Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Научно-теоретические основы исследования инновационной деятельности педагога . 21
1.1. Инновационная деятельность учителя как педагогическая явление. 21
1.2. Особенности инновационной деятельности педагога общеобразовательного учреждения . 68
Выводы по первой главе ПО
ГЛАВА 2. Формирование инновационной культуры педагога начальной школы как педагогическая проблема 118
2.1. Инновационная культура как педагогический феномен. 118
2.2. Основные механизмы функционирования инновационной культуры педагога начальной школы. 156
Выводы по второй главе 191
ГЛАВА 3. Теоретические подходы к формированию инновационной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки . 197
3.1. Профессиональная подготовка педагога начальной школы в теории и практике педагогического образования 197
3.2. Сущность, содержание и структура формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки . 243
Выводы по третьей главе 274
ГЛАВА 4. Педагогические условия эффективности формирования инновационной культуры будущего учителя в процессе профессиональной подготовки . 281
4.1. Диагностика сформированности инновационной культуры будущего учителя начальной школы. 281
4.2. Концептуальная модель формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки . 299
4.3. Экспериментальное исследование результативности формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе подготовки в вузе. 350
Выводы по четвертой главе 363
Заключение 368
Список литературы 379
- Особенности инновационной деятельности педагога общеобразовательного учреждения
- Основные механизмы функционирования инновационной культуры педагога начальной школы.
- Сущность, содержание и структура формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
- Концептуальная модель формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современные кардинальные преобразования школы и общества, изменение социокультурных приоритетов требуют от педагога переориентации его сознания на гуманистические ценности, адекватные характеру творческой, инновационной педагогической деятельности, которая нашла свое отражение в разработке и введении элементов нового содержания образования, новых образовательных технологий, укреплении связи школы с наукой, обращении к мировому педагогическому опыту. Вместе с тем, происходящие изменения в обществе и образовании оказывают существенное влияние на развитие личности, ее профессиональную культуру. Будущий специалист – выпускник высшей школы оказывается перед необходимостью осмысления современных требований, предъявляемых к нему обществом и государством. Он должен осознавать, что от уровня его интеллекта и культуры, компетентности и конкурентоспособности будет напрямую зависеть его профессиональная карьера, а значит, и возможность самореализации.
Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности педагога, новые педагогические технологии. При этом основополагающим принципом инновационного подхода для общеобразовательной школы должна оставаться гуманитарная сущность образования, направленность его на высокое профессиональное, нравственное и общекультурное развитие личности.
Со сменой образовательных парадигм, переходом на новые педагогические технологии, ориентированные на вариативность, индивидуально-творческие формы и методы подготовки специалистов школа выступает как институт расширенного воспроизводства и трансляции инновационной культуры. В современных условиях важными характеристиками личности и деятельности педагога становятся общая, коммуникативная и инновационная культура, обеспечивающие выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности культуры, обусловливать личностное развитие. Самореализация личности в педагогической деятельности, выработка на этой основе индивидуально-творческой педагогической системы, постоянное стремление к педагогическому поиску и самосовершенствованию составляют основные направления формирования инновационной культуры педагога.
Степень разработанности проблемы. Базовыми для разработки данной проблемы являются исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С. Анисимов, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.И. Легостаев, А.К.Маркова, Н.Н. Нечаев, Н.Д.Никандров, В.В.Сериков, В.А. Сластенин, Э.И. Сокольникова, Н.Ф. Талызина и др.).
Принципиальное значение имеют исследования по теории и практике педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С.Г Вериловский, Г.Н. Волков, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.И. Пискунов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.).
В последние годы заметно активизировались исследования в области профессиональной культуры (И.А.Зимняя, И.С. Ладенко, И.М. Модель, И.Е.Панова, Л.Г. Рапацкая, Г.Н. Соколова и др.). Все более осознаются и теоретически рассматриваются вопросы формирования различных видов профессиональной культуры педагога в исследованиях Т.Н. Бондаревской, В.А. Кан-Калика, В.В. Краевского, В.В. Лебединского, М.М. Левиной, В.А. Ситарова, В.А. Сластенина, В. Э. Тамарина и др. Исследование проблем педагогической культуры нашло отражение в ряде работ зарубежных ученых (Берч У., Глимффорд И., Гропле А., Депард А., Киль С., Канаппер Ч., Л.А.Уайт и др.).
Определению целей и задач педагогической и управленческой инноватики посвящены исследования В.П.Беспалько, М.В. Кларина, Л.С.Подымовой, М.М. Поташника, А.И. Пригожина и др. Раскрытию общих особенностей педагогических инновационных явлений посвящены работы В.И. Журавлева, В.И.Загвязинского, В.И.Слободчикова и др.
В рамках инновационных процессов и гуманизации образования изучены личностно-аксиологический подход к профессиональной деятельности (С.А. Анисимов, И.Н. Никитин, Б.О. Толмачев. В.А. Сластенин), технологизация процесса обучения в вузе (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, А.И. Мищенко, А.И. Пискунов, Л.Ф. Спирин, Н.Е. Щуркова), инновационные подходы в системе высшего образования (В.А. Крутецкий, И.В. Страхов, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, М.Н. Шардаков).
Обеспечение инновационной деятельности педагогов предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности учителя, способного к ее реализации. Необходимо выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его инновационного потенциала в массовой практике, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику.
В то же время, накопленный в педагогике и смежной с ней науках значительный теоретический и фактический материал не дает полного представления о формировании инновационной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе, слабо разрабатываются проблемы целостного учебно-воспитательного процесса, недостаточно раскрываются научно обоснованные пути формирования инновационной культуры педагога. В настоящее время система профессиональной подготовки педагога в вузе в целом не обеспечивает формирование инновационной культуры будущего учителя начальной школы.
В связи с вышесказанным выявляется ряд противоречий между:
- потребностями общества в квалифицированных специалистах, со сформированным достаточно высоким уровнем инновационной культуры, и неразработанностью научно-методических основ ее формирования в процессе профессиональной подготовки;
- имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств формирования инновационной культуры личности будущего педагога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы их реализации в процессе профессиональной подготовки;
- значительным ростом интереса со стороны педагогов-практиков к инновационным педагогическим технологиям, стремлением использовать инновации в своей профессиональной деятельности и несформированностью у большинства учителей начальных классов инновационной культуры.
Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в необходимости научно обоснованного определения концептуальных основ и педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования инновационной культуры будущего педагога начальной школы в процессе профессиональной подготовки.
Научно-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данного процесса, обусловили выбор темы исследования «Формирование инновационной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки».
Цель исследования: разработать теоретико-методологические основы формирования инновационной культуры будущего педагога начальной школы в процессе профессиональной подготовки, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.
Объект исследования – профессиональная подготовка учителя начальной школы в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - формирование культуры будущего учителя начальной школы в процессе профессиональной подготовки.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что эффективность формирования инновационной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки может быть существенно повышена, если:
- формирование инновационной культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки рассматривается в качестве одной из целей учебно-воспитательного процесса вуза;
- включение личности в инновационную деятельность происходит посредством создания определенной среды в процессе профессиональной подготовки, обеспечивающей раскрытие творческого потенциала личности как субъекта педагогической деятельности и культуры;
- обеспечивается органическое сочетание общей и инновационной культуры, при котором инновационная культура выполняет функцию проецирования общей и профессиональной культуры в сферу инновационной педагогической деятельности;
- разработана и реализована концептуальная модель формирования инновационной культуры будущего учителя начальных классов;
- разработана операционально-процессуальная сторона процесса формирования инновационной культуры педагога с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе, способных моделировать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности учителя начальных классов в процессе инновационной педагогической деятельности;
- разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль над процессом формирования инновационной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе с целью его прогнозирования и коррекции.
- выявлены педагогические условия эффективности формирования инновационной культуры будущего учителя начальной школы в процессе профессиональной подготовки.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Разработать и обосновать в соответствии с поставленной целью совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе обучения в вузе.
Определить социально-педагогический феномен инновационной культуры педагога, ее основные структурные и функциональные компоненты, критерии и механизмы функционирования.
Изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для формирования инновационной культуры педагога.
Разработать и реализовать концептуальную модель формирования инновационной культуры будущего учителя начальных классов.
Определить операционально-процессуальную сторону формирования инновационной культуры педагога с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе, способных моделировать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности учителя начальных классов в процессе инновационной педагогической деятельности.
Выработать диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль процессом формирования инновационной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе с целью его прогнозирования и коррекции.
Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности формирования инновационной культуры будущего учителя начальной школы в процессе профессиональной подготовки.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимной обусловленности явлений окружающей действительности, о социальной деятельности и творческой сущности личности, выступающей объектом развития материальной и духовной культуры, психологическая теория деятельности, а также подходы - системный, компетентностный, личностно-деятельностный, аксиологический, контекстный. Ведущим методологическим основанием исследования избран культурологический подход, обеспечивающий единство аксиологического, технологического и личностно-творческого аспектов и рассматривающий человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития.
Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин). Исходными теоретическими положениями выступают также психолого-педагогические основы развития личности, освещенные в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, Б.З. Вульфова, В.А. Кан-Калика, И.Б. Котовой, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, А.В. Петровского, Г.Н. Филонова и др.
Теория проектирования особых типов педагогических систем и инноваций в образовании освещалась в работах В.П. Беспалько, Г.Д. Бессараба, В.И. Боголюбова, К.П. Волокитина, П.Я. Гальперина, И.Д. Гараева, Л.В. Занкова, Н.К. Капустина, И.И. Легостаева, М.В. Кларина, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Творческая деятельность учителей-новаторов в зависимости от индивидуального своеобразия каждого рассматривалась Ю.К. Бабанским, Д.Б.Богоявленской, В.И. Загвязинским, Е.Л. Яковлевой и др.
Различным аспектам педагогической инноватики посвящены исследования А.В. Вишняковой, Е.Н. Зайцевой, Ю.В. Корнилова, М.В. Кларина, Е.В. Лобанова, М.И. Мазур, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, В.А. Ясвина и др. Диагностика как фактор развития и эффективности результатов инновационных процессов была предметом изучения С.А. Гильманова, В.Н. Максимовой, В.П. Симонова, А.П. Тряпицыной и др.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А.М. Арсеньева, Е.П. Белозерцева, Н.И. Болдырева, Г.А. Бордовского, В.С. Ильина, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, Н.Д. Левитова, И.Т. Огородникова, Н.А. Петрова, А.И. Пискунова, В.В.Серикова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных анализу отдельных компонентов профессионально-педагогической культуры учителя: методологической (В.В. Краевский, В.А. Сластенин, В.Э.Тамарин, А.Н. Ходусов), нравственно-этической (Е.Н. Богданов, Н.А. Корякина, Н.Б. Крылова, Е.Г. Силяева, В.И. Тихонова), технологической (В.М. Баженов, А.В. Коваленко, М.М. Левина, В.А. Мищенко), информационной (Т.Н. Бережная, А.Н. Григорьев, Е.В. Данильчук, А.П. Ершов, Т.С. Коваль, С.М. Конюшенко, М.В. Корнилова, Л.И. Лазарева, В.М. Минаков, Е.В. Хмара), проектной (Л.М. Гурье, Г.М. Криницкая, А.А. Криулина, Н.В. Топилина), исследовательской (Л.А. Каирова, В.И. Маркова), коммуникативной (Л.А. Аухадеева, Е.Е. Малышева, Н.Ю. Попикова, М.Г. Рудь), диагностической (О.В. Еремкина, А.В. Иванов), психологической (Н.И. Лифинцева, Н.Ю. Певзнер), управленческой (Л.Д. Андреева, М.А. Кононенко, И.О. Семенова) и др.
Формированию инновационной культуры будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки посвящены работы А.В.Антоновой, Л.Е.Елизаровой, Н.П.Ильиной, И.Е.Пановой, Е.В.Прониной, Л.А.Холодковой.
Для решения поставленных в исследовании задач использовались следующие методы исследования: теоретические: метод классификации и систематизации, метод обобщения и систематизации, сравнительно-сопоставительный метод; эмпирические: метод эксперимента, метод экспертных оценок, оценка и анализ продуктов деятельности; диагностические: для исследования мотивационного компонента инновационной культуры (методика «Профессионально-педагогическая мотивация»; специально разработанная анкета); когнитивного (методика определения стиля информационного усвоения, а также тест знаний студентов); рефлексивного (методика изучения уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н. Бережнова); эмоционального (методика исследования личностной креативности (Е.Е. Туник); самооценки творческого потенциала личности, диагностики самоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина); деятельностного (методика оценки инновационного потенциала педагога; методика изучения привлекательности работы (В.М. Снетков); диагностика самоактуализации личности (А.В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина).
База и организация исследования: Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева, Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко. Выборочную совокупность респондентов опытно-экспериментальной работы составили студенты очной и заочной форм обучения специальности «Педагогика и методика начального образования». Всего в ходе опытно-экспериментальной работы было охвачено 438 студента 4-5 курсов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», в т.ч. 216 студентов экспериментальной группы (ЭГ) и 222 студента контрольной группы (КГ).
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2001-2004) - поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы исследования, проделан анализ имеющейся психолого-педагогической и методической литературы, учебно-методической документации высшего учебного заведения, изучен опыт формирования инновационной культуры студентов – будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2004-2010) - опытно-экспериментальный. На этом этапе была подвергнута эмпирической проверке модель формирования инновационной культуры студентов – будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки в вузе, реализован комплекс педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность, раскрыта операционально-процессуальная сторона формирования инновационной культуры с помощью дидактических форм, методов и средств педагогического взаимодействия, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе высшего учебного заведения.
Третий этап (2010-2011) - обобщающий. Он связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой результатов исследования, их апробацией, внедрением и публикацией, литературным оформлением диссертационных материалов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. В исследовании:
разработана и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе обучения в вузе;
определен социально-педагогический феномен инновационной культуры педагога, ее основные структурные и функциональные компоненты, критерии и механизмы функционирования;
изучены и актуализированы ресурсные возможности образовательного процесса вуза для формирования инновационной культуры педагога;
разработана и реализована концептуальная модель формирования инновационной культуры будущего учителя начальных классов; создано апробированное в эксперименте методическое обеспечение, направленное на реализацию модели формирования инновационной культуры будущего учителя начальных классов;
разработана операционально-процессуальная сторона процесса формирования инновационной культуры педагога с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе, способных моделировать предметное и социальное содержание профессиональной деятельности учителя начальных классов в процессе инновационной педагогической деятельности;
разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль процессом формирования инновационной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе с целью его прогнозирования и коррекции;
выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования инновационной культуры будущего учителя начальной школы в процессе профессиональной подготовки. Указанные педагогические условия, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяют все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно развивает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса формирования инновационной культуры будущих педагогов школы в процессе профессиональной подготовки:
- в ходе теоретического анализа выявлены и обоснованы положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки, выявлены и адаптированы основные методологические и концептуальные подходы исследования проблемы формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе обучения в вузе, вносящие определенный вклад в методологию педагогических исследований;
- даны определения социально-педагогического феномена инновационной культуры педагога, ее основных структурных и функциональных компонентов, критериев и механизмов функционирования, имеющие существенное значение для педагогической гносеологии;
- изучены ресурсные возможности образовательного процесса вуза для формирования инновационной культуры педагога, разработана концептуальная модель формирования инновационной культуры будущего учителя начальных классов, что вносит определенный вклад в теорию педагогического моделирования;
- развиваемая в исследовании концепция формирования инновационной культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки вносит реальный вклад в разработку теории и методики профессионального образования.
Прогностический потенциал проведенного исследования обусловливает принципиальную возможность организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов формирования инновационной культуры специалиста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработаны и внедрены в образовательную практику учебные пособия «Подготовка учителя начальных классов к инновационной деятельности», «Методика рейтингового контроля знаний студентов по дисциплинам кафедры ПНО», «Управление педагогическим творчеством и инновации в педагогической системе», «Педагогика и методика начального образования : вопросы и ответы», учебные программы «Подготовка учителя начальных классов к инновационной деятельности: программа спецкурса», «Педагогика начальной школы», учебно-методический комплекс по дисциплине «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», методические рекомендации по изучению курса «Управление педагогическим творчеством и инновации в педагогической системе» и др.
Данные учебно-методические материалы используются при работе с учителями г.Чебоксары и Чувашской республики, в Чувашском республиканском институте повышения квалификации работников образования, в процессе преподавания курса теории и методики начального образования в ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, реализуются в лицеях и школах Чувашской республики более 10 лет.
Результаты исследований могут быть использованы педагогами в процессе обучения в системе НПО, а также в классах гуманитарного профиля средней общеобразовательной (полной) школы; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования; в системе подготовки студентов педагогических вузов и колледжей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, большим массивом анализируемых материалов по всем ключевым областям исследования, применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях преподавателей и аспирантов МГГУ им. М.А. Шолохова, на межвузовских конференциях: 1-ая Всероссийская научно-практическая конференция (Москва-Челябинск, 2003), Международная научно-практическая конференция (Чебоксары , 2005),Республиканская научно-практическая конференция (Чебоксары, 2007), Всероссийская научно-практическая конференция (Чебоксары, 2009), Всероссийская научная конференция (Тула, 2010).
Работа апробировалась на заседаниях кафедры педагогики и яковлеведения в ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, кафедры психолого-педагогического образования МГГУ им. М.А. Шолохова.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки учителей начальных школ №№ 39, 10 г. Чебоксары.
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего педагогического образования.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная культура педагога начальной школы как интегральное качество личности специалиста, включающее в себя сложную динамическую систему профессионально важных качеств и свойств личности учителя, определяющих успешность профессиональной деятельности в инновационной среде образовательного учреждения, устойчивую систему мотивов к разработке, комплексному внедрению и освоению новых современных инновационных технологий и программ, а также психологическую установку на выполнение преобразующих действий и компетентности по их осуществлению в процессе обучения младших школьников.
2. Структура личности педагога, обладающей высоким уровнем сформированности инновационной культуры, готовой к инновационной деятельности, обладающей личностными и профессиональными характеристиками:
устойчивым интересом к технологическим инновациям, мотивацией творческой активности, знаниями об инновационных технологиях, пониманием целей инновационной деятельности в педагогике начального образования, знаниями современных инноваций в практике работы с младшими школьниками;
высоким уровнем развития способности видеть индивидуально-типологические особенности детей младшего школьного возраста и выстраивать инновационные программы в соответствии с особенностями каждого ребенка;
способностью к поиску и оценке инноваций, разработке, внедрению и использованию инновационных технологий в педагогической работе с младшими школьниками.
3. Формирование инновационной культуры будущих педагогов начального обучения как реализация целенаправленного процесса систематизации и обобщения знаний и умений, развития профессионально важных качеств и свойств личности учителя, определяющих успешность профессиональной деятельности в инновационной среде образовательного учреждения, а также психологической установке на выполнение преобразующих действий и компетентности по их осуществлению в процессе обучения младших школьников.
4. Модель формирования инновационной культуры учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки как интегративное научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки студентов. Она включает цель, задачи, принципы (целостность, наличие связей между элементами, упорядоченность системы, целесообразность функционирования), функции, компоненты (мотивационный, когнитивный, рефлексивный, эмоциональный, деятельностный), образовательную среду.
5. Диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, способствующие систематизации и обобщению знаний и умений, развитию профессионально важных качеств и свойств личности учителя, определяющих успешность профессиональной деятельности в инновационной среде образовательного учреждения, устойчивой системы мотивов к разработке, комплексному внедрению и освоению новых современных инновационных технологий и программ, а также психологической установке на выполнение преобразующих действий и компетентности по их осуществлению в процессе обучения младших школьников.
6. Процесс формирования инновационной культуры будущего учителя начальной школы, построенный на основе интеграции, фундаментализации знаний. Он опирается на системный, компетентностный, личностно-деятельностный, аксиологический, контекстный подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, проведение тренингов, деловых игр). Процесс профессиональной подготовки будущих педагогов, построенный таким образом, чтобы имелась возможность постоянного повышения инновационной компетентности специалиста, фундаментальности его образовательно-профессиональной подготовки, формирования необходимых личностных свойств, реализации как инвариантных, так и дифференцированных требований к специалисту в области инновационной деятельности.
Выявленные, обоснованные и экспериментально проверенные педагогические условия эффективности формирования инновационной культуры будущего учителя начальной школы в процессе профессиональной подготовки, реализуемые на основе закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса, объединяющие все его элементы: целеполагание, разработку содержания, проектирование и планирование, организацию образовательного пространства, педагогический и диагностический анализ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, четыре главы, заключение, библиографию и приложения. Текст диссертации иллюстрирован рисунками и таблицами.
Особенности инновационной деятельности педагога общеобразовательного учреждения
На современном этапе общественного развития образование является той ключевой сферой, от которой зависит не только уровень общей культуры и профессиональной подготовки человека, но и достижение им личностной зрелости. Инновационная педагогическая деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходит за рамки действующих нормативов, создает новые нормативы личностно-творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность. В ней учитель глубже реализует себя как носитель социальных инноваций.
Инновационные процессы в образовании и науке требуют принципиально новых форм и механизмов взаимодействия теории и практики (инновационных банков, центров внедрения инноваций, научно-практических центров и др.). Большинство учителей не знакомы с наиболее типичными моделями воспитания, с концепциями и образовательными проектами, которые стали основой массовых педагогических движений в различных странах.
Обеспечение инновационной деятельности предполагает исследование группы вопросов, включая выявление социокультурных, нравственно-духовных факторов, детерминирующих потребность в расширении инновационной деятельности и новом социальном типе личности учителя, способного к ее реализации; выявление в связи с этим особенностей развития педагогического профессионализма и возможностей повышения его инновационного потенциала в массовой практике, выработку методических рекомендаций по переводу научных инноваций в массовую практику. Инновационная деятельность педагога - одна из актуальнейших педагогических проблем в современной действительности. Но рассмотрение этой проблемы невозможно без понимания основных терминов -«инновационная деятельность», «инновация» и их отношений с такими понятиями как «новшество», «нововведение», «традиция», «институция». Более точными и понятными отношения этих понятий друг к другу становятся при рассмотрении особенностей возникновения термина «инновация» в языке вообще, и применительно к педагогике, в частности.
В современном словаре иностранных языков инновация -деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению нового, с целенаправленным изменением, вносящим в среду внедрения новые элементы, вызывающие изменение системы из одного состояния в другое [470].
Инновация (inovatis: in - в, novus - новый) в латинском языке означает вхождение нового в некоторую сферу, вживление в неё и порождение целого ряда изменений в этой сфере. А значит, инновация это, с одной стороны, процесс вновления, реализации, внедрения, а с другой - это деятельность по вращиванию новации в определённую практику [354].
Термин «инновация» вошёл в обиход в 1930-е годы в качестве социологического внутри социологии культуры и культурной антропологии. Инновации при таком подходе рассматриваются как основание изменений в культуре, как распространение особенностей культуры или субкультуры за её собственные пределы. Для операционального определения инновация противопоставлялась традиционным формам действия, мышления и поведения. То, что выходило за рамки традиции и обычая, то и являлось инновацией. Теория проектирования особых типов педагогических систем и инноваций в образовании освещалась в работах В.П. Беспалько, Г.Д. Бессараба, В.И. Боголюбова, К.П. Волокитина, П.Я. Гальперина, И.Д. Гараева, Л.В. Занкова, Н.К. Капустина, М.В. Кларина, С.Я. Назирова, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, И.В. Роберта, Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П. Юцявичене и др. Творческая деятельность учителей-новаторов в зависимости от индивидуального своеобразия каждого рассматривалась Ю.К. Бабанским, Д.Б. Богоявленской, В.И. Загвязинским, А.А. Поскряковым, Е.Л. Яковлевой и др.
Различным аспектам педагогической инноватики посвящены исследования А.Х. Ардеева, В.В. Арнаутова, А.И. Артюхиной, А.В. Вишняковой, Е.Н. Зайцевой, Ю.В. Корнилова, М.В. Кларина, Е.В.Лобанова, М.И. Мазур, В.В. Михаэлиса, М.М. Поташника, А.И. Пригожина, Л.Е. Солянкина, О.Г. Хомерики, В.А. Ясвина и др. Диагностика как фактор развития и эффективности результатов инновационных процессов была предметом изучения С.А. Гильманова, В.Н. Максимовой, А.П. Тряпицыной и
ДР Наука, которая занимается созданием педагогических новшеств, их оценкой, использованием и освоением на практике, называется педагогической инноватикой. Это молодая наука, в России о ней начали говорить только в конце 80-х гг. XX. в., когда возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только отдельные учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы, разрабатываемые отечественными педагогами-учеными и педагогами-практиками: Ш.А. Амонашвили, М.А. Балабаном, B.C. Библером, В.В. Давыдовым, И.Ф. Гончаровым, Ю.В. Громыко, Н.П. Гузиком, В.А. Караковским, А.А. Католиковым, А.Н. Тубельским, А.В. Хуторским, В.Ф. Шаталовым, М.П. Щетининым, Е.А. Ямбургом и др. Сейчас педагогическая инноватика находится в стадии становления. В середине 1980-х годов стали проводиться широкие исследования различных форм инноваций в педагогике и в системе образования, осуществляется обобщение тех инноваций, которые предложены педагогами и администраторами школ различных ступеней в разных странах, налаживается международное сотрудничество в разработке этого круга проблем.
Тогда под инновацией начинают понимать любую новую идею, новый метод или новый проект, который намеренно вводится в систему традиционного образования. Иными словами, первоначально в социологии образования инновации продолжали противопоставляться традициям. Но такая схема отношений между этими понятиями, привела к тому, что понятие «традиция» приобрело чрезмерную статичность, неизменяемость, неподвижность. Но ведь и в них осуществляются изменения, происходит смена традиций, сдвиг традиционных систем (ритуалов, обрядов, обычаев и др.). Термин «современность» в свою очередь становится чрезмерно неустойчивым, поскольку он связывается лишь с инновационными процессами. Инновационность абсолютизируется, переоценивается, завышается и вне поля внимания остаётся то, что инновации осуществляются на базе определённых традиций [216], [442].
Основные механизмы функционирования инновационной культуры педагога начальной школы.
Развитие инновационной деятельности педагога является одним из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет особое значение сегодня, когда любые инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами - инноваторами.
В настоящее время изменяются требования, предъявляемые к педагогу, к его профессиональным и личностным качествам, методам и содержанию преподавательской деятельности, так как эффективность любых инноваций, зависит не только от разработанности теоретических и технологических основ их реализации, но, в первую очередь, от субъектной позиции педагога относительно этих инноваций, его готовностью к их реализации, а также от уровня развития его общей и инновационной культуры.
Инновационная культура педагога является не только средством, но и условием его собственного развития, значимо для него как сфера жизнедеятельности, средство социального развития и основная сфера его профессиональной деятельности.
Необходимость научного осмысления проблемы формирования инновационной культуры учителей в условиях эффективного функционирования образовательного учреждения определяется рядом обстоятельств: — во-первых, ведущими тенденциями современного общества являются: переход к динамичной образовательной политике, формирующейся на внедрении и использовании новых инновационных педагогических технологий личностно-ориентированного характера, которые невозможно эффективно освоить без наличия 156 определенных знаний, умений и навыков, которые необходимо формировать еще на уровне педагогического вуза; — во-вторых, возрастанием спроса на принципиально новые виды инновационных, информационных, культурно-образовательных услуг, развитием сети инновационных образовательных учреждений; — в-третьих, сегодняшняя система педагогического образования учителей оказалась в значительной мере инерционной и оторванной от современных экономических, социальных, культурных запросов субъектов образования, что требует серьезного переосмысления системы педагогического образования учителей, ее адаптации к изменяющимся реалиям жизни [32].
Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности педагога, который призван быть носителем культуры, накопленных общечеловеческих ценностей, глубоко владеть методами психолого-педагогической диагностики, гуманистической технологией педагогической деятельности, искусством профессионального общения.
Но не всегда учитель приемлет нововведения, хотя в последние годы инновационность в обучении и воспитании привлекает внимание педагогов. В связи с этим наиболее значимой особенностью современной ситуации в системе образования становится сосуществование двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.
Для этого необходимо, чтобы в педагогическом коллективе присутствовала так называемая инновационно-образовательная среда, позволяющая создать благоприятные условия для принятия нововведения. Наличие благоприятной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает негативное отношение к нововведениям, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной деятельности.
Следует отметить, что необходимость использования в образовательном процессе современной, динамичной инновационной среды отмечается во многих работах как отечественных (А.Х. Ардеев, В.В. Арнаутов, А.И. Артюхина, Л.Г. Ахметов, А.В. Вишнякова, Р.Ю. Гурниковская, Е.Н. Зайцева, Ю.В. Корнилов, Е.В. Лобанова, М.И. Мазур, Е.В. Мельникова, В.В. Михаэлис, И.А. Моисеенко, И.В. Роберт, Л.Е. Солянкина, А.В. Хуторской, В.А. Ясвин и др.), так и зарубежных исследователей (Т. Reeves, С. Resnick, J. Self, J. Underwood и др.).
Анализ отмеченных и других работ по данной проблематике позволяет сделать вывод о том, что большинство исследователей рассматривают инновационную среду в русле решения задач совершенствования дидактической теории и практики применительно к новым образовательным условиям и описывают модель учебного процесса, в которой используются возможности новых информационных технологий, технологических инноваций, позволяющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу учащихся, а также интегрировать различные формы и стратегии освоения знаний по предмету, направленные на развитие самостоятельной познавательной учебной деятельности. Те различия, которые присутствуют в понимании инновационной среды, во многом определяются концептуальными подходами к использованию инновационных технологий в обучении, на которые опирается каждый из авторов [26], [27], [29], [94], [163], [245], [303], [331], [335], [474], [553].
Функционирование инновационной среды позволяет сформулировать следующие основные требования к единому образовательному пространству инновационной среды образовательного учреждения.
1. Требование телекоммуникативности. Под этим требованием в настоящем исследовании понимается принципиальная возможность оперативного информационного обмена между различными субъектами.
2. Требование информационной открытости. Под этим требованием понимается принципиальная доступность всего объема информации, циркулирующей и хранящейся в среде. Реализация этого требования предполагает
также принципиальную возможность динамического пополнения (обновления) инновационного пространства среды.
3. Требование имитационного моделирования. Под этим требованием понимается замена реальной инновационной среды деятельности ее имитационными моделями.
4. Требование адаптивности. Под этим требованием понимается принципиальная возможность гибкой организации инновационной среды в соответствии со стоящими профессиональными целями и решаемыми задачами.
5. Требование регулируемости временного масштаба. Под этим требованием понимается принципиальная возможность проведения учебных мероприятий в темпе, определенном целевой установкой.
6. Требование многоуровневости. Под этим требованием понимается принципиальная возможность построения требуемой инновационной среды на всех уровнях.
7. Требование иерархичности. Под этим требованием понимается принципиальная возможность делегирования всем участникам учебных мероприятий полномочий, в соответствии с установленной иерархией уровней; причем каждый уровень использует услуги более низкого (в иерархии) уровня и делегирует свои полномочия более высокому (в иерархии) уровню.
Сущность, содержание и структура формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
Как следствие этого обострилась проблема активного поиска интенсивных (повышающих напряженность совместного труда преподавателя и студента) методов, форм и средств обучения. Под влиянием растущего объема информации содержание обучения непрерывно пополнялось, теперь оно складывалось из более чем 28 дисциплин, каждая из которых содержала теоретические сведения из соответствующей науки и призвана была обучить применению полученных знаний (большей частью - далеко не в полном составе) в учебно-воспитательном процессе начальной школы. При этом предполагалось, что усвоенные студентом знания по предметам составят научную основу его предстоящей деятельности по формированию личности младшего школьника. Однако такое предположение себя не оправдало. Усваиваемые студентом знания по различным дисциплинам чаще всего не объединялись в научную целостную картину, так как преподносились в виде отдельных элементов, не связанных между собой.
С целью дальнейшего качественного улучшения профессиональной подготовки учителя начальных классов была предпринята попытке. научного обоснования способов наполнения всех без исключения дисциплин учебного плана конкретным и целесообразным с профессиональной точки зрения учебно-воспитательным материалом.
В советский период была разработана и принята квалификационная характеристика учителя начальных классов (сборник «Квалификационные характеристики специалистов с высоким образованием по специальностям педагогических институтов») [215].
Все квалификационные характеристики, приведенные в этом сборнике, построены по одной схеме, а отдельные абзацы и разделы текстуально совпадают. В разделе «Назначение специалиста» говорится, что специалист должен быть подготовлен практически для любой деятельности, возможной в учебном заведении или научных и методических учреждениях.
Хотя, судя по содержанию подготовки, молодой специалист мог работать только учителем в начальной школе.
В разделе «Общие требования к специалисту» изложены требования к социальным, профессиональным и интеллектуальным свойствам личности будущего учителя. Следующие два раздела содержат соответственно перечень знаний («должен знать») и умений («должен уметь»). Эти разделы неоднократно подвергались обоснованной критике.
В.И. Беспалько и Ю.Г. Татур пишут: «В этом разделе «знать» -«уметь» состоит одна из основных психолого-педагогических ошибок создания квалификационной характеристики» [59].
Действительно, с позиций деятельностного подхода считается, что человек усваивает определенные виды деятельности, получая и перерабатывая соответствующую информацию, описывающую способы и приемы деятельности. Как известно, во всякой деятельности различают ориентировочную и исполнительскую части. Ориентировочная часть деятельности — это и есть собственно знания, существующие в форме умственного действия, а умения - исполнительская часть деятельности, проявляющаяся в речевой или материальной (мануальной) форме. Таким образом, знания и умения представляют собой одну и ту же деятельность, но существующую в разных формах. Поэтому нельзя «знать», но не «уметь», или наоборот. Если деятельность автоматизирована во внутриречевой форме, но еще не основана в речевой или материальной форме, то говорят о знаниях, если освоена предметная деятельность, то об умениях. Совершенствование квалификационной характеристики должно идти по пути перевода описания на деятельностное отражение требований к специалисту.
Анализируя состояние подготовки учителя начального школьного звена, следует отметить, что ученые еще не создали прогностическую модель личности учителя, пригодную к изменяющимся условиям жизни общества. Такая модель служила бы целью для построения процесса подготовки специалиста и критерием для оценки ее подготовки. Учебный план подготовки специалиста должен разрабатываться на основе модели личности учителя и образовать собой систему учебных предметов, способствующих формированию у будущего специалиста качеств, которые предусмотрены данной моделью [205].
Содержание обучения раскрывается в учебных программах и учебниках по изучаемым предметам. В учебных программах дается характеристика содержания научаемого материала по каждому предмету и распределение его по темам. Любая учебная программа начинается с объяснительной записки, которая содержит формулировку задач изучения предмета, краткую характеристику его структуры, примерный тематический план. Затем идет текст самой программы, разделенной на отдельные, логически следующие друг за другом темы. После текста программы дан перечень основных требований к знаниям, умениям студентов. В конце приведен список рекомендуемой литературы. В большинстве случаев программы для будущих учителей начальных классов построены по линейному принципу, сущность которого состоит в том, что в соответствии с дидактическими принципами систематичности и последовательности, правилом следования в обучении от простого к сложному (от легкого — к трудному, от конкретного — к общему) материал располагается как бы по одной линии, причем новое выстраивается на основе уже известного и в тесной связи с ним. Несомненным достоинством линейного принципа построения программ является его экономичность, поскольку при этом исключается излишнее дублирование материала. Однако этот дидактический принцип позволяет студенту лишь закрепить усвоенное, на уровне уже развитых умений обогатить его знаниями; он не ускоряет движения в развитии, не отвечает идеям Л.С. Выготского, его концепции зоны ближайшего развития.
Концептуальная модель формирования инновационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки
Ценность педагогической технологии как отрасли педагогической науки и практики состоит в том, что она позволяет реализовать единство обучения и воспитания в образовательном процессе на прикладном уровне. На этом основании можно говорить о педагогической технологии как целостном процессе организации деятельности обучающих и обучаемых, направленном на совместное решение образовательных задач. Педагогическая технология осуществляется людьми и для людей с помощью разнообразных средств и способов. Она обеспечивает процесс решения проблем на этапе анализа, планирования, организации, оценивания.
Рассматривая педагогическую технологию в контексте инновационной педагогической культуры, правомерно выделить в ее структуре такой элемент, как технология педагогической деятельности, включающий совокупность приемов и способов целостной учебно-воспитательной деятельности педагога. Развивая общетеоретические идеи В. А. Сластенина относительно заданной природы педагогической деятельности, мы рассматриваем технологию формирования инновационной культуры как процесс решения задач по педагогическому анализу, целеполаганию и планированию, организации, оценке и коррекции и введению инноваций в образовательный процесс. Технология таким образом, представляет собой совокупность приемов и способов управления образовательным процессом, осуществляемого преподавателем.
Все более укрепляется психологическое положение об активности личности в процессе решения задач, в их обоснованной и целенаправленной постановке, принимаются во внимание внешние и внутренние источники активности личности.
Технология предполагает решение конструктивно-прогностических задач, суть которых состоит в целеполагании и конструировании педагогического процесса, прогнозировании его развития. В реальном педагогическом процессе трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у того или иного студента сформируется необходимое профессиональное качество, произойдут те или иные изменения в собственном Я-профессиональное, в системе совместных действий преподавателей и студентов.
Преподаватель, поставив перед собой цель и строя в соответствии с ней программу действий, может прогнозировать основные условия, этапы формирования личности, создавать ситуации для развития и саморазвития личности.
Решение конструктивно-прогностических задач дает возможность выработать систему действий на основе соотнесения данных педагогического анализа изучаемого явления с общественно заданной и личностно принятой целью. Если результатом решения конструктивно-прогностических задач является построение идеальной модели целостного педагогического процесса, то результатом решения организационно-деятельностных задач будет построение модели с учетом прогнозирования возможных ее последствий в реальных социально-педагогических условиях.
В ходе решения организационно-деятельностных задач преподаватель разрешает противоречия социально-психологического характера, что приводит к развитию соответствующих способностей его личности. В процессе организационной деятельности он оценивает эффективность используемых средств, состояние педагогической системы, ее возможности и резервы роста, выполняя тем самым функцию педагогического контроля.
Технология педагогической деятельности направлена также решение оценочно-информационных задач, обеспечивающих систематическое получение информации, ее оценку и учет в процесс се формирования личностно-профессиональной позиции будущего специалиста и собственной профессиональной позиции. Деятельность преподавателя должна быть направлена на оперативную оценку эффективности нововведений, обеспечение оптимального взаимодействия традиций и инноваций.
Изменяющийся уровень инновационной культуры будущих педагогов, повышение общеобразовательного, культурного, специального уровня подготовки студентов, характер социально-педагогических условий - все это обязывает преподавателя вуза искать пути обеспечения перехода педагогической системы на новый уровень, в другое качественно новое состояние.
Основными и наиболее эффективными технологиями формирования инновационной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки в вузе, на наш взгляд, являются: проектная деятельность и социальное партнерство.
Социальное партнерство, в самом широком смысле, следует понимать как такую совместную коллективно распределенную деятельность различных социальных групп, которая приводит к позитивным и разделяемым всеми участниками данной деятельности эффектам. При этом указанная деятельность может осуществляться как перманентно, так и в рамках специально планируемых акций. По отношению к профессиональному образованию социальное партнерство можно классифицировать как: партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности; партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями разных сфер общественного воспроизводства; партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социальной жизни.
