Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ 15
1.1. Философские исследования культуры как методологическая основа развития культуры педагогического общения 15
1.2. Проблема общения в психологии 28
1.3. Проблемы педагогического общения в научных и педагогических исследованиях 39
1.4. Структурная модель культуры педагогического общения учителя иностранного языка 63
ГЛАВА 2. УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ 84
2.1. Состояние исходного уровня развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка на начальном этапе исследования 84
2.2. Развитие культуры педагогического общения через содержание специальной предметной подготовки 98
2.2.1. Становление информационно-мотивационной базы культуры педагогического общения на ориентировочно -ознакомительном этапе подготовки 98
2.2.2. Становление гуманно-личностной позиции будущего учителя иностранного языка ПО
2.3. Модель организации развития умений культуры педагогического общения 123
2.4. Динамика развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе специальной предметной подготовки 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Философские исследования культуры как методологическая основа развития культуры педагогического общения
- Состояние исходного уровня развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка на начальном этапе исследования
- Становление информационно-мотивационной базы культуры педагогического общения на ориентировочно -ознакомительном этапе подготовки
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Последовательное преобразование всех сфер жизни нашего общества неразрывно связано с повышением качества подготовки специалистов, что в свою очередь требует серьезной перестройки работы высшей школы. Решение остро стоящих сегодня перед обществом задач невозможно без осознания приоритетности образования, перехода к практической реализации нового подхода по отношению к высшему педагогическому образованию, к подготовке будущих учителей.
Отказ от технократического мышления в школьной практике необходимо сопряжен с признанием самоценности каждой личности, участвующей в педагогическом процессе. Социальный заказ современной школе на творческого, эрудированного и компетентного учителя требует от вузовской подготовки G^ibuiovo іши мания к общей и профессиональной культуре педагога, важнЪй - составляющей которой является культура педагогического общения, определяемая ведущей ролью общения в педагогической деятельности. ;
Одной из центральных концепций в педагогике последних лет стала идея j сотрудничества, диалога, партнерства во взаимоотношениях субъектов '! педагогического процесса, однако ее реализация в практической деятельности происходит с большим трудом, упираясь в личность учителя, по большей части не умеющего перестроить свою деятельность на основе диалогического подхода, требующего большого мастерства, наличия общей культуры. Диалогический подход, обоснованный 'в современном педагогическом образовании, требует особого внимания к процессу развития культуры педагогического общения будущего учителя.
Общение сегодня становится для учителя не только профессиональным инструментом, но обогащаясь новыми личностными смыслами, выступает как "способ утверждения человека в другом человеке, и как "предмет" фундаментальной социогенной потребности" (В Л Сластенин). и как средство адаптации молодого специалиста к важнейшим факторам становления педагогического мастерства, творчества каждого члена педагогического коллектива.
Процесс профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка имеет свои специфические особенности, обусловленные коммуникативной природой самого процесса обучения иностранному языку, предполагающего межличностное общение на его основе и с его помощью в качестве одной, из форм организации этого процесса. Последнее полностью соответствует основным положениям личностно-деятельностного подхода, разработанного в отечественной психологии (Л.С Выготский, А,Н. Леонтьев) и психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев). Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определенной ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности. Поэтому в процессе преподавания иностранного языка возможно и необходимо показать, что общение в работе будущего учителя играет функцию интеграции предмета, совокупного субъекта и самого процесса совместной деятельности, а также побудить студентов к осознанию взаимосвязи норм профессиональной этики и "технологии" общения.
Особую актуальность при этом приобретает поиск условий и средств развития культуры педагогического общения в процессе специальной предметной подготовки в соответствии с современными требованиями к педагогическому образованию, которое призвано развивать творческую индивидуальность будущего учителя, формировать его личную творческую позицию и концептуальное мышление. Культура педагогического общения, выступающая в качестве "запускового механизма" личностного развития и саморазвития субъектов педагогического процесса, становится ведущей и определяющей в системе культуры учителя иностранного языка.
Проблема развития культуры личности учителя, являющегося носителем и ретранслятором высших духовных ценностей, исследуется в настоящее время достаточно активно (О.А. Абдуллина, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин и др.). Многочисленные исследования последних лет направлены непосредственно на изучение различных сторон профессиональной педагогической культуры и профессиональной направленности подготовки будущего специалиста (А.В. Барабанщиков, Е.Б. Гармаш, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова. В.Н. Никитеико, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова, Е.Н. Шиянов и лр.). В работах отмечается, что основы будущей успешной деятельности должны быть заложены уже в высшей школе путем установления более тесной связи между теорией и практикой за счет усиления профессиональной направленности образовательного процесса. Очевидно, что эффективность системы профессиональной подготовки будущего учителя определяется, в первую очередь тем, насколько адекватно эта система своим содержанием и структурой отражает требования, предъявляемые педагогической профессией к личности специалиста данного профиля в области знаний, профессиональных умений и личностных качеств.
В силу того, что в центре влияния человека на человека лежит их общение в словесной деятельности (М.С. Каган), а основной характеристикой гуманистической педагогики, составляющей основу современной концепции образования, является направленность на установление отношений взаимопонимания и деятельностной взаимосвязи педагогов и их воспитанников (Л.Н. Куликова), культура общения личности учителя становится одной из центральных в системе его профессионально-педагогической культуры.
Проблемы коммуникативной культуры личности учителя рассматриваются в работах А.В. Мудрика, Т.Н. Левашовой, М.С. Кагана, В.В. Соколовой и др., в которых отме^аеіся, чгю проблема общения в современной педагогике в значительной степени определяет успех воспитания и обучения. В работах отечественных ученых и методистов уделяется должное внимание проблемам педагогической направленности и коммуникативной культуры в процессе обучения иностранному языку (П.Б. Гурвич, К.Б. Есипович, Е.И. Пассов, Т.В. Рогова, К.И. Соломатов, Н.Ф. Талызина, Т.У. Тучкова, С.Ф. Шатилов, В.Н. Шевяков и др.). Различные аспекты педагогического общения трактуются в работах: B.C. Грехнева, С.Н, Батраковой, Т.С. Буториной, К,М. Левитана, А.А. Леонтьева, В.А. Кан-Калика, Е.А. Маслыко, А.В. Мудрика, Л.А. Петровской, З.С. Смелковой и др. Культура общения с учениками, коллегами, родителями, знакомыми и незнакомыми людьми признается важнейшим основанием культуры личности учителя и критерием ее выраженности в ней.
Большой интерес рассматриваемая нами проблема вызывает и в современной педагогической практике. Идеи и компоненты культуры педагогического общения разрабатываются и активно внедряются педагогами-новаторами: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волковым, Е.Н. Ильиным, С.Н. Лысенковой В.Ф. Шаталовым и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что проблема развития культуры общения у будущих специалистов занимает в последние годы одно из центральных мест в исследованиях в области становления и развития личности, а культура общения выступает мерилом профессиональной компетентности. В связи с этим, проблема развития культуры педагогического общения в системе высшего педагогического образования является одной из самых актуальных.
За последние годы появился ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам развития культуры педагогического общения у будущих учителей. Можно условно выделить несколько направлений:
Изучение различных аспектов развития культуры общения у будущих учителей, а именно: обучение студентов речевому общению [232]; изучение общения как основы формирования способностей студентов к педагогической деятельности [22]; подготовка к общению с учащимися [28]; учителями школы [262]; к использованию вербальных и невербальных средств общения в профессиональной деятельности [222], и др.
Диссертационные исследования, посвященные вопросам педагогического общения: роли педагогического общения в становлении молодого учителя [276]; педагогического общения как фактора профессионального саморазвития будущего учителя [68]; формированию умений педагогического общения у студентов младших курсов педвуза [49]; умениям педагогического общения в процессе педагогической практики [223]; методике организации контроля в процессе педагогического общения [93]; стилю общения между учителем и учениками [131]; формированию культуры педагогического общения будущего учителя с многонациональным классным коллективом [169]; формированию готовности к педагогическому общению у будущих учителей начальных классов [133; 114; 188] и др,
Исследования, посвященные вопросам подготовки будущего учителя иностранного языка к педагогическому общению, которые рассматривают: развитие умений педагогического общения в процессе само/взаимообучения [123]; использование ролевых игр для обучения педагогическом}' общению на иностранном языке [132]; обучение педагогическому общению на уроке с использованием видеотренинга [158],
Тем не менее, в научных исследованиях, посвященных проблемам педагогического общения, еще недостаточно разработана концепция культуры педагогического общения, ее сущность и структура, пути и средства ее развития и саморазвития, не нашел систематического решения вопрос становления и совершенствования культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в целостном процессе подготовки к иноязычному общению, хотя потребность в этом становится все более очевидной.
Обращение к исследованию процесса развития культуры педагогического общения обусловлено наличием противоречий между современными требованиями общества и существующим уровнем культуры общения учителя, потребностями педагогической практики и неразработанностью условий развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе языковой подготовки.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для выбора темы исследования «Развитие культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в практике специальной предметной подготовки».
С учетом обозначенных противоречий актуальной является проблема исследования: каковіа оптимальные условия обучения иностранному языку, которые наиболее полно способствовали бы развитию культуры педагогического общения у будущих учителей? Цель исследования состоит в общепедагогическом и методическом обосновании дидактических основ и условий развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка.
Объект исследования - система профессиональной педагогической подготовки учителя иностранного языка.
Предмет исследования - педагогические условия развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе специальной предметной подготовки.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования выдвинуты следующие задачи:
Выявить теоретико-методологические основы развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка
Исследовать сущность и структуру культуры педагогического общения учителя иностранного языка, особенности ее проявления и специфику развития в процессе изучения иностранного языка.
Научно обосновать совокупность педагогических условии, при которых в процессе изучения иностранного языка развиваются потребности и способности студентов к культурному педагогическому общению.
Гипотеза исследования. В проводимом исследовании мы исходили из предположений, в соответствии с которыми развитие культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в практике специальной предметной подготовки может бытьэффективным, если будут реализованы следующие условия: содержание и методы обучения иностранному языку сообразуются с принципом профессиональной направленности обучения; - организация процесса обучения иностранному языку будет осуществляться через активизацию взаимодействия субъектов педагогического процесса посредством интерактивных методов и форм обучения. Методологической основой исследования явились философские учения о единстве теории и практики, диалектике общего и частного, единстве формы и содержания; концептуальные положения теории педагогики о целостности педагогического процесса, системности и непрерывности, развивающем обучении, гуманизации воспитания, ценностно-смысловой ориентации; современные концепции развития личности как субъекта отношений и собственной жизни, как высшей ценности и самоцели общества; положение о социальной сущности общения и его роли в развитии и саморазвитии личности; выводы современной науки о культуре, ее природе и функциях как социальном феномене и важнейшем средстве целостного развития личности. Разрабатывая частную методологию, мы опирались на достижения психолого-педагогической науки, исследующей соотношение личности, деятельности и общения, творческую природу педагогической деятельности, а также на положения, трактующие культуру как сложную систему, развитие которой в процессе обучения зависит от компонентного состава содержания образования.
Исследование проводилось в русле культурологического подхода, предполагающего ориентацию процесса воспитания на высшие достижения современной духовной культуры.
Теоретическую основу исследования составляют идеи: общей теории культуры, рассматривающие проблему культуры как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности (Е.М. Бабосоп. B.C. Бпблер. П.Л.Бердяев, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.И, Коган, Ю.М. Лотмаи. М.К. Мамардашвили, Э.С. Маркаряи. В.М, Межуев, Л. Моль,
Э.В. Соколов и др.): свободы в человекознании как одного из атрибутов существования личности, как имманентной характеристики человеческой деятельности (Н.А, Бердяев, B.C. Библер, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Э. Фромм и др.); сознательной самосозидательной активности человека, его саморазвития как преобразование своей целостной сущности (О.СГазман, Э.Н. Гусинский, В.П. Зинченко, Л.Н. Куликова, Г.А. Цукерман); диалогической, интерактивной природы человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, М. Бубер, А.Б. Добрович и др.), теории личности, деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Б.Д. Парыгин и др.); об освоении деятельности и ее субъекте (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский); теории общения и отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Ьодалев, В.В. Горшкова, В.А. Кан-Калик, Г,А. Ковалев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, В.Н, Мясищев, В.М. Соковнин); социально-психологических проблем межличностного общения (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, Э. Берн, А.А. Бодалев, А.Б. Добрович, М.С. Каган, В.Я. Ляудис, Л.А. Петровская, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн); становления личности учителя, совершенствования форм и методов его профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, Ф.Н. Гоноболин, В.М. Данильченко, И.Ф. Исаев, Н.В, Кузьмина, Л.Н. Куликова, В.Н. Никитенко, Л.И. Рувинский, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов); педагогического творчества (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская). Исследование в значительной степени опирается на работы, непосредственно обращенные к проблеме педагогического общения (С.Н. Батракова, З.И. Васильева, B.C. Грехнев, В.А. Кан-Калик, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Е.А. Маслыко, Т.А. Репина), а также рассматривающие различные аспекты коммуникативного обучения иноязычному общению (И. А. Бим, П.Б. Гурвич, К.Б, Есипович, И.А. Зимняя, B.C. Коростелев, В. Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, А,А. Леонтьев, Р.П, Мильруд, Э.Л. Носенко. Е. И. Пассов, Т.В. Рогова, В.Л, С кал кии, П.Ф. Талызина, W.Rivers и другие)
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования был использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме; изучение и обобщение педагогического опыта в контексте целей и задач исследования; прогностические методы (метод экспертных оценок, моделирование); обсервационные методы (наблюдение, рейтинг, самооценка); диагностические (тесты, анкеты, беседы, опрос, ранжирование); экспериментальные (констатирующий и преобразующий эксперимент); статистические методы обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ. В целом, так называемый, программно-целевой метод.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом , этапе (1995-1996 г.г.), теоретико-поисковом, происходило осмысление методологических и теоретических основ исследования, определялись актуальность темы, объект, предмет, цель, задачи, исходная гипотеза, база исследования, изучался и обосновывался уровень разработанности проблемы в теории и состояние дел на практике.
На втором этапе (1996-] 997 г.г.) происходило изучение литературы по исследуемой проблеме, проводился констатирующий эксперимент, анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, уточнялись теоретические положения, проводилось апробирование системы мер, направленных на развитие педагогического общения у будущего учителя иностранного языка. Опытная работа сопровождалась обобщением гипотезы, анализом полученной информации.
На третьем этапе (1997-2001 г.г.) продолжалось проведение преобразующего эксперимента, проверялась достоверность выводов, полученных на диагностическом этапе исследования, разрабатывались методические рекомендации по развитию основ культуры педагогического общения у студентов в процессе изучения иностранного языка; проводился качественный и количественный анализ результатов исследования, осуществлялась разработка, апробация и внедрение научно-практических рекомендаций, обработка, систематизация, обобщение полученной информации. оформление диссертационного исследования.
Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дополняет и углубляет содержание и организацию профессионально-педагогической подготовки будущего учителя иностранного языка, в работе уточнена структура культуры педагогического общения, определяющая основные направления соответствующей подготовки студентов, выявлены критерии, характеризующие различные уровни владения культурой педагогического общения, теоретически обоснована необходимость применения диалогического и индивидуально-творческого подходов и коммуникативного метода при обучении иностранному языку, способствующих развитию культуры педагогического общения; выявлены и обоснованы условия обучения иностранному языку, влияющие на становление и развитие культуры педагогического общения, разработана теоретическая структурная модель культуры педагогического общения учителя иностранного языка с учетом специфики обучения иностранному языку; обоснованы инструментальные средства, определено содержание, оптимальные f-формы и методы поэтапного развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и обоснованные в исследовании условия для развития культуры педагогического общения позволили внести соответствующие коррективы в программу, методику и содержание подготовки будущего учителя иностранного языка в процессе специальной предметной подготовки в вузе. Апробированные в ходе опытно-экспериментальной работы теоретические выводы и практические рекомендации, обогащая целостный учебно-воспитательный процесс, могут быть использованы преподавателями иностранного языка в практике обучения в высшей школе, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, а также в дальнейшей разработке проблемы развития культуры педагогического общения у будущих учителей средствами иностранного языка.
Достоверность полученных результатов и выводов исследования обеспечивалась его методологической основой, обоснованностью его исходных посылок, применением комплексной методики, адекватной предмету и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза, воспроизводимостью результатов эксперимента в различных условиях.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Определение сущности и структуры культуры педагогического общения учителя иностранного языка.
Культура педагогического общения - есть мера проявления общей и профессиональной культуры специалиста и интегральная составляющая системы педагогической культуры, суть которой составляет личностная самореализация творческих возможностей педагога посредством общения в целостном педагогическом процессе.
Культура педагогического общения основывается на оптимизации отношений педагогического общения, на принципе межсубъектной связи, предполагая культуру творческого взаимодействия свободных и равноправных субъектов в целостном педагогическом процессе на основе сотрудничества и сотворчества.
Структура культуры педагогического общения представляет собой синтез когнитивного, аффективного и конативного компонентов в их социодинамике.
Культура педагогического общения учителя иностранного языка в значительной степени определяется культурой пользования семантическими и эктосемантическими сообщениями.
2. Совокупность следующих педагогических условии, обеспечивающих эффективность развития культуры педагогического общения: - Соответствие обучения иностранному языку принципам профессиональной направленности, которое: - обеспечивает становление информационно-мотивационной базы КПО, детерминирующей развитие её когнитивного компонента; - способствует становлению гуманно-личностной позиции будущего учителя иностранного языка, детерминирующей развитие аффективного компонента; - Организация обучения иноязычному общению через активизацию взаимодействия субъектов педагогического процесса посредством интерактивных методов и форм обучения с опорой на коммуникативный метод обучения, детерминирующей развитие конативного компонента.
3. Критерии развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка:
Профессионально-гуманистическая направленность.
Овладение знаниями о сущности педагогического общения и условиях его гуманистической направленности.
Развитие умений межличностного и профессионального общения у будущего учителя иностранного языка, становление его индивидуального стиля общения. - Оптимальное сочетание семантических и эктосемантических способов общения в соответствии с целеполаганием и ситуацией.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях в г. Комсомольске-на-Амуре (1994, 1996, 1997, 1998 гг.); на заседаниях кафедры германских языков и кафедре общей педагогики Комсомольского-на-Амуре педагогического университета; на методических семинарах института усовершенствования учителей г. Комсомольска-на-Амуре, на заседании кафедры педагогической психологии МГУ (1997 г.); были представлены на международный семинар "Искусственный интеллект в образовании" (г. Казань, 1996 г.), на научно-практические конференции: «Философские аспекты культуры» (г- Комсомольск-на-Амуре, 1997 г.); региональную - «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании» (г. Биробиджан, 1998 г.); краевую - «История развития профессионального образования в крае: опыт, проблемы, перспективы» (г. Хабаровск, 1998 г.); всероссийскую - «Личность в меняющемся обществе» (г. Комсомольск-на-Амуре, 1998 г.); международную -«Преподавание английского языка в преддверии XXI века» (на английском языке, г, Хабаровск, 1999 г.) и др., изложены в публикациях. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику Комсомольского-на-Амуре педагогического университета, Комсомольского-на-Амуре филиала Хабаровского краевого института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определяется объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость,
В первой главе " Теоретические основы культуры педагогического общения " рассмотрена сущность понятий, связанных с проблемой исследования; дана их интерпретация применительно к современным условиям; рассмотрены философские и психолого-педагогические аспекты проблемы; определена сущность, специфика и структура культуры педагогического общения, выявлены закономерности, предпосылки, критерии и уровни развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка.
Во второй главе "Условия развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка в процессе специальной предметной подготовки" анализируются возможности иностранного языка в развитии культуры педагогического общения у студентов; педагогические условия, необходимые для нормального и устойчивого функционирования этого процесса; инструментальные средства и механизмы развития культуры педагогического общения; динамика развития культуры педагогического общения у будущего учителя иностранного языка.
В заключении изложены основные теоретические выводы, подведены общие итоги исследования, определены перспективы дальнейшего изучения проблемы. ^^ШШШё&Ш представлены материалы опытно-экспериментальной работы, методические разработки. г
Философские исследования культуры как методологическая основа развития культуры педагогического общения
Масштабность и динамизм социально-экономических преобразований во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение и наращивание культурного потенциала обуславливает поиск новых путей развития в сфере образования, превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания культуры как развивающейся системы духовных ценностей. Поиск новых путей развития образования невозможен без осознания огромной роли культуры, Отход от традиционных форм обучения порождает необходимость вхождения в контекст мировой it "оіечесівенной культуры, преодоления стереотипов в педагогической деятельности и общении и переход на культурологический подход с диалогизацией и персонализацией обучения, созданием атмосферы обращенности к личности, учетом особенностей её личностной и творческой самореализации и потребности в саморазвитии при обязательной открытости педагога общечеловеческим ценностям и духовному росту как носителя культуры
Культура - одно из самых обширных философских понятий, охватывающих огромный мир явлений и находящихся на очень высоком уровне абстракции. Понятие культура не является устоявшимся и однозначно определенным. Согласно А. Молю насчитывается 200 дефиниций культуры, по А. Креберу - 237 определений понятия «культура» [180], Л.Е. Кертман, сопоставив различные определения рассматриваемого понятия, насчитал 400 определений понятия «культура». Богатство научных подходов к феномену культуры обусловлено многозначностью самого явления культуры.
Долгое время «культура» трактовалась как «забота», направленная на облагораживание и очищение жизни, нечто отличное от природы. Действительно, если следовать этимологии, то слово «культура» (от латинского «colere» -ухаживать, обрабатывать, совершенствовать) первоначально было связано с обработкой и уходом за землей. В одном из первых словарных упоминании в России в «Карманном словаре иностранных слов» Н. Кирилова в 1X46 году, слово «культура» рассматривалось как «целенаправленная деятельность для пробуждения дремлющих в природе сил, как известная степень развития этой деятельности» [270, с.З]. Философский энциклопедический словарь определяет это понятие как «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, в духовных ценностях, В совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе»( Философский энциклопедический словарь. М: Советская энциклопедия, 1983. С. 2 92). Современный словарь иностранных слов среди приведенных восьми значений первично определяет «культуру» как «исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (Современный словарь иностранных слов. СПб.: Дуэт, 1994, С.325). СИ. Ожегов даст более конкретное определение: «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении, а также высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение» (СИ. Ожегов. Словарь русского языка. М.: Советская энциклопедия, 1973, С. 286).
Словари фиксируют, таким образом, разнообразие подходов к интерпретации этого термина («деятельность», «способ», «совокупность достижений» и т.п.). В широком понимании «культура» рассматривается как совокупность устойчивых форм деятельности, закрепившихся в человеческой практике и общественном сознании, При этом культура выступает в качестве процесса (материальная и духовная деятельность человека), и в качестве результата (продукты деятельности, образующие сложную искусственную среду, опосредующие отношения человека и общества к природе) [259, с.23]. Культуру в этой связи можно определить как совокупность материальных и духовных условий жизни людей, сложившихся способов деятельности, социальных институтов (включая и саму систему образования) и т.д., т.е. как совокупность, образующую своего рода живой организм, равновесную и одновременно динамичную систему. Культура - это также и сознательная, целеустремленная, творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д. [231, с. 22). Сложный феномен культуры рассматривается в философской (онтологической, этической, эстетической), психологической (психология деятельности, психология личности, психология общения), различной специальной литературе (культурология, этнография, социология). В силу такой интердисциплинарное возникают определенные трудности на пути создания целостной и развитой концепции культуры, отмечает Н.Э. Чавчавадзе, «к изучению культуры различные науки подходят по-разному. Это различие заключается в том, что социальные науки (социология культуры, история культуры) имеют дело с ее реальной ролью в жизни общества; философия — с сущностью культуры, с ее идеей» [294],
Философские проблемы культуры находились в центре внимания философии и социологии на всем протяжении истории человечества, начиная с античности, и особенно внимание к ним возросло в последнее время, что обусловлено необходимостью осмысления социальных процессов современности, тесно связанных с проблемами культуры. Философия кулыуры исследует такие проблемы, как; сущность культуры, ее социодинамику, взаимоотношение, взаимодействие общества и культуры, культуры и человека, культуры и мира ценностей и ряд других проблем. Именно философский анализ культуры дает возможность исследовать феномен культуры как социально-историческую целостность.
Культура, рассматриваемая с точки зрения педагогической науки, интересует нас как нечто, связанное с характеристикой личности, процесс развития которой составляет основной объект учения педагогики. В этом смысле педагогов, как и философов, интересует сущностный аспект культуры, ее генезис, социальные функции. Поэтому обратимся к некоторым воззрениям философов.
Отождествление общества и культуры уходит корнями во времена русского философа И.Я. Данилевского, который еще в 1869 году в работе «Россия и Европа» выдвигает теорию «культурно-исторических типов», подразумевая под культурой общество, общность людей, цивилизацию. Тот же смысл вкладывал в понятие культуры К.Н. Леонтьев, который, продолжив традицию Н.Я. Данилевского, создал теорию о фазах развития культуры. Хрестоматийный образец отождествления культуры и общества содержится в труде О. Шпенглера «Закат Европы», начиная с которого в философии прочно утвердился подход к трактовке культуры как синониму понятия «общество». Эта точка зрения принимается многими обществоведами и сегодня. В.М. Межуев, один из последователей Н.Я. Данилевского и О, Шпенглера, утверждает: «Культура и есть общество, ибо она охватывает всю совокупность общественных связей, отношений между людьми как субъектами деятельности. Будучи всегда синонимом человеческого развития, культура совпадает тем самым с общественным развитием, с развитием человека как общественного существа» [181]. Правомерность подобной трактовки нам видится в актуализации проблемы человека в историческом процессе, но она представляет собой слишком расширительный вариант.
Имеет давнюю традицию весьма распространенное определение культуры, согласно которому к ней относится все, созданное сверх природы, вне мира ее объектов, процессов и явлений (И. Гердер, И. Аделунг). С подачи И. Гердера, ставшим теоретиком культуры, в термин «культура» стали вкладывать смысл процесса перехода человека, человечества от животного состояния к общественной жизни, перевес разумного познания над чувственным. Общество, приобщая индивида к материальным и духовным ценностям, накопленным в процессе исторического развития, и, самое главное, включая его в созидательную творческую деятельность, создающую новые ценности, как бы осуществляет «второе рождение человека, проходящее через всю его жизнь». Этот процесс как социальное явление, отмечал И.Г. Гердер, может получить название, связанное либо с обработкой земли - «культура», либо с образом света — «просвещение» (66, с. 244].
Идеи враждебности культуры как средства закабаления человека были развиты в работах немецких и французских экзистенциалистов, создавших свою концепцию современной культуры. Так, немецкий философ М. Хайдеггер выступает против диктатуры безликости, заставляющей человека подчиниться тем или иным, внешним по отношению к человеку обстоятельствам. По мысли М. Хайдеггера, главная беда западной культуры в том, что она ломает личность, ее самобытность [290]. Продолжая эту традицию, французский философ и общественный деятель Ж.-П. Сартр утверждает, что культура ведет к уничтожению человеческого достоинства, а человек делает себя сам" [239, с.32]. Такая одиозная, на наш взгляд, точка зрения на культуру отмечена некоторой однобокостью ее рассмотрения, т.к. авторы этой теории подменяют ее одной из функций, которые в обществе выполняет культура. Подобные тенденции в философии объединены пониманием культуры как враждебного человеку явления на основе противопоставления культуры и человека. Но человек, вбирая свою эпоху, вбирает себя в ней. Собственное "Я" человека растет и изменяется в результате непрерывного взаимодействия в поле культуры.
Чрезмерное акцентирование одной из черт культуры отличает и точку зрения на культуру представителей психоаналитической теории. Тем не менее, взгляд 3. Фрейда на культуру и человека в ней интересен, ибо человек у 3. Фрейда - человек желающий, и культура - сумма достижений и учреждений, отличающих нашу жизнь от жизни наших животных предков и служащих двум целям: защите людей от природы и урегулированию отношений между ними [289, с.88]. В концепции НА. Бердяева, Н.О. Лосского, П.Ф. Флоренского человек предстает как эпицентр культуры. Человек обретает свою духовную сущность, становится частью человечества, постигая культуру и творя ее. Основополагающее качество личности - это способность к культурной идентификации, т.е. осознанию своей принадлежности к определенной культуре, интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте Большого и Малого времени культуры (М.М. Бахтин).
Состояние исходного уровня развития культуры педагогического общения у будущих учителей иностранного языка на начальном этапе исследования
На констатирующем этапе эксперимента проводилось диагностическое изучение исходного уровня развития КПО у студентов.
Констатирующая диагностика проводилась в конце первого - начале второго года обучения, К этому времени состав групп стабилизировался, бывшие школьники, пройдя период адаптации к вузовскому педагогическому процессу, подошли к осознанию собственной субъектности в новых условиях, определились интересы студентов, они достаточно активно включились в учебную и внеаудиторную работу.
Методический аппарат исследования представлял собой сочетание методов наблюдения, анкетирования, тестирования, интервьюирования, ранжирования, самооценки и экспертной оценки. Выбор тех или иных методов в ходе исследования был обусловлен поставленными задачами, а их комплексное применение позволило более разносторонне и объективно изучить интересующие нас вопросы, что, с одной стороны, увеличивало ёмкость полученной информации, а с другой стороны - придавало ей большую надёжность.
В констатирующем эксперименте принимали участие студенты отделения иностранных языков филологического факультета КГПУ, а также практикующие учителя общеобразовательных школ г. Комсомольска-на-Амуре, На начальном этапе констатирующего эксперимента мы попытались выявить педагогическую направленность студентов, поскольку, как указывалось выше, основным мотивом поступления на отделения и факультеты иностранных языков является интерес к специальности. Результаты собеседования со студентами первого курса подтвердили данное положение, выявив, что только 23% из поступивших -педагогически сориентированы, т.е. испытывают желание работать в школе или осознают свои педагогические способности.
С целью выявления у первокурсников исходного уровня представлений о понятии «КПО» и ее роли в становлении личности учителя были сделаны первичные срезы по методу неоконченных предложений («КПО учителя иностранного языка - это...»). Анализ полученных ответов фиксирует наличие в определениях аффективного и конативного компонентов, с некоторым перевесом в пользу последнего. Конативный компонент выражен нечётко. Большинство первокурсников (78.3%) определяют КПО как умение («умение общаться», «умение правильно общаться», «умения и навыки, которыми должен обладать учитель в процессе обучения», «умение говорить», «умение быть тактичным, справедливым», и т. п.), 12,4% опрошенных определяют КПО как «соблюдение (или свод) правил, которых должен придерживаться учитель (и ученики)», «нормы и правила общения», что, вероятно, предполагает совокупность знаний и соответствующего поведения. Лишь двое из опрошенных определили КПО через отношения учителя и учеников, и один - через культуру взаимодействия учи геля с учениками.
Раскрывая данное понятие, первокурсники перечисляют, в основном, общие умения культуры общения, восходящие к гуманной позиции учителя («слушать», «общаться на равных», «понять точку зрения ученика», «уважать ученика», «установить хороший контакт» и т.п.), т.е. аффективно-конативный компонент, а также качества учителя (аффективный компонент): справедливость, такгичноить, терпеливость, внимание к ученику, доброжелательность, строгость в сочетании со справедливостью и т.п. Параметры, соотносимые с когнитивным компонентом, прослеживаются лишь в двух из анализируемых определений: «знание своего предмета и методики преподавания иностранного языка». Анализ определений, таким образом, свидетельствует об отсутствии целостного понимания КПО и неполной осведомлённости будущих учителей о рассматриваемом понятии. При этом прослеживается тенденция группировки ответов по двум направлениям, имеющим отношение к аффективному и конативному компонентам, и игнорирование роли знаний в системе КПО, причем аффективный компонент выражает гуманистическую направленность КПО.
Для того чтобы выявить более детальное представление студентов о КПО учителя иностранного языка, им было предложено заполнить опросник, отражавший трехкомпонентную структуру КПО. Анализ ответов выявляет в структуре когнитивного компонента, в основном, такие составляющие, как «знание своего предмета», «знание норм и правил общения», «знание психологии общения», «знание методики обучения иностранному языку», «знания по педагогике», «знания по психологии». Основная масса опрошенных первокурсников связывает когнитивный компонент КПО учителя иностранного языка, прежде всего, со знанием своего предмета и методики обучения иностранному языку, ставя его выше знаний из области психологии и педагогики. Обобщённые высказывания свидетельствуют, похоже, об отсутствии чёткого представления о сущностных характеристиках этих знаний. В большинстве ответов (90,7%) практически отсутствует упоминание о необходимости знаний о себе и ученике, осознания психофизической природы как своей, так и партнёров по общению (учеников, родителей), что свидетельствует о недостаточно полном и неглубоком понимании когнитивного компонента КПО. То же можно сказать и о конативном компоненте КПО, о чём свидетельствует поверхностно- обобщенный уровень высказываний: «умение общения в целом», «умение слушать, не перебивать», «умение вести диалог», «умение взаимодействовать», «умение говорить», «соблюдать правила культуры поведения», «обладать навыками и умениями, необходимыми учителю иностранного языка», «умение правильно общаться с людьми (детьми, родителями, учениками)» и др,
Аффективный компонент КПО учителя иностранного языка выражен в высказываниях перечислением необходимых учителю качеств (справедливость, доброта, требовательность, терпеливость, доброжелательность, понимание и т.п.). Параметр отношений выражен слабо и обобщённо: «гуманное отношение к ученикам», «гуманное обращение с учениками», «любовь к детям», «уважение к личности и индивидуальности учеников» и т.п. Анализ ответов, хотя и расширяет представление первокурсников о рассматриваемом феномене, тем не менее подтверждает выявленное методом неоконченных предложений отсутствие полного и глубокого понимания структуры КПО учителя иностранного языка.
С целью выявления степени значимости тех или иных параметров в развитии КПО у будущих учителей иностранного языка, студентам было предложено проранжировать список перечисленных умений учителя-гуманиста, Усреднённые результаты ранжирования, в целом по группе, приведены в таблице 2.1 (приложение 1).
Анализ данных фиксирует тенденцию к завышению роли умений, связанных с информационной функцией образования. Умение создать благоприятную атмосферу на уроке испытуемые поставили ниже умения хорошо объяснять материал и управлять классом. Тем не менее, в первую пятерку вошли умения быть справедливым и учитывать индивидуальные особенности, что может свидетельствовать в пользу понимания студентами значимости гуманной позиции учителя. В целом, результаты ранжирования подтверждают выявленное в ходе предыдущих этапов констатирующего исследования незрелое представление первокурсников о культуре педагогического общения, её роли в развитии личности учащихся.
Определение исходного уровня развития КПО у будущих учителей иностранного языка осуществлялось посредством метода самооценок и оценок «компетентными судьями». Самодиагностика позволила студентам раскрыть индивидуальные особенности через центрацию «на себя», взаимодиагностика -через центрацию «на другого». Такая методика двусторонней оценки со стороны компетентных лиц и своей собственной позиции дает возможность обеспечить достаточную объективность, поскольку направленность «на себя» признается первичной в генезисе потребности личности в общении, а активная позиция личности проявляется, прежде всего, в направленности на «другого». Так, студентам второго года обучения было предложено сделать самооценку качеств и умений по опроснику, в основу которого был положен предложенный В.Л, Кан-Каликом и Н.Д. Никандровым перечень показателей педагогического общения (119, с,136]. Данные самооценок будущих учителей и результаты экспертных оценок приведены в таблицах 2.2--2.5 (приложения 2-5).
Усредненные результаты данных по трём подгруппам показывают небольшой разброс самооценки в пределах между 3,58-4,2 баллами, т.е. - выше средней. Самые высокие результаты в группе обнаруживают такие показатели, как; осознание своей творческой индивидуальности (4,2) и осознание собственной психофизической природы (4,12), т.е., входящие в когнитивный компонент, чему, по нашему мнению, способствуют полученные студентами знания: из курсов психолого-педагогического блока дисциплин; в процессе тестирования личностных качеств и способностей на занятиях (в целях экспериментальных срезов) с последующим рефлексивным анализом и обсуждением; участие в психологических играх, позволяющих осознать как свою индивидуальность, так и индивидуальность согруппников; участие в творческих видах работ и успешное выполнение творческих заданий, обеспечивающее студентам позитивные подкрепления. Самые низкие результаты в среднем но группе, но, тем не менее, выше среднего балла обнаруживают умение управлять общением (конативный компонент - 3,58) и способность к оперативной импровизации в деятельности и общении (аффективно-конативный компонент - 3,68). Упомянутые показатели можно отнести к числу наиболее сложных, в силу того, что они требуют становления в процессе длительной направленной деятельности, в которой в начале второго года обучения у студентов ещё мало опыта участия. Это вполне соответствует обоснованному выше утверждению о том, что когнитивный компонент имеет тенденцию к более быстрому развитию, в отличие от конативного и аффективного.
Количественный показатель адекватности совокупной самооценки показателей педагогического общения фиксирует результаты в пределах 50% (от 43,75 до 59,3), за исключением умений организовать педагогическое общение и первичный контакт (31,25%), видимо, из-за отсутствия должного опыта в данном виде деятельности.
В таблице сводных данных (табл. 2.5, приложение 5) прослеживается весьма незначительное расхождение показателей самооценки и оценки «компетентными судьями» в целом по группе (от 0,32 до 0,02), Наибольшее отклонение (0,32) выявляется по умению управлять своим психическим состоянием. Участие в парно-групповых видах работ позволило согруппникам составить впечатление о данном виде умений друга у друга, которое, похоже, на втором году обучения ещё не достигло должного уровня становления, поэтому критическое отношение «компетентных судей» к данному виду умений отразилось в их более низкой оценке по сравнению с самооценкой. В самом деле, наблюдения показывают, что на младших курсах студенты не всегда умеют контролировать свои эмоции в ходе обсуждения различных тем, ещё не владеют умением принимать отличные от своей точки зрения, порой отстаивая в горячих спорах свою позицию как единственно верную. Более того, зачастую умение «стоять на своём», не задумываясь над точкой зрения других (которая, как показывает наблюдение, нередко бывает схожей, но иначе сформулированной), студенты принимают за умение управлять общением, что подтверждается результатами обследования, выявляющим наибольший процент (37,5) студентов с завышенной самооценкой по данному показателю. По мнению «компетентных судей», 30 - 35% второкурсников также несколько переоценивают свои умения говорить, осознание своей творческой индивидуальности и психофизической природы, общительность; и половина из них недооценивают свои умения организовать продуктивное общение и первичный контакт (50%), управлять своим психическим состоянием (43,75). 34,37% студентов не уверены в своем умении создать необходимый эмоциональный настрой. В целом, сведение данных выявляет некоторый процент заниженной самооценки (в пределах 20%) за исключением упомянутого показателя (№7), см. приложение 5.
Анализ данных по подгруппам показывает, что студенты склонны скорее к адекватной самооценке с некоторой тенденцией занижения. При этом количественный показатель адекватной самооценки в среднем по группе колеблется в пределах от 31,25% до 59,3%- В первой подгруппе из десяти студентов (см. приложение 2) зафиксировано совпадение оценок - у двоих, совпадение оценок половины показателей - у троих, весомое занижение - у троих; занижение наполовину - у одного; и у шестерых - незначительное завышение по 2-3 показателям. Во второй подгруппе (см. приложение 3) из одиннадцати студентов достаточно адекватные оценки - у семи, завышенные - у пяти студентов по четырём показателям, у четырёх - по одному показателю, заниженная самооценка у одною из студентов по шести показателям, у некоторых - по 3-4 показа гелям. В третьей подгруппе (см. приложение 4) незначительные отклонения в сторону завышения оценки «компетентными судьями» по семи показателям, по остальным - в сторону завышения самооценки. Таким образом, только около половины испытуемых имеют более или менее адекватный уровень «Я-понимания», составляющего основу когнитивного компонента КПО учителя. Имеющаяся тенденция к занижению самооценки может свидетельствовать о критичности и требовательности к себе, тем более что, как видно из приведенных в таблице данных, студенты недооценивают в себе, в основном, те показатели, которые лучше видны со стороны. Более высокая экспертная оценка в данном случае позволяет осознать резервные возможности своих личностных качеств, умений и способностей.
Становление информационно-мотивационной базы культуры педагогического общения на ориентировочно -ознакомительном этапе подготовки
Теоретический анализ проблемы культуры педагогического общения послужил основой поиска и обоснования педагогических условий, обеспечивающих развитие КПО у будущего учителя иностранного языка в практике специальной предметной подготовки. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке достоверности выдвинутых нами теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия, определении его места в комплексе условий, в поиске путей и средств развития КПО. Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию опытно-экспериментальной работы, включающую в себя подготовительный, преобразующий и заключительный этапы. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели исследования.
Задача подготовительного этапа заключалась в подборе материала для оснащения содержания обучения иноязычному общению, который способствовал бы становлению и развитию КПО, и соответствующих целям развития форм и методов организации совместной деятельности на занятиях по практике речи английского языка. Критериями развития КПО, как было определено в исследовании, выступают становление и развитие основных взаимопроникающих и взанмообуслааливающих структуру КПО компонентов (когнитивного, эффектного, конативного) в их целостном единстве, соответствующих «Я-пониманию» и пониманию «другого», «Я-отношению» и отношению к «другому», лежащих в основе «Я-другой-поведения», которые обеспечивают оптимальное соединение во времени трех компонентов обучения: когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого.
Описав характеристики критериев и уровней развития КПО учителя иностранного языка, мы получили типологический ключ для исследования динамики развития КПО у студентов, который подразумевает комплексную организацию педагогического процесса по развитию КПО у будущих учителей иностранного языка в практике обучения иностранному общению через содержание, формы и методы обучения.
При разработке целей и задач преобразующего эксперимента мы исходили из соотношения прямых и косвенных целей, так как прямые цели задают четкую и жесткую определенность задачи, а косвенные цели снимают возникающее в связи с этим неблагоприятное напряжение и, в конечном счете, приводят к достижению прямой цели. Прямая цель всегда осознается обучаемым, его деятельность направлена на ее достижение. Косвенные цели раскрепощают человека от слишком конкретных задач, широко используя его личные возможности и способствуя тем самым большей эффективности учебного процесса. В нашем предметном курсе овладение иностранным языком является прямой целью подготовки будущих учителей иностранного языка, а развитие КПО - косвенной целью, обуславливая в совокупности содержание подготовки будущих учителей к педагогическому общению.
Стержневым направлением ориентировочно-ознакомительного этапа преобразующего эксперимента было становление информационно-мотивационной базы, развитие когнитивного компонента КПО.
Когнитивный компонент КПО, как указывалось выше, представляет основу осмысления себя в полифакторных условиях существования и формирует «Я-понимапие» и понимание партнера по общению с учетом признания за ним права на самостоятельную позицию, па субъективность. Лежащее в основе развития и саморазвития личности «Я-поппмапие» строится на основе познания себя.
Индивид, который не знает и не понимает себя, «ведет себя подобно автомату», и «страдает от утери непосредственности и индивидуальности» (В. Франкл), Расширяя горизонты знаний о себе, будущий учитель более глубоко и осмысленно познает самого себя - свой характер, свои глубинные ценности, свои уникальные способности, что, в свою очередь, способствует росту уверенности в себе, самоощущению себя как личности, становлению чувства собственной цельности, способности к самоконтролю и наличию внутренних ориентиров развития. Познание себя, осознание своих личных особенностей и качеств является необходимой предпосылкой для выработки индивидуального стиля педагогического общения, так как в процессе педагогического общения учитель строит свое поведение, ориентируясь на собственные личностные свойства и возможности, наряду с возможностями и особенностями учащихся как партнеров по общению и совместной деятельности.
Именно поэтому на ориентировочно-ознакомительном этапе эксперимента мы уделили внимание самопознанию и познанию «другого» в процессе само/ взаимодиагностики. Этому способствовала, прежде всего, практическая диагностика, проводившаяся на констатирующем этапе эксперимента. Наряду с тем, что тесты и опросники констатирующей диагностики использовались для прогнозирования и организации работы по развитию у студентов КПО, их результаты позволили обобщить, систематизировать и дополнить имеющиеся у студентов знания о себе и других, сущности и структуре общения, в том числе педагогического, о видах, формах и функциях общения, необходимых для осуществления эффективного общения, способностях, умениях, качествах личности и т.п. На основании этих знаний мы учили студентов самопознанию, самооценке и практической работе по самосовершенствованию, создавая внутренние ориентиры личностного развития и условия для своевременного и научно обоснованного корригирования этого процесса.
Особое место на ориентировочно-ознакомительном этапе отводилось самопознанию в процессе само/взаимодиагностики посредством тестирования и выполнения психотехнических упражнений на английском языке на занятиях по практике речи. С этой целью мы использовали специально подобранные из аутентичной англоязычной литературы тесты и упражнения, направленные на самопознание (приложения 9-13), работа с которыми организовывалась следующим образом: студенты заполняли предложенные опросники, а затем обсуждали полученные результаты в диадах или триадах. Опросники, не содержавшие оценочной шкалы, предназначались для осознания студентами своих личностных качеств. Работа с тестами, содержавшими оценочную шкалу (см. приложения 9; 11), была рассчитана на само/взаимодиагностику и предусматривала такие стадии: I) самооценку, 2) оценку согруппника, 3) обсуждение полученных результатов в диадах или триадах, 4) анализ результатов в группе.
Следует отметить, что студенты проявляли большую заинтересованность в оценке своей личности, в познании самих себя. Однако наблюдение обнаруживало, что поначалу многие из них испытывали некоторые затруднения в оценке своей личности, напряженность и смущение при обсуждении результатов, поскольку самооценка зачастую не совпадала с оценкой согруппников. Систематическое участие в подобном виде работы постепенно приводило к снижению напряженности и сближению оценок.
Этому также способствовали, на наш взгляд, психотехнические упражнения, заимствованные из различных источников[224; 154; 238; 103; 196; и др.] и адаптированные применительно к условиям англоязычного речевого практикума. В исследованиях указывается, что психотехнические упражнения, называемые также психотехническими играми нашли широкое распространение в инновационной педагогике. Однако, насколько нам известно, нормативные учебные пособия по курсу английского языка для факультетов иноаранных языков педагогических вузов не содержат подобных заданий[12; 225; 226 и др.]. Включив их в программу преобразующего эксперимента, мы исходили из того, что психотехнические упражнения для будущих учителей направлены на достижение двух целей. Во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира субъектов педагогического процесса, ослаблению психической напряженности, т.е. имеют сугубо психотерапевтические цели. Во-вторых, они нацелены на развитие внутренних психических сил будущего учителя, расширению его самосознания. Из существующего множества психотехнических упражнений на этапе становления ин фор маци окно-мотивационной базы особый интерес для нас представляли упражнения-игры на самопознание и познание «другого», так как, по мнению психологов, они позволяют создать в группе атмосферу взаимного доверия, внимания и принятия ситуаций, способствующих раскрытию личности каждого, самодиагностике через групповое восприятие. С этой целью мы применяли, в частности, упражнения (игры), примеры
Психотехнические игры вызывали неизменный интерес студентов, оживляя атмосферу занятия, вселяя чувство сопричастности друг к другу. Мы считаем, что «групповое зеркало» позволило будущим учителям расширить представление о себе и «другом» через искреннее и беспристрастное видение личности и индивидуальности каждого глазами других членов группы.
Процесс само/взаимопознания дополняли задания на «самопрезентацию». Этой цели служили различные задания с использованием алгоритмов биопоэмы, логотипов, акронимов (Приложение 15), а также «самопрезентации» на основе аналогий, предполагавшие построение аналогий своих личностных особенностей с известными героями книг, сказок, народного эпоса, известных фильмов и т.п.
Мы считаем описанные виды работы полезными и важными для становления информационно-мотивационной базы КПО, так как, не обладая знанием о том, на каком уровне развития находится индивид, нельзя научиться расти. «Я-понимание» - первый шаг на пути к саморазвитию. Попытки изменить установки, поведение, отношения могут оказаться бесплодными при отсутствии знаний и понимания тех основных парадигм, из которых они проистекают. «Мы видим мир не таким, какоп он есть, а таким, каковы мы сами»[128, с.32], и чем глубже мы осознаем свои парадигмы, тем с большей ответственностью относимся к себе, прислушиваемся к мнению других, становимся восприимчивыми к чужим взглядам, вырабатывая, таким образом, более полное представление о реальности и более гонкое понимание других людей, признавая за ними право на свое видение мира сквозь призму их собственной уникальности.
В процессе само/взаимодиагностики студенты учились понимать и оценивать себя и других «изнутри», а не по мнениям окружающих и другим внешним факторам, избегать стереотипов в оценке других партнеров по общению -качествам, столь необходимым для осуществления эффективного педагогического общения. Подобные виды работы, вызывая неизменный интерес студентов, способствовали также более эффективному и продуктивному овладению иноязычной речью, расширяя словарный запас, мотивируя речевое взаимодействие. Таким образом, наряду с дидактической функцией обучения иноязычным речевым навыкам диагностика на английском языке выполняла организационную, методическую, прогностическую и познавательную функции, обуславливая сочетание прямых и косвенных целей в практике иноязычной подготовки, способствуя становлению информационно-мотивационной базы КПО.
Внедрение в учебный процесс различных видов личностно-ориентированных заданий, направлено на познание собственной личности, и понимание личности «другого», преодоление неадекватной самооценки, неадаптивных стереотипов и как конечная цель - их коррекции, поиска более гармоничного сосуществования с самим собой и окружающим миром что, по мнению психологов, жизненно необходимо для всех специальностей социономического типа,
