Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 18
1.1. Состояние проблемы развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в лингво-педагогической теории и практике 18
1.2. Речевая культура будущего учителя начальных классов как социопедагогический феномен 36
1.3. Модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки 63
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 83
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 87
2.1. Организация и методика экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов 87
2.2. Результаты экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки 131
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 183
- Состояние проблемы развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в лингво-педагогической теории и практике
- Речевая культура будущего учителя начальных классов как социопедагогический феномен
- Организация и методика экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях функционирования и развития системы образования как никогда остро стоит задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения. Это предусматривает совершенствование всех звеньев системы образования, а также улучшения качества профессиональной подготовки педагогов.
Актуальность данной темы обусловлена запросами педагогической практики. На сегодняшний день отсутствие профессиональной подготовки в области речевой культуры, интуитивный уровень самообразования, слабое, случайное знакомство со специальной литературой в сфере речевого развития осознается студентами как серьезный пробел в их педагогической подготовке. А ведь «для педагога язык, речь - прежде всего рабочий инструмент, средство донесения учебной информации до аудитории, но это еще и средство эмоционального воздействия и средство воспитания, в том числе и формирования языковой'и речевой культуры учащихся» [140, с.241].
Особое значение для учителя начальных классов имеет уровень речевой культуры как одно из главных условий эффективности воздействия на разум и чувства ребенка. Это объясняется тем, что у детей младшего школьного возраста очень высок авторитет взрослых - родителей и учителей, школьники буквально "впитывают" и копируют поведение и речь учителя, поэтому именно учитель начальных классов должен стремиться владеть образцовой речью. Заложенные у детей в начальных классах минимальные основы речевой культуры: некоторые орфоэпические, стилистические, грамматические нормы языка, речевого этикета, развиваются и формируются в средней школе и старшем звене, поэтому именно базисные знания определяют успешность обучения в старших классах.
Актуальность темы также обусловлена и ростом нарушений в речи младших школьников.
4 Несмотря на то, что многие аспекты культуры речи личности
исследованы в лингвистике, психологии, социологии, логике, риторике и
других отраслях научного знания, существует потребность в создании как
целостной системы описания этого объекта, так и частных случаев его
применения в профессиональной практике, в том числе педагогической.
Теоретические и практические задачи культуры речи рассматривались
такими отечественными исследователями, как В. В. Виноградов, Г. О.
Винокур, Л. К. Граудина, Д. Н. Шмелев, Е. Н. Ширяев, Б. Н. Головин, Л. И.
Скворцов и др. Особое место в становлении культуры речи как научного
направления принадлежит С. И. Ожегову. Отдельные аспекты культуры
русской речи рассматривали С. П. Обнорский, Л. П. Крысин, Б. Ф.
Шварцкопф, В. Г. Костомаров. Современное учение о коммуникативных
качествах правильной речи рассматривает Б. Н. Головин.
Теоретическую основу исследования составили: общая теория культуры
(А.И. Арнольдов, М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.); основные философские
положения о межличностном общении (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.);
основные закономерности развития общего и профессионального
образования и стратегии перехода к новым парадигмам в образовании ( Б.С.
Гершунский, A.M. Новиков, В.А. Сластёнин, Е.В. Ткаченко и др.); теории
развития личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И.
Фельдштейн и др.); положения системного (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев и
др.), деятельностного (К.А. Абульханова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и
др.), аксиологического (Е.В. Бондаревская, М.В. Богуславский и др.),
субъективного (Г.И. Аксенова, А.Б. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Д.И.
Фельдштейн и др.), компетентностного ( И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.),
акмеологического (А.А. Деркач, Е.А. Климов, В.В. Рубцов и др.) подходов;
проблемы «открытости» обучения будущему и его ценностям, неотделимость
изучения человека (учителя) от комплекса его связей с миром, обществом,
экзистенциальной ситуацией (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.П. Зинченко,
М.К. Мамардашвили и др.); создание образовательного творческого
5 пространства (М.Т. Громкова, А.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.Я. Ясвин
и др.); психолого-педагогические положения о формировании
профессионально значимых качеств личности педагога (Ф.Н. Гоноболин,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др.); технологии личностно
ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В.
Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория речевой деятельности как
компонента социальной и психологической деятельности индивидуума в
целом (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А.
Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); теоретические исследования лингвистов по
проблеме культуры речи (В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров, Г.О. Винокур,
Д.Э. Розенталь и др.).
Проведенный анализ научной литературы по проблеме развития речевой культуры свидетельствует о том, что решение данной проблемы вызывает на современном этапе развития теории и практики профессионального образования постоянный отклик и ведется по комплексу направлений.
Теоретические исследования вопросов культуры, предпринятые А.И. Арнольдовым, М.С. Каганом, Э.С. Маркаряном, В.М. Межуевым, Э.В. Соколовым и др., позволяют осмыслить сущность философского понимания феномена культуры как многоуровневой полифункциональной динамической системы, находящейся на качественно новом этапе развития, на котором ее прогресс решительным образом зависит от уровня духовности (М.С. Каган, К. Лоренц, Н.Н. Моисеев, А. Моль, А.П. Назаретян и др.). При переходе на антропоцентристскую ступень развития во главу угла ставятся общечеловеческие ценности, сохранение культурного разнообразия, что приводит к осмыслению понятия «диалога культур», введенного B.C. Библером.
Обращение к исследованиям роли и значения культуры в развитии личности в работах М.М. Бахтина, B.C. Библера, Д.С. Лихачева, Л.Н. Когана и др.; языка как феномена культуры в работах Р.А. Будатова, Д.С. Лихачева,
Э. Сэпира и др. позволяет уяснить, что естественный язык является важнейшей знаковой системой, образующей семиотическое поле культуры.
Разным аспектам проблемы взаимоотношений языка и культуры, маркированной лексики посвящены работы В.Г. Костомарова, В.В. Красных, В.В. Ощепковой и др.
В психолого-педагогических исследованиях по проблематике профессионально-педагогической культуры Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, А.А. Деркач, В.А. Сластёнина, Н.В. Кузьминой, И.Ф. Исаева, А.К. Марковой, Л.И. Митиной и др. изучаются вопросы профессионализма, компетентности. Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя и другие ученые исследовали профессиональные и личностные качества и способности педагогов.
В работах А.С. Косоговой, О.А. Лапиной, Н.А. Козыревой, В.А. Сластёнина и др. уделено внимание становлению творческой индивидуальности учителя, развитию культуры личности, способности сохранять культурное поле диалога в общении с учеником.
Различным аспектам решения проблемы речевой подготовки будущего учителя посвящены научные работы последних лет ряда авторов: В.А. Артемова, В.А. Григорьевой-Голубевой, А.И. Капской, В.А. Колесова, Т.А. Ладыженской, А.К. Михальской, М.Р. Львова, А.А. Мурашова и др. Однако единых взглядов на природу данного феномена не выработано.
Работы Т.С. Бочкаревой, Н.Н. Тарасевич, И.А. Гришиной и др. рассматривают проблему формирования профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (гуманитарный профиль).
Особую значимость представляют исследования О.Н. Кузнецовой, М.А. Олейниковой, О.А. Рязанцевой, Л.Б. Малюковой и др., в которых рассматриваются различные аспекты подготовки учителя начальных классов.
Однако к настоящему времени проблема развития речевой культуры будущего учителя начальных классов при всей значимости результатов научных исследований, передового педагогического опыта является
7 недостаточно изученной. Это обусловлено отсутствием целостного подхода
к развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в
процессе профессиональной подготовки, который является одним из важных
методологических средств научного познания. Недостаточно определена
дидактическая, содержательная, организационно-методическая
обеспеченность процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; доминирует в содержании профессиональной подготовки специалиста информационная, а не деятельностно-практическая составляющая обеспечения данного процесса. Отсутствует теоретическая модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; недостаточно выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность данного процесса как на уровне содержания деятельности обучаемых, так и на уровне интеграции лингвистических и психолого-педагогических знаний; реализации активных методов обучения, диалогических учебных заданий, имеющих проблемную и культурологическую направленность; включения студентов в научно-исследовательскую работу; обеспечения образовательного процесса на основе субъект-субъектного взаимодействия участников с ориентацией на гуманистическую направленность общения, при фасилитативной, а не ингибиторской позиции преподавателя.
Требуется целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, в частности, в рамках развития речевой культуры.
Целесообразна углубленная разработка основных технологических этапов, принципов, способов развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, а также методики определения качественной характеристики уровней развития речевой культуры будущего учителя начальных классов. Необходимо выявить комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных
8 классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента.
Практика показывает, что процесс развития речевой культуры будущего
учителя начальных классов должен носить целенаправленный,
систематический, интегрированный характер в течение всего периода
профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Таким образом, актуальность проблемы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, развитием их речевой культуры как социопедагогического феномена, проявляющегося во внутренней ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать определенные языковые средства в разных условиях общения, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении и недостаточной разработанности данного вопроса в педагогической теории.
Выделенное противоречие свидетельствует об актуальности проблемы исследования, которая заключается в выявлении совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки студентов вуза.
Предмет исследования - развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования - конструирование модели, теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
9 В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью ' выдвинуты
следующие задачи исследования:
определить теоретико-методологические предпосылки исследования процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;
уточнить сущность понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» с позиции социопедагогической феноменологии;
обосновать комплекс речевых умений, которые отражают особенности речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют основу операционально-деятельностного компонента;
выявить экспериментальным путем эффективность модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;
разработать и экспериментально проверить результативность системы реализации педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов;
подготовить научно-методические рекомендации по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: процесс развития речевой культуры будущего учителя начальных классов будет эффективным, если:
осуществляется интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний;
реализуются субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя;
используются интерактивные методы обучения, имеющие проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, направленные на диалогическое взаимодействие коммуникантов;
обеспечивается формирование опыта исследовательской деятельности
студентов;
10 реализуется целенаправленная актуализация субъектного опыта
студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки.
Общую методологию исследования составляют философские положения о всеобщей связи и взаимосвязи процессов и явлений; о диалектической сущности и природе развития личности; деятельности как способе самореализации человека в труде и общении; о творческой самореализации сущностных сил личности; о системности, научности, связи теории с практикой; о диалектическом единстве профессионально-образовательных проблем.
Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимосвязанных, взаимодополняющих: теоретические — анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, нормативных и инструктивно-методических материалов; обобщение и систематизация педагогического опыта; моделирование, аналогия. Эмпирические - анкетирование, беседа, наблюдение, в том числе включенное; анализ результатов учебной деятельности студентов; педагогический эксперимент, обобщение и интерпретация его результатов с использованием методов математической обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: Новосибирский
государственный педагогический университет.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2001 - 2002гг.) - поисково-аналитический. На данном этапе анализировалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; определялась методологическая основа исследования, понятийный аппарат, формулировалась цель, задачи и гипотеза исследования, разрабатывалась программа и методика исследования.
Второй этап (2002 — 2007гг.) - экспериментальный. Он был посвящен проведению констатирующего и формирующего экспериментов, анализу экспериментальных данных и их систематизации. На данном этапе разрабатывались и проверялись на практике педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
Третий этап (2007 - 2008гг.) — обобщающий. На этом этапе завершена обработка результатов эксперимента, проведена коррекция педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки, сформулированы выводы и выполнено литературное оформление материалов диссертации.
Результаты, полученные соискателем, их научная новизна.
уточнена сущность понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» как социопедагогического феномена, проявляющегося во внутренней ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать языковые средства (лексические, грамматические, фонетические) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми младшего школьного возраста и их родителями, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, в умении осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом направлении;
сконструирована модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов как сложная система, разработанная на основе системного, деятельностного, аксиологического, акмеологического, культурологического подходов, включающая в себя взаимосвязанные структурные компоненты (ценностно-мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный, оценочно-результативный);
определен комплекс речевых умений, которые отражают особенности
12 речевой культуры будущего учителя начальных классов и составляют
основу операционально-деятельностного компонента: умение учитывать особенности адресата речи (младших школьников); умение посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с детьми младшего школьного возраста); умение осуществлять коммуникативную деятельность в определенном профессионально значимом контексте;
выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие
развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов как
составляющего компонента профессионально-педагогической культуры:
интеграция общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических
знаний; реализация субъект-субъектных отношений участников
образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую
направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя;
использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную,
познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую,
культурологическую направленность, обеспечивающие диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса; формирование опыта исследовательской деятельности студентов; целенаправленная актуализация субъектного опыта студентов в общении, практико-деятельностная направленность процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессиональной подготовки педагогических кадров характеристиками модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, разработанной критериально-оценочной базы исследования; в дополнении теоретико-методологических основ процесса профессиональной подготовки учителя за счет системного анализа изучаемого явления, обобщенного представления о сущности, содержании,
13 структуре, уровнях развития речевой культуры будущего учителя
начальных классов; в углублении научного представления о процессе
профессиональной подготовки за счет разработки технологии процесса
развития речевой культуры будущего учителя начальных классов,
обосновании педагогических условий, обеспечивающих эффективность
данного процесса.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в
исследовании теоретические положения и выводы, выявленные и экспериментально обоснованные педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных классов доведены до конкретных методических рекомендаций. Модель развития речевой культуры будущего учителя начальных классов, программы спецкурсов «Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов», «Техника речи», «Риторика» нашли отражение при разработке научно-методического обеспечения процесса профессиональной подготовки специалистов в системе среднего и высшего педагогического образования. Разработанный комплекс личностно ориентированных технологий, интерактивных методов обучения, сценариев ролевых и деловых игр, микротренингов позволяет творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, приемами, способами, расширяет педагогический инструментарий профессионального образования. Разработанная система заданий, упражнений обеспечивает развитие профессионально-педагогической культуры личности педагога, способного сопоставлять и оценивать культурные явления (в "том числе языковые) в контексте диалога культур. Созданные обучающие и контролирующие тестирующие программы, критериально-оценочный аппарат по определению уровня развития речевой культуры будущего учителя начальных классов рассматриваются как составная часть экспертной оценки профессионального становления специалиста.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью исходных методологических позиций исследования, связанных с
14 системно-целостным, культурологическим, аксиологическим, субъектно-
деятельностным, акмеологическим подходами; последовательной
операционализациеи ведущих теоретических положений, комплексом
теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету,
задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок,
статистической значимостью экспериментальных данных; сопоставлением их
с массовым педагогическим опытом.
Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит: в уточнении сущности понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов» с позиции социопедагогической феноменологии; в выявлении и экспериментальном обосновании педагогических условий развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; конструировании и экспериментальном внедрении модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; в разработке научно-методического обеспечения процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Речевая культура будущего учителя начальных классов как
социопедагогический феномен проявляется во внутренней
ориентированности в совершенствовании индивидуального стиля речи, свидетельствующего о стремлении личности к профессионализму и культурному самоопределению, в способности использовать языковые средства (лексические, фонетические, грамматические и др.) в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи для установления взаимопонимания с детьми младшего школьного возраста и их родителями, в умении посредством коммуникативной деятельности персонифицировать социально-исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней (умение определять специфику общения с детьми младшего школьного возраста), в умении осуществлять
15 коммуникативную деятельность в определенном профессионально
значимом направлении.
2. Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов
обеспечивается реализацией модели, разработанной на основе системного,
деятельностного, аксиологического, акмеологического, культурологического
подходов и включающей следующие взаимосвязанные компоненты:
ценностно-мотивационный, предполагающий ценностные ориентации, которые стимулируют возникновение потребности у будущего учителя начальных классов в приобретении знаний и совершенствовании коммуникативных качеств, а также признание значимости речевой культуры в работе с детьми младшего школьного возраста, постижение эмоционального состояния ученика, понимание и принятие его;
когнитивный, основу которого составляет интеграция лингвистических, общекультурных и психолого-педагогических знаний по основным направлениям проблематики речевой культуры;
- операционально-деятельностный, представленный системой умений:
учитывать особенности речи адресата (младшего школьника); посредством
коммуникативной деятельности персонифицировать социально-
исторический опыт, представленный в системе знаний различных уровней
(умение определять специфику общения с младшими школьниками);
осуществлять коммуникативную деятельность в определенном
профессионально значимом контексте;
- оценочно-результативный, позволяющий определить степень интеграции
всех компонентов модели, отражающий уровни и показатели развития
речевой культуры будущих учителей начальных классов.
3. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие речевой
культуры будущего учителя начальных, классов включает:
интеграцию общекультурных, лингвистических и психолого-педагогических знаний;
реализацию субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса с ориентацией на гуманистическую направленность общения, фасилитативную позицию преподавателя;
использование интерактивных методов обучения, имеющих проблемную, познавательно-поисковую, эмоционально-поведенческую, культурологическую направленность, обеспечивающих диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса;
- формирование опыта исследовательской деятельности студентов;
- целенаправленную актуализацию субъектного опыта студентов в
общении, практико-деятельностную направленность процесса
профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения, выводы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной, межрегиональной научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах (Новосибирск, 2004 -2007). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Новосибирского государственного педагогического университета, Магнитогорского государственного университета, муниципального образовательного учреждения средней образовательной школы № 27, средней образовательной школы № 171 г.Новосибирска.
Основные результаты исследования нашли отражение в 8-ми научных публикациях автора.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Во введении обоснованы актуальность проблемы и выбор темы исследования; сформулированы цель, объект, предмет, задачи, гипотеза исследования, задачи; раскрыты методы, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; раскрыты основные
17 положения, выносимые на защиту, приведены данные об апробации и
внедрении результатов эксперимента.
В первой главе «Методологические предпосылки исследования процесса развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки» выявлены теоретические предпосылки развития речевой культуры будущего учителя начальных классов; представлены результаты исследуемого понятия в философской, социологической, педагогической и психологической литературе; уточнено содержание понятия «речевая культура будущего учителя начальных классов»; определены качественные характеристики развития речевой культуры будущего учителя начальных классов.
Во второй главе «Экспериментальная работа по проверке эффективности модели развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки» рассмотрены экспериментальные основы развития речевой культуры в процессе профессиональной подготовки, дано обоснование структуры и содержания применяемых образовательных средств, выявлены педагогические условия развития речевой культуры будущего учителя начальных' классов, представлены и проанализированы результаты педагогического эксперимента.
В заключении подведены итоги исследования, сформулированы обобщающие выводы, указаны перспективные направления дальнейшего изучения поставленной в исследовании проблемы.
В приложениях содержатся авторские разработки экспериментальных и методических материалов исследования.
Состояние проблемы развития речевой культуры будущего учителя начальных классов в лингво-педагогической теории и практике
Высшая школа на современном этапе развития общества претерпевает кардинальные преобразования. Сегодня невозможно решать задачи научного осмысления и построения педагогического процесса без включения в него содержания, предусматривающего обучение специалиста общению с учетом специфики профессиональной деятельности. Современному обществу нужен не просто специалист, а «человек культуры», интегрирующий культуру знаний, чувств, общения и творческого действия. Анализ философских воззрений на феномен культуры позволяет утверждать, что культура представлена внешней формой своего существования - предметной действительностью, создаваемой людьми и отражающей способ связи между ними и внутренней формой - развитием самого человека, его сущностных сил. Культура, сложнодинамическая полифункциональная многоуровневая система, рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, Н.З. Чавчавадзе и др.), как специфический способ человеческой деятельности (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.), как процесс творческой самореализации сущностных сил личности (Л.Н. Коган, В.М. Межуев и др.). Духовная ипостась культуры - ее ядро - обеспечивает устойчивость, прогрессивное развитие системы на современном этапе. Отдельная личность выступает объектом культурного воздействия, ее носителем и выразителем, субъектом культурного творчества. Культура отдельной личности - система знаний, взглядов, убеждений, умений и навыков проявляется во всех формах жизнедеятельности человека.
Новые ориентиры образовательной системы, сферы духовного производства требуют повышения профессионально-педагогической культуры учителя, проявляющейся в аксиологическом, технологическом и личностно-творческом компонентах (И.Ф. Исаев). Инвариантной общей и профессиональной культуры является речевая культура.
Проблематика речевой культуры имеет многовековую историю, динамику развития и тесно связана с такими вопросами как культура, язык, диалог. Теоретические основы их изучения формировались в различных направлениях философской, лингвистической, культурологической и психолого-педагогической мысли.
Роль речевой деятельности человека в современном мире невозможно недооценить. Изменение речевой практики за последние десятилетия и мощный сдвиг культурно-этических ценностей в обществе вызывают необходимость разработки научно-педагогических основ развития речевой культуры студентов.
Речевая культура является составляющей компонентой профессионально-педагогической культуры - системы, которая складывалась и развивалась ориентированно на гуманистическое, профессионально- творческое начало в организации учебно-воспитательного процесса. Ведущая идея концепции формирования профессионально-педагогической культуры (В. А. Сластёнин) - идея субъектного развития личности учителя в процессе творческой самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных, эмоционально-волевых сил и способностей. Педагогическая культура рассматривает сущностную характеристику целостной личности педагога, представляющую собой динамическую систему педагогических ценностей, деятельности и профессионального поведения учителя (Е. В. Бондаревская).
С давних времен культура и образование находятся в тесной взаимосвязи. Понимая под образованием понимается «процесс приобщения к культурно детерминированным путям решения тех задач, с которыми связана жизнь человека» и осознавая, что «всеобщность таких задач выступает условием существования образования как особого вида социальной практики, частично воплощенной в жизни института образования» [66, с.63.], современное общество предъявляет новые требования к системам, формирующим человека.
Культура - совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством за определенный период своей истории. Ребенок рождается в момент, когда возделывание («культура» с лат. «возделывание») окружающей действительности находится на каком-то достигнутом уровне, и, чтобы войти в контекст данной культуры и жить вместе с людьми и обществом в гармонии, ребенок вынужден освоить (приобрести знания о культуре общества, в котором он живет), усвоить (научиться взаимодействовать с обществом на данном уровне его развития) и присвоить (принять основные ценности общества) этот мир в его современном культурологическом варианте. Воспитание можно определить как вхождение ребенка в контекст современной культуры. Но такое вхождение не совершается без помощи взрослых, в частности, без помощи педагогов, которые профессионально оснащены умениями вводить ребенка в контекст культуры. Поэтому воспитание - это вхождение ребенка в современную ему культуру с помощью педагога, вместе с педагогом.
Культура не единый монолит, - пестрое динамическое образование, результат самых разнообразных достижений человечества: материально-технических, духовных, гигиенических, социальных, индивидуально-психологических и т.д.
Речевая культура будущего учителя начальных классов как социопедагогический феномен
Парадигмальные изменения, базирующиеся на гуманистических принципах, согласно которым образовательный процесс рассматривается как сфера комфортного существования развивающейся личности, предопределяет повышенные требования к качеству подготовки педагогических кадров.
Достижение целей современного образования во многом связано с личностным потенциалом педагога, его общей и профессиональной культурой. Инвариантной составляющей общей и профессиональной культуры педагога является речевая культура.
Владение учителем профессионально выразительной и грамотной речью выступает как социально значимое требование, обеспечивает важную социальную функцию — сохранение родного языка и с его помощью осуществление передачи знаний и культуры молодому поколению. При этом стоит задача становления в процессе профессиональной подготовки в вузе не «эгоистического потребителя культуры», а личности, свободно и самостоятельно определяющей свое развитие в целом, ценностные ориентиры в развитии речевой культуры в частности.
Таким образом, развитие речевой культуры рассматривается нами как одна из важнейших проблем современного высшего образования, решаемая в процессе профессиональной подготовки студентов вуза.
Проведенный анализ научной литературы по проблеме развития речевой культуры свидетельствует о том, что решение данной проблемы вызывает на современном этапе развития теории и практики профессионального образования постоянный отклик и ведется по комплексу направлений.
Учение о культуре речи, также как и учение о языке, имеет давнюю историю. Оно зародилось в практике ораторского искусства, которое, как известно, было широко распространено в эпоху античности, как в Древней Греции, так и в Риме. Античные мыслители даже разработали целую систему оценок качеств речи, которая включала перечень, как положительных качеств, так и отрицательных. Так, Теофраст в книге «О стиле» перечисляет положительные качества, или достоинства, речи, к ним относятся: чистота, ясность, точность, величавость, торжественность, стремительность, правдивость, суровость и мощность. Похожие качества называет и Цицерон, который особо ценит чистоту и ясность речи, рассматривая их важными и необходимыми условиями, однако они, на его взгляд, все же недостаточны для того, чтобы вызвать восхищение слушателей. Последнее можно достичь только при выполнении главного условия - красоты речи. Другие ораторы, например, Дионисий Геликарнасский, в качестве важнейшего достоинства речи, делающего последнюю совершенной, называл ее уместность. Что касается недостатков, то к ним часто относили напыщенность, ложный пафос, сбивчивость, ребячливость (Гермоген) [161, с. 24].
Долгое время вопросы культуры речи рассматривались исключительно в рамках риторики, затем в 19 веке в рамках стилистики, и только в 20 веке появилась культура речи как научно-теоретическая дисциплина, имеющая теоретико-прикладной характер, теоретическая часть которой опирается на грамматику, фонетику и стилистику, а также историю национального языка, а практическая часть — на риторику.
Сегодня понятие «культура речи» употребляется в научных трудах в нескольких значениях. В одном значении (1) под ним понимают «владение нормами устного и письменного литературного языка, а также умение использовать выразительные средства языка в различных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи». В другом смысле (2) это «раздел языкознания, исследующий проблемы нормализации с целью совершенствования языка как орудия культуры» [111]. Нормативность речи включает в себя соблюдение действующих норм произношения, ударения, словоупотребления, стилистики, морфологии, словообразования, синтаксиса. А речевое мастерство — умение найти точное, выразительное языковое средство выражения мысли. В зарубежном языкознании в общем значении часто употребляется термин «культура языка» (HeM.Sprachkultur или Sprachpflege, чешек. jazykov6 kultura, болг. езикова култура, польск. kultura jezyka и т.п.).
Особое понимание культуры речи представлено в теории и практике «языкового существования» современной Японии, направленных на активную рационализацию речевых действий (сфер и актов коммуникации), повышение их эффективности.
В отечественном языкознании существует тенденция разграничивать, понятия «культура языка» и «культура речи».
Организация и методика экспериментальной работы по развитию речевой культуры будущего учителя начальных классов
При исследовании сущности речевой культуры будущего учителя начальных классов в качестве исходных понятий использовались способ деятельности и задача деятельности. «Человеческая деятельность, -отмечал А.Н. Леонтьев, - не существует иначе как в форме действий или цепи действий... если же из деятельности мысленно вычесть осуществляющие ее действия, то от деятельности вообще ничего не останется» [109, с. 104]. Действия являются результатом решения определенных задач. Структура педагогической деятельности определяет следующие группы речевых задач:
- аналитико-диагностические (анализ и диагностика речевой ситуации в профессиональной деятельности, ее элементов, особенностей, возможных затруднений);
- мотивационно-целевые (определение перспективной системы мотивов и целей предстоящей речевой деятельности);
- планово-прогностические (в соответствии с целью построение плана, подбор оптимальных для данной ситуации речевых средств, прогнозирование результата речевого взаимодействия);
- организационно-деятельностные (реализация оптимального варианта речевого взаимодействия, использование адекватных речевых технологий, невербальных средств);
- регулятивно-коррекционные (коррекция содержания, хода и средств речевого взаимодействия, установление и регулирование необходимых коммуникативных связей).
Результатом решения каждой из групп задач, наряду с развитием общепедагогических умений и навыков, является развитие определенных речевых умений и формирование навыков, которые проявляются в соответствующих профессионально значимых речевых ситуациях. В педагогической риторике (А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова) под речевой ситуацией понимается «совокупность элементов речевого события, включающая его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение» [124, с.48]; в качестве основы речевой культуры рассматривается умение свободно, мотивированно и целенаправленно оперировать смысловой информацией в рамках профессионально значимой тематики в профессионально значимых ситуациях.
В процессе межличностного взаимодействия наиболее типичными, по Л.П. Якубинскому, являются устная диалогическая, устная монологическая и письменная монологическая формы речи.
Педагогическая деятельность представляет собой процесс постоянного межличностного взаимодействия. Наблюдения за профессиональной деятельностью учителей начальной школы, в частности МОУ СОШ № 129 г.Новосибирска, проанализированная в процессе диссертационного исследования научная литература позволили выделить следующие типы профессионально значимых для деятельности учителя речевых ситуаций: ситуация диалогической коммуникации, предполагающая владение устной диалогической речью; ситуация публичных выступлений, основанная на устной монологической речи; ситуация создания текстов разных стилей, характерная для письменной речи.
Похожие диссертации на Развитие речевой культуры будущего учителя начальных классов в процессе профессиональной подготовки
