Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА ПЕРВАЯ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 16
1.1. Содержание профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе 16
1.2. Иноязычная профессиональная речь в системе подготовки специалиста в высшей школе 24
1.3. Модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка 35
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 54
ГЛАВА ВТОРАЯ. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОБУЧЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРАКТИЧЕСКОМ КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 57
2.1. Организация и проведение опытно - экспериментальной работы 57
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования 75
2.3. Педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка 121
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 14i
БИБЛИОГРАФИЯ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 161
- Содержание профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе
- Организация и проведение опытно - экспериментальной работы
- Анализ и интерпретация результатов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед российским высшим профессиональным образованием сегодня стоит ряд принципиальных задач, связанных с преобразованием системы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила «подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного эффективно работать по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному, профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».
Высокие требования, предъявляемые сегодня к подготовке специалистов, определяют задачи совершенствования системы подготовки учителей в педагогическом вузе. Важность и необходимость изменений в системе формирования педагогических кадров отмечается многими исследователями (СИ. Архангельский, Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М Левина, Н.У. Пюман, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, М.Г. Хасбулатова и др.).
Авторы, исследующие новые подходы в организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (Н.А. Бакшаева, М.Я. Вилен-ский, А.А. Вербицкий, Т.Е. Климова, М.М. Левина, B.C. Лазаренко, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.), едины во мнении о том, что при подготовке будущих учителей основной единицей содержания обучения должна выступать не «порция информации» или задача, решаемая по данному образцу, а проблемная ситуация профессионального плана, предполагающая включение продуктивного мышления обучаемых.
В качестве ведущих направлений процесса профессионального становления будущего учителя исследователями выделяются формирование профессионально-методической компетентности (Л.В Комаровская, Н.В. Матяш, М.М. Левина, Р.А. Смирнова); развитие педагогического творческого потенциала (А.Н. Гирнык, В.А. Кан-Калик, М.В. Корепанова и др.); творческой
инициативы и активности (Н. А Бакшаева, А.А Вербицкий, Т.Е Климова, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Н.Д. Шадриков, Е.Н. Ярославова).
Совершенствование профессиональной подготовки учителя требует создания более эффективной организации учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе, пересмотра содержания и условий предметной подготовки студентов. Практический курс иностранного языка в педагогическом вузе обладает огромным потенциалом, который может способствовать повышению уровня профессиональной подготовки будущих учителей. Современные исследования рассматривают различные аспекты решения проблемы: формирование у студентов языковых специальностей вузов профессиональной филологической компетентности (Е.А. Бугреева); профессионально-ориентированных умений интерпретации иноязычного художественного текста (А.Н. Малявина); навыков профессионально-ориентированного чтения (грамматический аспект) (Е.Г. Гализи-на); формирование познавательно-профессиональной активности (Е.Н. Ярославова); профессионального мышления при изучении иностранного языка (Т.Ф. Алдонова) и др. Однако организация обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка как фактор, обеспечивающий качественно новый уровень профессионально - методической подготовки учителя иностранного языка, изучен недостаточно.
Сегодня владение иноязычной профессиональной речью приобретает для будущего учителя иностранного языка огромную значимость. Об этом свидетельствуют научные работы И.И. Лейфа, Е.В. Кавнатской, Т.М. Мацуевой, Нгуен Динь Лонг. Включенность в мировое образовательное пространство является сегодня реально возможно для школьного учителя благодаря развитию новых технологий. В сети Интернет организуются многочисленные педагогические конференции, на которых обсуждаются актуальные проблемы воспитания и обучения, волнующие учителей иностранного языка во всем мире. И если участие в международных научных семинарах и конференциях, реальные контакты с коллегами остаются доступными небольшому числу специалистов, то виртуальное профессиональное общение, обмен опытом профессиональной и
научной деятельности доступны всем учителям.. Однако для того, чтобы достойно войти в мировое образовательное пространство, необходимо владеть профессиональной речью на иностранном языке. Данное умение в наши дни является обязательным требованием подготовки специалиста в любой области.
Тем не менее, исследователи отмечают, что выпускники факультетов иностранных языков педагогических вузов не могут свободно общаться на профессиональные темы. Это происходит потому, что в традиционной системе подготовки языковых факультетов обучение языку не носит профессиональной направленности. Существует представление, что владение иностранным языком автоматически обеспечивает профессиональное общение учителя иностранного языка с иностранным коллегой и нет необходимости целенаправленного обучения этому аспекту речевой деятельности. Данная точка зрения, на наш взгляд, ошибочна. Известно, что каждая отрасль человеческой деятельности создает свой понятийный аппарат. Такой «подъязык» профессии (Ю.Д. Дешириев) существует и в сфере преподавания иностранного языка. Овладевать им надо целенаправленно, руководствуясь конкретными учебными задачами, которые можно решить в ходе специально организованного обучения данному аспекту речевой деятельности.
Анализ научных исследований выявил неоднозначное толкование самого понятия «иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка». Исследователи подходят к решению данного вопроса с разных позиций. Так Т.М. Мацуева, С.Я. Ромашина, М.Г. Хасбулатова под профессиональной речью понимают педагогическую речь учителя иностранного языка на уроке, уделяя внимание обучению студентов аутентичным установкам для организации урока, а также проведения педагогических этюдов на изучаемом языке. Признавая необходимость специального обучения данному аспекту речи учителя иностранного языка, мы полагаем, что иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка - явление более многостороннее.
В проведенном исследовании иноязычная профессиональная речь рассматривается как владение особым «подъязыком», обеспечивающим общение между представителями одной профессии. Такое понимание, применительно
к профессиональной речи учителя иностранного языка, мы встречаем в трудах Е.В. Кавнатской и В.В. Молчановского.
Вопросы непосредственной организации обучения иноязычной профессиональной речи студентов на языковых факультетах педагогических вузов в системе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка изучены недостаточно, тогда как в программных требованиях неязыковых вузов и факультетов четко определено, что вузовский курс иностранного языка должен носить профессионально ориентированный характер. Таким образом, сегодня именно в системе неязыковых факультетов и вузов вопрос обучения профессиональной речи на иностранном языке изучен основательнее и многосторонней, чем в системе языковых факультетов педагогических вузов.
Выявленные причины послужили поводом обратиться к исследованиям, которые рассматривают вопросы обучения иноязычной профессиональной речи в неязыковых вузах (В.А. Аверина, И.Б. Авдеева, Т.В. Алдонова, Т.М. Байтуганова, Н.Г. Барышникова, А.С. Беляева, Л.П. Биченок, А.И Бородина, А.Я. Гайсина, Л.И. Девина, М.В. Дементьева, И.Ф. Динабург, Л.А. Жумаева, А.Г. Измайлова, Э.П. Комарова,Н.З. Магазова, В.П. Меньшиков, Е.Ю. Панина, Г.П. Савченко, Е.В. Тарасова, О.В. Фадейкина, Э.Б. Фи-гон, Е.Б. Ястребова и др.).
Вопросы обучения иноязычной профессиональной речи в неязыковых вузах наиболее полно реализованы в исследованиях, касающихся обучения чтению специальных текстов (В.А. Аверина, А.Я. Гайсина, Н.З. Магазова, Г.Н. Савченко, Е.В. Тарасова, Е.Ю. Панина). Обучение говорению в сфере иноязычной профессиональной речи большинством авторов рассматривается как устная интерпретация текста (А.С. Беляева, Л.И. Девина, Е.Б. Ястребова), предполагающая такие виды работ, как составление резюме текста, пересказ, сообщение, отзыв и имитация беседы специалистов на основе текста. Ряд научных работ посвящен обучению профессиональному иноязычному общению (Л.И. Девина, Э.П. Комарова, О.В. Пенькова, Е.В. Тарасова, Г.П. Савченко) и
формированию профессиональной иноязычной компетенции специалистов (Л.А. Жумаева, А.Г. Измайлова, О.Ю.Искандарова и др.).
Наиболее актуальным и плодотворным является, на наш взгляд, рассмотрение вопросов организации обучения иноязычной профессиональной речи на основе моделирования ситуаций профессиональной деятельности в учебном процессе (Н.Е Березина, Г.П. Савченко, О.Н. Хаустов). При таком подходе обучение иноязычной профессиональной речи рассматривается с позиции теории деятельности, разработанной в отечественной психологии в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна. Коммуникативное взаимодействие в конкретной ситуации, направленной на решение практических задач, позволяет обеспечить единство профессиональной деятельности и профессионального общения.
Путем моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального взаимодействия познается мир профессионального иноязычного общения и его правил, развиваются навыки идентификации и порождения речевых моделей профессионального сотрудничества, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на партнера. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить в учебном процессе теоретические и практические знания, таким образом способствуя реализации качественной профессиональной подготовки будущего специалиста.
Современная философская, психолого-педагогическая, методическая литература располагает значительным научным материалом по исследованию многоаспектной проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка. Разделяя точку зрения о необходимости моделирования профессиональной деятельности в процессе обучения иноязычной профессиональной речи, мы изучили работы, наиболее полно описывающие профессиональные знания и умения учителя иностранного языка: исследования по формированию профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (И.И. Лейфа, Н.У. Пюман), профессиограммы учителя иностранного языка (В.В. Молчановский, Р.С. Немов, С.Ф. Шатилов), государст-
венный образовательный стандарт высшего профессионального образования (Специальность 033200. Иностранный язык. Квалификация учитель иностранного языка), определяющий содержание и требования к подготовке специалистов; что позволило представить структуру профессиональной деятельности учителя иностранного языка, включающую базовые характеристики описания профессиональной деятельности специалиста, выделенные Е.Э. Смирновой.
Анализ научных исследований и практики профессионального педагогического образования на языковых факультетах выявил ряд противоречий, обусловливающих актуальность исследования:
между объективной необходимостью обучения студентов иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ и практических технологий, решающих данную задачу;
между потенциальными возможностями практического курса иностранного языка и недостаточным их использованием для решения задач совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;
между необходимостью совершенствовать профессионально ориентированный педагогический процесс на занятиях практического курса языка и невыявленностью педагогических условий, обеспечивающих его эффективность.
Исходя из актуальности проблемы и необходимости разрешения выявленных противоречий, обнаружившихся в системе профессиональной подготовки студентов языковых факультетов педагогических вузов, была определена тема диссертационного исследования: «Обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки».
Объект исследования: профессиональная подготовка учителя иностранного языка в педагогическом вузе.
Предмет исследования: обучение иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.
Гипотеза исследования: обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка будет способствовать совершенствованию его профессиональных умений, если:
определено содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и специфика обучения данному аспекту речевой деятельности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка;
разработана модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в учебном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза; определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущих учителей иностранного языка; выявлены, охарактеризованы и экспериментально проверены педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были определены следующие задачи;
дать теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе,
определить содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка;
разработать модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технологию ее реализации в учебном процессе факультета иностранных языков педагогического вуза;
определить критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка; выявить и экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка;
Методологической и теоретической основой исследования явились: психолого-педагогические теории, определяющие социальную детерминированность личности и речевой деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория профессионально-педагогической направленности процесса обучения в педагогическом вузе (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, В.А. Сластенин и др.); теории профессиональной деятельности учителя Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Н.Ф. Талызина, В.А. Сластенин и др.) новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (М.Я. Виленский, А.А. Вербицкий, М.М. Левина, А.В. Мудрик); индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента (А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, В.А. Сластенин, М.М. Левина, А.В. Мудрик и др.); профессиографические исследования учителя иностранного языка (В.В. Молчановский, Р.С.Немова, В.А. Сластенин,С.Ф. Шатилов); теории педагогического творчества (З.С. Левчук, Т.Е. Климова, М.В. Корепанова); подходы по обучению иноязычному профессиональному общению будущих специалистов в вузе (В.А. Аверина., А.Я. Гайсина, Л.П. Биченок, А.И Бородина, И.Ф. Динабург, P.M. Иванова, Е.В. Кавнатская, Т.М. Мацуева, Н.З. Мага-зова, В.В. Морозова, Нгуен Динь Лонг, Э.В. Паманисочка, С.Я. Ромашина, М.Г. Хасбулатова, Н.И. Ракаускайте, Э.Б. Фигон и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы на различных этапах исследовательской работы был использован комплекс взаимообусловленных и дополняющих друг друга методов научно-педагогического исследования: анализ научной литературы по философии
образования, педагогике, методике, языкознанию, лингвистике, психологии обучения иностранным языкам и учебных материалов (учебников, пособий, рабочих программ и т.п.); анкетирование; беседа; тестирование студентов и преподавателей; педагогический эксперимент; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта; метод статической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет иноязычной культуры Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». В эксперименте принял участие 121 студент.
Исследовательская работа проводилась с 2000 по 2005 годы со студентами 5-х курсов французского отделения.
Первый этап исследования - поисковый.
2000-2001гг. - определение методологических и теоретических основ исследования, научно-педагогических подходов к разработке темы исследования, разработка плана и программы эксперимента; определение объекта, предмета, цели и задач исследования, формулировка гипотезы исследования.
2001- 2002гг. - разработка модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технологии ее реализации в учебном процессе. Отбор лингвистического содержания, составление французско-русского словаря терминов специалистов в области преподавания иностранного языка. Разработка средств обучения: учебного пособия «Pedagogie des langues vivantes. (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)», направленного на обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на основе научного текста профессиональной направленности; опорно-обучающих карт для активного овладения иноязычной профессиональной речью учителя иностранного языка на занятиях практического курса иностранного языка.
Второй этап - опытно-экспериментальная работа: 2002-2005гг.
Проведение опытно-экспериментального обучения, обоснование эффективности педагогических условий обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка.
Третий этап - итоговый: 2005г. - анализ результатов экспериментального обучения, обобщение и уточнение основных выводов, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определено содержание иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка, нашедшее отражение в отборе аутентичной профессиональной лексики, используемой специалистами в области преподавания иностранного языка;
разработана модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка и технология ее реализации в процессе профессиональной подготовки на факультете иностранных языков педагогического вуза;
определены критерии и уровни сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений при обучении иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка; выявлены педагогические условия эффективности обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка: направленность студентов на совершенствование профессиональных умений; осуществление преподавателем индивидуализации обучения и стимулирования профессиональной деятельности студентов; обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке; построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества и сотворчества; Объективность и достоверность полученных результатов и выводов исследования определяются исходными теоретико-методологическими положениями, выбором комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам исследования, результатами опытно-
экспериментальной работы и их внедрением в практику профессиональной подготовки студентов других факультетов и вузов. Практическая значимость исследования:
разработана технология реализации предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка в процессе профессиональной подготовки на языковом факультете педагогического вуза;
разработан элективный курс «Иноязычная профессиональная речь учителя иностранного языка»;
разработано и издано учебное пособие по обучению работе с научным текстом в области преподавания иностранных языков «Pedagogie des langues vivantes. (Professeur de langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков» (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)»; разработаны учебно-методические материалы и различные виды опорно-обучающих карт, обеспечивающие обучение иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на уровне современных требований к выпускникам вузов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на базе факультета иноязычной культуры Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Липецкий государственный педагогический университет». Материалы исследования нашли отражение в авторских публикациях (учебные программы, пособия, статьи и тезисы). Основные положения и результаты диссертации были изложены автором в выступлениях на методических семинарах кафедры коммуникативного обучения иноязычному общению (французский язык) факультета иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического университета, на научно-практических конференциях (международных, региональных, областных, межвузовских, внутривузовских) в Воронеже, Липецке, Москве, Пензе. Разработанное автором пособие «Pedagogie des langues vivantes (Professeur de
langue dans la situation de la communication professionnelle)» («Методика преподавания иностранных языков. (Учитель иностранного языка в ситуации профессионального общения)» рекомендовано УМО МПГУ по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 033200 -иностранный язык.
Основные положения, выносимые на защиту:
модель обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, определяющая цель, принципы, содержание, критерии и педагогические условия эффективности организуемого обучения.
технология реализации предлагаемой модели обучения иноязычной профессиональной речи будущего учителя иностранного языка, представляющая средства обучения, используемые виды и формы работы, разработа-ные задания профессиональной направленности, специальные опорно-обучающие карты профессиональной направленности на изучаемом языке.
педагогические условия, способствующие эффективному совершенствованию профессиональных умений будущего учителя иностранного языка в процессе обучения иноязычной профессиональной речи;
направленность студентов на совершенствование профессиональных умений, предполагающая четкое представление самими студентами основных педагогических характеристик организуемой формы учебной деятельности; осознание ими позиции «я - учитель»; наличие активности и творческой составляющей профессиональной деятельности; умения осуществить самооценку результатов профессиональных действий;
осуществление преподавателем педагогической поддержки студентов, проявляющейся в индивидуализации обучения и стимулировании профессиональной деятельности студентов;
обучение будущих учителей иностранного языка навыкам рефлексии и анализа профессиональной деятельности на изучаемом языке, что по-
зволяет естественным образом формировать и совершенствовать профессионально-речевые умения; - построение взаимоотношений преподавателя со студентами на основе сотрудничества, предполагающее создание общей атмосферы заинтересованности, коллективного творчества, толерантности.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 181 источник, содержит 5 схем, 13 таблиц, 12 гистограмм, 24 диаграммы, 17 приложений..
Содержание профессиональной подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе
На современном этапе педагогическая наука и практика решают проблему совершенствования методов и форм вузовской подготовки, разработки новых педагогических технологий, направленных на решение задач модернизации образования, повышения качества и эффективности профессиональной подготовки.
Важнейшей задачей высшей профессиональной школы является подготовка студента к самостоятельной профессиональной деятельности. Вопросам профессиональной подготовки учителя, развития готовности будущих педагогов к предстоящей деятельности посвящено немало научных исследований [1, 4, 7, 11, 13, 16, 20, 29, 33, 34, 49, 55, 59, 60, 61, 69, 75, 77, 79, 82, 89, ПО, 122, 132, 135, 137, 148, 153, 181].
Подготовка творчески мыслящего специалиста, учителя-исследователя, способного преодолевать сложившиеся стереотипы, и стремящегося к постоянному самосовершенствованию и самообразованию определяется многими исследователями в качестве ведущей цели подготовки специалистов педагогических вузов.
Новые подходы к организации высшего педагогического образования определены основными требованиями, предъявляемыми к специалисту «мобильность, гибкость, адаптируемость, способность к переработке все возрастающего потока информации и его компетентного использования в практике» [16].
В научной школе В.А. Сластенина профессиональная компетентность специалиста определяется как единство теоретической и практической готовности личности к осуществлению профессиональной деятельности [153,154]. Показателем профессиональной и творческой самостоятельности специалиста определяется способность ставить перед собой цели в области профессиональной деятельности, находить способы и средства для их достижения.
В исследовании Т.Е. Климовой были выявлены компоненты готовности студента к профессионально-творческой самообразовательной деятельности, в том числе:
- владение комплексом профессионально-педагогических знаний (синтез и системность методологических, теоретических, методических, и технологических знаний);
- умение выходить в рефлексивную позицию на всех этапах профессиональной деятельности;
- умение творчески использовать полученные знания в профессиональной деятельности [79].
Таким образом, уровень способности человека к самореализации в трудовой деятельности определяется единством теоретических знаний и практических умений.
Ученые отмечают, что для достижения оптимальных результатов необходима тщательная проработка всех составляющих педагогического процесса. В целях подготовки преподавателей, отвечающих высокому уровню требований, предъявляемых к ним современным обществом, педагогическое образование должно активнее использовать инновационные технологии, методы и формы организации занятий и контроля.
В теории и практике профессиональной подготовки будущих учителей сделан очевидный перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента. Педагогическое образование рассматривается не как присвоение новых знаний, а как раскрытие способности обучаемого, его возможностей компетентного и ответственного выполнения профессиональных задач, продуцирования новых идей, решений, создание реальных предпосылок для саморазвития личности.
Как отмечает А.А. Вербицкий «основной проблемой профессионального образования является проблема перехода от учения к труду, обусловленная противоречиями между содержанием, формами и условиями познавательной и усваиваемой профессиональной деятельностью: в рамках одного типа деятельности нужно «вырастить» принципиально иной» [33].
По мнению ученых, обеспечение вовлечения студента в процессы реальной профессиональной активности, познания на уровне профессионального творческого мышления, готовит будущего учителя к непрерывной творческой и исследовательской деятельности в профессиональной области.
Организация и проведение опытно - экспериментальной работы
Анализ содержания профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в педагогическом вузе, существующих подходов к обучению иноязычной профессиональной речи будущих специалистов в высшей школе, содержания иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка позволил определить цели, принципы, учебные задачи, средства и формы обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка на языковых факультетах педагогического вуза.
Для проверки эффективности предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка была проведена опытно — экспериментальная работа на факультете иноязычной культуры Липецкого государственного педагогического университета. Цель опытно - экспериментального исследования - апробация технологии реализации предложенной модели обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка, выявление и обоснование педагогических условий эффективности ее реализации.
Опытно-экспериментальная проверка представляла целостный процесс, в котором участвовали студенты 5 курса французского отделения факультета иноязычной культуры Липецкого педагогического университета.
На этапе констатирующего эксперимента с целью обоснования необходимости обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка и определения содержания профессионального общения было проведено анкетирование (Приложение № 1). В опросе приняли участие 170 человек, в том числе 30 учителей иностранного языка, преподающих в школах, лицеях и гимназиях города Липецка и области, 15 преподавателей Липецкого государственного педагогического университета и 125 студентов факультета иноязычной культуры.
Среди опрошенных 112 человек (студенты) отметили отсутствие личного опыта участия в профессиональном иноязычном общении, остальные ответили, что имели подобный опыт. Чаще всего он был выражен в форме беседы - у 60% респондентов, на второй позиции - участие в различных конференциях и семинарах (организованных большей частью региональным французским культурным центром (г. Воронеж)-40% опрошенных, 4% проходили различные лингвистические стажировки, 5 % общаются с коллегами посредством электронной почты, 4 человека (1,4 % опрошенных) указали, что участвуют в образовательных проектах Интернет и телеконференциях.
В ряду возможных форм профессионального общения наиболее частой является беседа, что отметили 73% опрошенных, 44% выделили дискуссии на профессиональные темы, 43% - лекции. По 34% и 32% соответственно пришлось на семинары и практические занятия, проводимые в рамках стажировок, и на деловые и ролевые игры. Только 10 % респондентов отметили переписку, а 18% создание проектов как часто используемых форм профессионального иноязычного общения.
На вопрос «Испытывали Вы затруднения в иноязычном профессиональном общении?» примерно половина опрошенных - 67% - имеют затруднения в профессиональном общении, и 33% подобных затруднений не испытывали. Тем не менее, на вопрос «Полагаете ли Вы, что можете испытать трудности в профессиональном общении?» 19% ответили отрицательно, 65% считают, что трудности могут возникнуть, и 16% затруднились ответить.
Помимо вышеперечисленных респондентам был предложен круг проблем, которые можно было бы обсудить с иностранными коллегами. Среди них наибольший интерес вызвали следующие проблемы: творчество на занятиях иностранного языка, что отметили 67% участников опроса, проблемы использования новых технологий в обучении иностранным языкам и используемым формам организации работы на уроке.- 57%.
Не меньший интерес был отмечен к проблемам изучения литературных произведений как источника культуры страны изучаемого языка и приемы работы с различными средствами обучения -51% респондентов. 47%о выделили как наиболее важные для обсуждения требования, предъявляемые к учебнику иностранного языка. Вопросы раннего обучения иностранным языкам, передового педагогического опыта и новаторства в разных странах, психологии обучения иностранного языка отметили 42% опрошенных.
34%) респондентов заинтересовались проблемами методов, приемов и средств обучения иностранным языкам, вопросами формирования грамматических и лексических навыков, а также организацией внеучебной деятельности на иностранном языке.
Интерес к учебнику иностранного языка и предъявляемым к нему требованиям проявили 25% респондентов; к вопросам роли семьи в обучении и воспитании и школьным программам- 23%). Профилактика наркомании и токсикомании, педагогика сотрудничества и роль иностранного языка в современном мире вызвали интерес у 75%) респондентов.
Анализ и интерпретация результатов исследования
При анализе результатов опытно-экспериментального исследования особое внимание было уделено вопросам, связанным с изменениями в области речевых умений иноязычной профессиональной речи и профессиональных умений учителя иностранного языка, студентов экспериментальных и контрольных групп.
1. Организация эксперимента.
Студентам были разъяснены цель и задачи экспериментального исследования, а также методика его проведения. Для точности исследования были определены:
1. основные характеристики учебного процесса, которые являются объектами совершенствования: сформированность профессионально-речевых умений учителя иностранного языка, которая характеризуется терминологической корректностью, содержательностью, самостоятельностью высказывания; сформированность профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка (проектировочных, организационно коммуникативных, исследовательско-аналитических);
2. время проведения срезов: до осуществления экспериментального обучения и по завершению.
3. методика проведения срезов и обработки полученных данных.
Для обеспечения корректности эксперимента профессионально ориентированное обучение иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка противопоставлялось не полной некомпетентности студентов контрольных групп, а лишь отсутствию целенаправленной работы по совершенствованию профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений будущих учителей иностранного языка на занятиях практического курса языка. Учебные материалы раздавались студентам и в контрольных, и в экспериментальных группах, предложенная модель обучения реализовыва-лась только в экспериментальных группах.
Поскольку задачи, поставленные перед экспериментом, требовали поэтапного, последовательного решения, в его ходе было выделено несколько стадий.
На первой стадии проводилось определение исходного уровня сформированное конкретных профессионально-педагогических и профессионально-речевых умений учителя иностранного языка. С этой целью студентам предлагалось выполнить определенные задания. Кроме того, проводился опрос студентов о сформированности профессиональных умений учителя иностранного языка. Данные, полученные на первой стадии эксперимента, давали возможность: сравнить полученные данные с данными второй стадии эксперимента с целью определения эффективности работы; представить общую картину уровня сформированности профессионально-речевых - умений учителя иностранного языка и тем самым еще раз подтвердить необходимость их формирования на языковом факультете педагогического вуза.
На второй стадии эксперимента осуществлялось целенаправленное профессионально ориентированное обучение иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка.
На третьей стадии эксперимента осуществлялись замеры уровня сформированности профессионально-речевых и профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка у студентов экспериментальных и контрольных групп.
Все данные фиксировались и анализировались по определенным критериям.
Поскольку предлагаемая модель обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка ставит своей целью обеспечение совершенствования наряду с профессионально-речевыми умениями профессионально-педагогических умений будущих специалистов для замера ее эффективности были определены следующие критерии:
1. сформированность профессионально-речевых умений учителя иностранного языка, к которым мы относим
- терминологическую корректность речи;
- содержательность речи;
- самостоятельность речи;
2. сформированность профессионально-педагогических умений учителя иностранного языка, к которым мы относим сформированность
- проектировочных умений;
- организационно-коммуникативных умений;
- исследовательско-аналитических умений.
Выделенные критерии были определены в шкалу для самонаблюдения будущих учителей и наблюдения эксперта.
Для проверки эффективности обучения иноязычной профессиональной речи учителя иностранного языка проводились соответствующие срезы.
