекультурных текстов. По существу предполагаемое программой овладение чтением и переводом " текстов по специальности" вряд ли можно рассматривать как профилирование курса иностранного языка для данной специальности, так как не ясно, каким образом и для чего полученные знания могут быть использованы в будущей профессии. Если имеется в виду получение информации из иноязычных источников, то "умение читать и переводить" оказывается явно недостаточным для достижения этой цели, а сам процесс достаточно трудоемким, чтобы подавляющее большинство выпускников неязыковых специальностей использовало иноязычные материалы для повышения своей квалификации по избранной специальности. Владения "речевым этикетом" и "специальной лексикой" явно не достаточно для активного общения на иностранном языке. Коммуникация на иностранном языке, помимо чтения, предполагает владение навыками слушания и говорения. Программа таких целей не ставит. По существу студентов в основном обучают переводу. Можно сказать, что иностранному языку в вузе часто учат вообще, без отчетливого уяснения цепочки целей, что приводит к тому, что языком овладевают вообще, поверхностно. В результате большинство обучаемых не овладевает ни одним из видов речевой деятельности на иностранном языке в достаточной для его активного использования мере. Программа, как нам кажется, не определяет четко цели, то есть не отвечает на вопрос, как студенты собираются его использовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Поэтому, видимо, этот учебный предмет стоит в учебном плане в разделе предметов общекультурного цикла, так как его изучение, в какой-то мере, ведет к решению общеобразовательной задачи - расширению кругозора студентов.

Современная же жизнь ставит новые требования к преподаванию иностранных языков. Изменяется социальная функция последних - они становятся языками активного общения. Сейчас, если мы хотим привести обучение в соответствие с требованиями жизни, с социальным заказом, который общество выдвигает перед средней и высшей школой, важно, чтобы обучению иностранным языкам была придана четкая коммуникативная, деятельностная направленность, при этом общеобразовательная цель в изучении иностранного языка ни в коем случае не должна умаляться. Детальное изучение этой проблемы привело автора к выводу об отсутствии действенной концепции обучения иностранным языкам на неязыковых специальностях. В каждом конкретном случае, когда мы предполагаем обучать какую-то группу людей иностранному языку, мы должны четко определить цель, то есть ответить на вопрос, зачем нужен этой группе людей иностранный язык, и как они собираются его использовать, В зависимости от этого должны решаться как общеобразовательная, так и коммуникативная (утилитарная) цели. Например, группе людей иностранный язык нужен для общения заграницей, так как они собираются туда поехать, В данном случае образовательная цель практически может и не ставиться или будет идти как сопутствующая. На первое место выходит утилитарная цель. При решении последней следует учитывать, что данной группе людей будет необходимо уметь понимать речь носителей языка на слух в ее бытовом варианте, уметь говорить на бытовом уровне, то есть объясняться в гостинице, на улице, в магазине и т.д. В плане владения чтением они должны уметь читать вывески, объявления и т.д. Кроме того, они должны быть в состоянии заполнить документы, оформить заказ.

Дидактическое обоснование необходимости создания новых профилированных курсов

Традиционные планы и программы педагогических факультетов по иностранному языку построены на основе так называемого традиционного метода обучения этому предмету, в основе которого лежит изучение грамматики и словарного запаса иностранного языка. Весь курс обучения разделяется на три этапа. Главная задача преподавания иностранного языка на первом этапе обучения состоит в том, чтобы научить студентов делать устные сообщения, вести беседу в пределах изученных тем, а именно: "Жизнь студента", "Институт", "Великий педагог", "Наша Родина", читать и понимать учебные тексты без словаря. На втором этапе на первый план выдвигается задача читать и понимать неадаптированные тексты без словаря и со словарем, продолжается развитие умений и навыков пользоваться устной речью, в первую очередь неподготовленной речью на иностранном языке на основе изученного лексико-грамматического материала, а именно, по темам: "Страна изучаемого языка", "Образование в Родной стране". "Образование в стране изучаемого языка", "Роль учителя в образовании и воспитании подрастающего поколения". На третьем этапе предполагается дальнейшее совершенствование умений и навыков самостоятельно в практических целях получать новую информацию путем чтения общепедагогической и специальной литературы, и продолжается работа по развитию навыков иноязычной устной речи. В результате проделанной работы предполагается, что студент готов к сдаче государственного экзамена по иностранному языку, который, как уже говорилось в предыдущем разделе, требует от студента умения прочитать и письменно перевести со словарем оригинальный сложный общепедагогический или специальный текст, прочитать и понять без словаря и пересказать его содержание на изучаемом языке и сделать сообщение в монологической форме по тематике, предусмотренной учебной программой. (73).

На весь курс обучения иностранному языку на неязыковых специальностях последний Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования ( 23 ), как уже говорилось выше, отводит 360 часов, из них 180 часов аудиторных занятий под руководством преподавателя и такое же количество часов для самостоятельной работы студентов. Изучение иностранного языка осуществляется в течение первых четырех семестров и заканчивается сдачей государственного экзамена по завершению четвертого семестра. Формой отчетности первых трех семестров является зачет. Согласно Программе весь курс обучения делится на три этапа, первый из которых, включая 8-Ю часов коррективного курса, совпадает по своим границам с первым семестром и охватывает в среднем 56-58 часов аудиторного учебного времени. Второй этап охватывает второй и третий семестры, что составляет около 90-100 часов аудиторного учебного времени, и, наконец, третий этап, который совпадает по своим границам с последним, четвертым семестром, равняется 30 или чуть больше часам аудиторного учебного времени.

Таким образом, преподаватель имеет в своем распоряжении 90 аудиторных занятий для того, чтобы выполнить требования Государственного образовательного стандарта и Программы. За это время он обязан реализовать две цели в обучении студентов иностранному языку: общеобразовательную, то есть привести в систему их знания иностранного языка и іфиобщить их к культурному наследию страны изучаемого языка, и гфикладную, то есть научить студентов практическому пользованию языком - дать им возможность овладеть четырьмя видами речевой деятельности на иностранном языке. Традиционное обучение грешит креном в сторону реализации первой цели, сводя к минимуму или не давая вообще выхода к практическому использованию языка. Многочисленные, существующие ныне "интенсивы", наоборот, сводят все к практическому овладению языком путем запоминания достаточно большого количества готовых фраз и манипулированию этими фразами, уделяя мало внимания языку как системе и культурному наследию народа, язык которого изучается. В результате этого у обучаемых в первом случае пропадает интерес к языку, так как их мало учат или совсем не учат его практическому использованию, а во втором случае обучаемому не даются пути дальнейшего развития и усовершенствования получаемых знаний по иностранному языку, так как их учат языку не как открытой, а как закрытой знаковой системе. ( 13 ). Объединить и то и другое оказывается практически невозможным в силу того, что, во-первых, преподаватель крайне ограничен во времени, а, во-вторых, уровень школьной подготовки большинства студентов, как показано в предыдущем разделе, не соответствует стандарту.

Дидактическое обоснование целей и задач профилированного курса иностранных языков для педагогических факультетов высших учебных заведений

Прежде, чем конструировать любой учебный курс, следует определить его цель, то есть ответить на известный общедидактический вопрос, зачем нужен этот курс в учебном плане, что мы хотим получить от обучаемых по его завершению. Именно этот вопрос задал себе диссертант, начав работать на педагогическом факультете.

Как уже говорилось выше, введение курса иностранного языка в учебные планы и программы высших учебных заведений в качестве дисциплины общекультурного цикла преследует две основные цели: общеобразовательную и утилитарную или прикладную, что обусловлено тем, что язык должен быть изучен как особая знаковая языковая система и как действенное средство речевого общения, коммуникации. (13, 24). Эти два аспекта неразрывно связаны друг с другом и не могут существовать один без другого. Если обучать иностранному языку только как новой знаковой языковой системе без какого-либо практического выхода, то он вряд ли будет интересен обучаемым, потому что, в таком случае, они не видят практической сферы применения и не понимают, зачем этот предмет им нужен; если же обучать иностранному языку, имея в виду только практическое применение языка для коммуникации, как это делается на многочисленных курсах интенсивного обучения иностранному языку, то это значит пренебрегать лингвистической теорией и свести все обучение к простому запоминанию определенного количества готовых языковых конструкций , которые, при отсутствии практики, быстро забудутся.

Общая идеальная цель обучения иностранному языку предполагает овладение четырьмя видами речевой деятельности на иностранном языке, а именно: слушанием, говорением, чтением и письмом, естественно, на основе овладения иностранным языком как новой для обучаемых знаковой системой, то есть, на основе овладения единицами нового языка и правилами функционирования этих единиц. Относительная ценность каждого из четырех видов речевой деятельности может варьироваться в зависимости от того, какой будет основным при выполнении профессиональной деятельности. Например, научному работнику обычно требуется хорошая подготовка к чтению литературы на иностранном языке, понимание на слух сообщений определенного вида, а также к ведению записей на иностранном языке. Кроме того, специалисту могут оказаться полезными и другие речевые навыки, например, устного или письменного перевода.(93 ,57). Следовательно, в зависимости от выбранных приоритетов должен осуществляться отбор необходимого языкового материала (лексики, грамматики) в силу того, что любой учебный курс строго ограничен временными рамками и не может объять необъятного. Цель обучения иностранному языку на неязыковых специальностях высших учебных заведений определена Государственным стандартом высшего профессионального образования ( 23 ) и Программой педагогических институтов по иностранному языку для неязыковых специальностей ( 74 ). Согласно этим документам, по окончании курса обучения студент должен овладеть общеязыковой и специальной лексикой, основами грамматики и синтаксиса, чтением специальных и общекультурных текстов, устным и письменным переводом с иностранного языка, использованием речевого этикета, общекультурными сведениями о стране изучаемого языка. Соответствие уровня знаний студентов по предмету государственному стандарту проверяется на государственном экзамене по иностранному языку, требования к которому включают следующее: 1) прочитать и письменно перевести со словарем оригинальный сложный общепедагогический или специальный текст, причем перевод должен адекватно передавать содержание текста, 2) прочитать и понять без словаря общепедагогический текст, пересказать его содержание на изучаемом языке и ответить на вопросы, 3) сделать сообщение в монологической форме без предварительной подготовки по тематике, предусмотренной программой. (74, 19-20).