Введение к работе
Актуальность исследоват
Модернизация системы обрс~. вания предполагает качественно новый уровень профессиональной поді этовки будущего учителя Это должна быть креативная личность учит іь-новатор, учитель-гворец, способный операгивно, гибко, многовари. сно и адекватно адаптироваться к постоянно меняющимся условиям гедагогической действительности, к ее динамике В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается «Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному росгу, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования»
Подготовить такого учителя в вузе не просто Для этого необходима такая организация обучения, при которой студент является не пассивным, репродуцирующим участником данного процесса, а активным субъектом образовательной деятельности, умеющим самостоятельно и творчески мыслить и действовать в различных учебных ситуациях, способным целенаправленно проектировать свою деятельность как учителя и деятельность учащихся Не случайно в последние десятилетия проблема проектирования в педагогическом процессе сгоит достаточно остро и является предметом многочисленных педагогических исследований
Іак, в различных исследованиях рассматривается проектирование педагогических систем (АП Аношкин, ГА Монахова), проектирование личности будущего педагога и воспитателя (ПФ Кравчук, А И Щербаков), педагогическое проектирование совместной деятельности преподавателя и студентов как фактор развития творческой подготовки (Н В Петрова), проектирование образовательных программ (В А Ермоленко, О Е Ломакина, И Ю Ляпина, А.С Мещеряков, Л А Филимонюк), нетрадиционные формы проектирования в педагогическом процессе (В Е Радионов), педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности (Н А Дука, Е И. Мануйлова), проектирование урока (Л А Кропотова, Е Н Соловова) и др Попытки выделить номенклатуру умения проектировать были предприняты Н А. Дука, Е С Заир-Бек, Г.А Лебедевой, Л Г Семушкиной, Л П Ступниковой и др , о роли проектировочных умений писали В С Безрукова, В.И Загвязинский, И Ф Исаев, А И Мищенко, В А Сластенин и пр , в некоторых исследованиях рассматривается деятельностный и процессуальный характер проек-
тирования (Н В Кузьмина, П И Балабанов, Н,А. Бернштейн, В П Бес-палько, Ю.И Калиновский и т д ) В методологическом отношении интересны подходы исследователей, попытавшихся выявить принципы проектировочной деятельности (Н В. Петрова, Г.А Лебедева, Е С Заир-Бек), а также работы Г В. Афанасьевой, Г.В Девяткиной, Н Н. Сурте^юй и др., в которых нашли отражение такие вопросы, как проектирование систем образования, программ, стандартов, и, кроме того, предпринята попытка обозначить обобщённые способы проектировочной деятельности педагога
Тем не менее технологии развития проектировочных умений, в том числе и умения проектировать упражнение, нет, в то время как без этого дидактика не может успешно развиваться и совершенствоваться, ведь именно упражнение является основной структурной единицей процесса обучения, ему «присущи все главные признаки учебного процесса имеется цель, предусматривается совершение ряда целесообразных действий, которые контролируются, и в результате достигается определенное продвижение в овладении материалом. В то же время упражнение - наименьший отрезок урока, имеющий самостоятельное значение» (Е.И Пассов) Следовательно, обучение студентов проектированию упражнения - залог успешного проектирования комплекса упражнений, урока, цикла уроков, а значит, и всей профессиональной деятельности будущего учителя
Отсутствие работ, посвященных проектированию упражнения, на наш взгляд, объясняется тем, что до сих пор умение проектировать (планировать) упражнение не выделялось как объект специального овладения, не исследован компонентный состав данного умения, не выявлены этапы деятельности по проектированию упражнения, не определены дидактические условия, способствующие развитию такого умения, а также не разработан специальный комплекс заданий, направленный на развитие умения проектировать упражнение
Вследствие недооценки роли и значимости умения проектировать упражнение студенты часто затрудняются самостоятельно и правильно спроектировать упражнение в соответствии с конкретными условиями обучения целью, задачами, типом урока и др При этом они действуют, как правило, скорее интуитивно, отталкиваясь от представленных образцов упражнений, нежели руководствуясь знаниями о сущности упражнения, приеме, лежащем в его основе, составе приема, потенциальных возможностях его компонентов и о характере самой проектировочной деятельности При таком подходе выход умения проектировать упражнение на продуктивный уровень невозможен
Следует также констатировать, что в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ не уделяется достаточного внимания развитию умения проектировать упражнение, поскольку в учебной программе по методике обучения ИЯ целенаправленное овладение данным умением не
предусмотрено. В лучшем случае обучение проектированию упражнений носит фрагментарный, бессистемный характер, в то время как опыт школьных практик и беседы со ст "ентами показывают востребованность специального целенаправленного * 'Зучения умению проектировать упражнение А опыт работы преподавателей, осуществляющих профессиональную подготовку, свидетельств} г о том, что для будущего учителя это умение следует отнести к одному из важнейших профессиональных умений, обеспечивающих успешное становление профессионального мастерства, а потому должно быть специально выделено в качестве объекта овладения
Таким образом, анализ системы профессиональной подготовки учителя в вузе позволяет выделить противоречия, разрешение которых необходимо для эффективного становления профессионального мастерства будущего учителя
между потребностью во владении высоким уровнем профессиональных умений уже на студенческой скамье и недооценкой роли проектировочных умений в структуре профессионального мастерства как одного из важнейших его компонентов,
между востребованностью процесса профессиональной подготовки в развитии умения проектировать упражнение как минимальную структурную единицу урока и отсутствием необходимой технологии развития данного умения, и в частности, отсутствием необходимых дидактических условий, обеспечивающих оптимальную эффективность такого развития.
В контексте обозначенных противоречий назрела необходимость в разработке технологии, направленной на развитие умения проектировать упражнение, а в целом — на совершенствование профессиональной подготовки учителя ИЯ Это и обусловило актуальность данного исследования
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования каковы пути и условия развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ШР
Целью исследования является разработка технологии развития умения проектировать упражнение, что предполагает разработку видов заданий для развития данного умения и выявление дидактических условий, позволяющих управлять развитием умения проектировать упражнение
Концептуальной основой исследования является теория профессиональной подготовки Е.И. Пассова и его понимание понятия «приём» как модели любого упражнения
Следует отметить, что наша работа касается преимущественно практического аспекта развития умения проектировать упражнение на семи-нарско-практических занятиях в рамках дисциплины «Теория обучения
ИЯ» в педагогическом вузе Такая форма занятий играет очень важную роль в системе профессиональной подготовки студентов, являясь переходным этапом от теории к практике Основная функция семинарско-практических занятий заключается в том, что на них студенты соотносят теоретические знания, полученные на лекционных занятиях и в процессе самоподготовки, с предполагаемой педагогической действительностью, возможными педагогическими ситуациями и условиями Это важный, подготовительный этап на пути к приобретению настоящего «живого» опыта на практике. Не случайно И Ф Комков отмечает- «вооружение молодого педагога теорией обучения иностранному языку еще не решает проблемы его педагогического мастерства Последнее приходит к нему лишь в тех случаях, когда методическая теория будет успешно адаптирована (применена) к тем условиям, в которых учителю предстоит работать При этом под адаптацией понимается творческое использование методической теории для решения практических задач»
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки учителя ИЯ
В качестве предмета исследования выступает технология развития умения проектировать упражнение как структурную единицу образовательного процесса и основу всей проектировочной деятельности учителя
В ходе предварительного изучения вопроса была выдвинута следующая гипотеза если развитие умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ осуществлять 1) на основе специального комплекса заданий, направленных на овладение основными действиями (микроумениями), входящими в состав данного умения, 2) в соответствии с такими дидактическими условиями, как
методическая компетентность, знание сущности приема;
целенаправленность,
последовательность,
регулярность и повторяемость,
градация степени сложности,
разнообразие обстоятельств автоматизации действий, т е вариативность,
индивидуальный подход,
то это приведёт к повышению уровня владения умением проектировать упражнение
Исходя из объекта, предмета, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи
1) рассмотреть умение проектировать как деятельность и как объект овладения и обосновать роль данного умения в компонентном составе профессионального мастерства учителя;
разработать комплекс заданий, способствующих овладению объектами, обеспечивающими развитие умения проектировать упражнение,
доказать, что механизмом . азвития умения проектировать упражнение является прием как модель упражнения,
выявить, обосновать и экспериментально проверить оптимальные дидактические условия, способствующие развитию умения проектировать упражнение
Теоретико-методологическую основу исследования составили
общефилософские категории «цель», «средства», «результат»,
психолого-педагогические исследования проблем общего и профессионального образования (Ю Н Бабанский, В С Безрукова, А А Вербицкий, Л С Выготский, Н Д Гальскова, В И За-гвязинский, И А Зимняя, А А Леонтьев, А Н Леонтьев, В Н Карташова, В П Кузовлев, Вл.П Кузовлев, Н В Кузьмина, Н В Кухарев, И Я Лернер, Б Т Лихачев, А.С Макаренко, В Е Медведев, С Л Рубинштейн, В А Сластенин и др.),
идеи о формировании профессионального мастерства учителя ИЯ (Н Е Кузовлева, Н В Языкова),
психологическая теория деятельности (Л С Выготский, И.А. Зимняя, АН Леонтьев),
концепция высшего профессионального образования и теория профессиональной подготовки учителя (Е И Пассов),
теория педагогического проектирования (Е С Заир-Бек),
теоретические основы педагогической технологии (ИАБим, П Б Гурвич, М.С. Ильин, М В Кларин, И Ф Комков, В П Кузовлев, Б А. Лапидус, А В Музальков, Г В Рогова, Е Н Солово-ва, Н М Чегодаев, Э П Шубин и др)
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования изучение и анализ теоретических и экспериментальных данных дидактики, педагогики, психологии и методики, связанных с различными подходами и взглядами на понятие «проектирование», изучение и анализ современных пособий по методике, анкетирование и тестирование с целью выявления динамики развития умения проектировать упражнение, опытное обучение, беседы с преподавателями и студентами с целью выявления эффективности предлагаемой технологии, сопоставление и анализ результатов экспериментальных и контрольных групп
Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется тем, что в нем
уточнено содержание понятия «проектирование»,
обоснована значимость умения проектировать в структуре профессионального мастерства учителя ИЯ,
представлен анализ умения проектировать с позиции теории деятельности,
выявлен механизм развития умения проектировать упражнение, каковым является прием,
уточнены и описаны этапы деятельности по проектированию упражнения,
составлена номенклатура объектов овладения умением проектировать упражнение
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем на основе анализа уже имеющихся теоретических и практических данных предложена усовершенствованная модель профессиональной подготовки учителя ИЯ в вузе в рамках дисциплины «Теория обучения ИЯ» Конкретизировано понятие «умение проекгировать упражнение». Новизна исследования усматривается также в том, что умение проектировать упражнение впервые рассмагривается в качестве специального объекта овладения, выявлена номенклатура действий, входящих в состав данного умения, описаны этапы деятельности по проектированию упражнения, выделены виды заданий для развития исследуемого умения, охарактеризованы дидактические условия, обеспечивающие развитие данного умения Кроме того, впервые в качестве механизма развития умения проектировать упражнение предложен прием.
Практическая значимость исследования заключается в разработке технологии развития умения проектировать упражнение на основе комплекса заданий, обеспечивающих необходимые дидактические условия и направленных на овладение действиями, входящими в состав умения проектировать упражнение Обоснованные и апробированные в ходе опытного обучения теоретические выводы и практические результаты могут быть использованы в дальнейшем для разработки учебных планов и программ, при подготовке учебно-методических материалов по «Теории обучения ИЯ» в вузе Практическая ценность работы вытекает также из возможности использования предлагаемой технологии в процессе методической подготовки студентов III - V курсов без значительного изменения существующей системы семинарско-практических занятий по методической дисциплине
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечены опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, дидактики, методики, совокупностью методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам исследования, надёжностью опытно-экспериментальных данных и соответствием полученных результа-
тов требованиям к уровню владения студентами педагогического вуза умением проектировать упражнение
На защиту выносятся следуі че положения
Умение проектировать являете, базовым компонентом в структуре профессионального мастерства учителя ИЯ, от уровня развития которого зависит степень развитости др- их профессиональных умений и становление профессионального мг орства в целом
Умение проектировать упражнение есть комплексное, интегративное умение, в состав которого входят микроумения, базирующиеся на действиях по антиципации-прогнозированию, поиску-выбору, сравнению-группировке, трансформации, комбинированию-конструированию, а также оценке-коррекции, которые должны выступать в качестве объектов овладения в процессе развития умения проектировать упражнение Овладение данными действиями способствует не только развитию умения проектировать упражнение, но и является основой для развития проектировочных умений более высокого уровня
Развитие умения проектировать упражнение требует целенаправленной, специально организованной системы обучения в соответствии с технологией, основанной на приеме как механизме развития данного умения, и понимаемом как интеграция постоянно изменяющегося набора его компонентов средств, способов, условий обучения в соответствии с целями обучения Соотнесенность сущности умения проектировать упражнение и характера приема как основы для моделирования упражнений дает основание считать последний адекватным инструментом развития умения проектировать упражнение, поскольку прием обеспечивает вариативность построения упражнения, тем самым способствуя эффективному овладению субъектом проектировочной деятельностью
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
педагогическое отделение переводческого факультета Липецкого филиала ГОУ ВГЮ «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н А Добролюбова»,
факультет лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Липецкий государственный педагогический университет»
В опытно-экспериментальном обучении принимали участие 4 группы (42 человека) студентов третьего курса данных вузов
Организация исследования Исследование, проведенное с 2001 по 2007 гг, включало в себя три основных этапа
Первый этап (2001 - 2004 гг) - поисковый На этом этапе анализировалась педагогическая, психологическая, методическая и специальная литература по теме исследования, разрабатывались его теоретические основы Выявлялись цели, задачи и содержание профессиональной подго-
товки студентов Ш курса Определялись основные проблемы, связанные с развитием умения проектировать упражнение в процессе методической подготовки студентов на Ш курсе. Была установлена номенклатура объектов овладения умением проектировать упражнение, а также выделены и проанализированы этапы деятельности по проектированию уг->ажнеяия Проведен анализ работ, освещающих общие и специальные вопросы методологии и теории высшего образования На основе проделанной работы была обоснована актуальность, сформулирована гипотеза и определены цели и задачи исследования Проведенная работа позволила разработать методику исследования и провести констатирующий эксперимент
Второй этап ("2005 - 2006 гг) - эмпирический На этом этапе проводилось обобщение данных по принципам отбора материалов для опытного обучения, по проблеме развития умения проектировать упражнение С учетом специфики работы был организован формирующий эксперимент с целью проверки гипотезы исследования, для чего был произведен отбор материала, использовавшегося в эксперименте, определены параметры комплекса заданий, его специфика, а также основные показатели достаточного уровня развития умения проектировать упражнение На основе этого был разработан и апробирован комплекс заданий с целью проверки эффективности разработанной технологии и подтверждения выдвинутой гипотезы.
Третий этап (конец 2006 - начало 2007 гг) - завершающий На данном этапе проводился анализ результатов, полученных в ходе опытно-экспериментального обучения, осуществлялась систематизация полученных данных, формулировались выводы и анализировалась эффективность использования материалов опытного обучения для развития умения проектировать упражнение в процессе профессиональной подготовки учителя ИЯ
Апробация и внедрение результатов исследования Материалы исследования нашли отражение в научных статьях, докладах, тезисах и методических рекомендациях, опубликованных в городах Липецк, Ус-мань, Кострома, Сургут. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических конференциях (IV Международная научно-практическая конференция «Проектирование, управление, функционирование» (Липецк, 2006), Международная конференция «Язык - образование - экономика, перспективы сотрудничества» (Липецк, 2007), XII региональная научно-практическая конференция «Непрерывное образование современные проблемы и перспективы развития» (Липецк - Усмань, 2007), городская научно-практическая конференция «Лингвометодические и социокультурные проблемы преподавания иностранных языков и культур» (Липецк, 2006)), на научных семинарах и заседаниях кафедры про-
фессиональной подготовки учителя (ЛГПУ, 2001 - 2007) и кафедры общеобразовательных дисциплин (ЛФ ' ^ЛУ, 2006 - 2007)
Основные идеи исследоваш зедрены в процесс профессиональной подготовки студентов ГОУ ВПО <о. пецкий государственный педагогический университет» и Липецкого филиала ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический у- -.ерситет им НА Добролюбова», а также в процесс профессиональна переподготовки педагогических кадров НОУ НТ «Центр гуманитарного образования» г Сургута На основе материалов исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей данных учебных заведений
Объём и сгруктура диссертации Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, а также результаты исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованных источников и четырех приложений Объем диссертации составляет 142 страницы Общий объем диссертации - 183 страницы Количество таблиц в работе - 10, схем - 5, диаграмм - 1 Общее количество использованных источников — 184
