Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 . Теоретические основы подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения 13
1.1. Сущность и содержание понятия «культура межнационального общения» 13
1.2. Уровни и критерии готовности будущих учителей иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения 37
1.3. Модель подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения 65
Выводы по первой главе 92
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения 95
2.1. Организация и методика проведения опытно-экспериментальной работы 95
2. 2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 123
2.3. Методические рекомендации по изучению практического курса английского языка в процессе подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения 139
Выводы по второй главе 158
3 акл ючение 160
Библиография
- Уровни и критерии готовности будущих учителей иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения
- Модель подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения
- Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
- Методические рекомендации по изучению практического курса английского языка в процессе подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема воспитания у подрастающего поколения гражданских качеств актуальна практически для всех стран мира, в том числе и России, являющейся государством со сложным многонациональным составом. В самых разных регионах России, в том числе в Алтайском крае, соседствуют представители различных национальных культур, которые существенно отличаются друг от друга своими представлениями о ценностях и нормах, традициями и обычаями, психологическими особенностями.
В условиях многонационального и поликультурного мира изучение иностранного языка призвано сыграть сегодня одну из ведущих ролей в подготовке школьников к жизни в cуществующих условиях многонационального и поликультурного мира. Современная трактовка цели обучения иностранным языкам в школе предполагает формирование межкультурной компетентности, то есть способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета. В межнациональных отношениях межкультурная компетентность понимается как основа культуры межнационального общения. Культура в сфере межнационального общения, толерантность, эмпатия и уважение национальных, культурных, религиозных и иных принадлежностей людей провозглашены и закреплены в документах многих организаций: Организации Объединенных Наций, Совета Европы, Организации Объединенных Наций по вопросам Образования, Науки и Культуры. Однако осуществление официально декларируемых принципов возможно лишь при наличии соответствующих представлений, убеждений, поведенческих установок, поступков у значительной массы людей. Воспитание культуры межнационального общения, включающей различные компоненты и качества, в современном обществе возможно при особой роли учителя, так как именно в школе складываются взгляды на мир, ценностные установки и ориентации, накапливается личный опыт общения. Учитель иностранного языка должен стать посредником между родной культурой страны школьника и культурой страны изучаемого языка и научить эффективным способам общения в условиях культурного многообразия мира.
Проведенный анализ научной педагогической литературы показывает, что проблеме воспитания культуры межнационального общения посвящено значительное количество разноаспектных исследований. Однако подготовка учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения еще не выступала предметом специальных исследований. Анализ государственных вузовских стандартов и учебных программ по специальности «иностранный язык» позволяет сделать вывод о том, что они монокультурны и что проблемы подготовки учителя к воспитанию культуры межнационального общения в условиях языкового поликультурного образования не нашли отражения в рассмотренных документах. Нами было также выявлено отсутствие учебных дисциплин или специальных курсов, позволяющих органично интегрировать процесс подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения в систему вузовской подготовки учителя иностранного языка. Таким образом, очевидна актуальность подготовки будущего учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
Степень научной разработанности проблемы. Теоретическую основу решения проблемы межнационального общения в современном российском обществе заложили известные отечественные философы, социологи, политологи Р.Г. Абдулатипов, Ю.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, Т.Ю. Бурмистрова, М.С. Джунусов, Г.Д. Дмитриев, Л.М. Дробижева.
Основные исходные положения исследования соотнесены с идеями о «культуре как диалоге» М.М. Бахтина, «внутренней речи» Л.С. Выготского, положениями философской «логики» В.С. Библера.
Проблема воспитания культуры межнационального общения, ее место и роль в теории и практике национальных отношений получили методологическое и теоретическое обоснование в трудах З.Т. Гасанова, Т.Г. Грушевицкой, В.Г. Крысько, В.И. Матиса, В.Д. Попкова, А.П. Садохина и др. В их работах рассматриваются вопросы формирования национального сознания, убеждения и т. д. В отечественной педагогической науке разработаны концепции многокультурного образования Г.Д. Дмитриева, поликультурного образования В. В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой, воспитания культуры межнационального общения З.Т. Гасанова, В.И. Матиса, языкового поликультурного образования В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева.
Проблематика культуры межнационального общения в контексте этнокультурного образования, этнопедагогики и гражданско-патриотического воспитания молодежи рассматривается также в трудах Г.Н. Волкова, Л.Н. Мукаевой, М.Г. Харитонова и др.
Исследования проблемы межкультурного воспитания личности как необходимого условия ее успешного взаимодействия с поликультурным пространством мира представлены в работах зарубежных ученых Д. Бэнкса, М. Беннетта, Э. Холла и др.
Проблема формирования культуры межнационального общения у школьников нашла свое отражение в работах И.А. Новиковой, О.Л. Поповой, Л.С. Ядрихинской, проблема формирования готовности младших школьников к межкультурному общению составила предмет исследований в трудах Т.Н. Бартеневой, Л.В. Тарасовой, А.Н. Жолудовой. Проблемы подготовки учителя к реализации поликультурного воспитания младших школьников рассматривались в трудах О.Л. Алексеевой, Л.П. Коченковой.
В современных исследованиях, посвященных подготовке будущего педагога к воспитательно-образовательной работе с детьми, раскрывается система формирования профессиональной культуры педагога, выделяются социально-педагогические условия, принципы и методы организации процесса воспитания культуры межнационального общения.
Следовательно, в системе современного педагогического образования имеет место противоречие между значимостью целенаправленной подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения и недостаточной ее разработанностью в педагогической науке и практике. Необходимость разрешения этого противоречия составила проблему настоящего исследования и определила его тему «Подготовка учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения».
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить организационно-педагогические условия, разработать, теоретически обосновать и апробировать модель «Подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения».
Объект исследования – профессиональная подготовка учителя иностранного языка в вузе.
Предмет исследования – процесс подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что подготовка учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения будет эффективной, если:
– выявлены педагогические условия, способствующие подготовке учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения;
– определен компонентный состав готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения (мотивационно-ценностный, теоретический, технологический, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой компоненты);
– разработана и реализована модель «Подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения»;
– использована программа подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
В соответствии с проблемой, целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить компоненты готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
2. Разработать уровни и критерии определения готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
3. Выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную подготовку учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели и программы «Подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения».
5. Разработать методические рекомендации по изучению практического курса английского языка в процессе подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
Методологическую основу исследования составляют:
на философском уровне: положение о связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, позволяющее рассматривать образование как неотъемлемую составляющую цивилизации (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Г.П. Щедровицкий),
на общенаучном уровне: поликультурный подход (Г.Н. Волков, З.Т. Гасанов, В.И. Матис, В.В. Макаев, З.А. Малькова), теоретические основы моделирования (Б.А. Глинский, В.В. Краевский),
на конкретно-научном уровне: культурологический подход (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, B.И. Загвязинский, М.С. Каган), позволяющий учитывать национальные, психологические и социокультурные особенности представителей различных национальных групп; положения теории межкультурной коммуникации (Н.Д. Гальскова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.В. Елизарова); социокультурный подход (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев), ориентированный на обучение межкультурному иноязычному общению в контексте социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия; положения теории личностно-деятельного подхода (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, И.Л. Бим, Е.И. Пассов), предполагающие коммуникативно-ориентированное обучение; компетентностный подход в образовании (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластенин); работы по управлению профессиональной подготовкой, общением и педагогическим взаимодействием (А.А. Бодалев, А.Н. Орлов).
Для достижения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, этнологической и методической литературы по проблеме, прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, опрос, интервьюирование, метод моделирования, педагогический эксперимент, методы статистической обработки результатов исследования, изучение и обобщение педагогического опыта проведенного исследования.
Исследование проводилось в три основных этапа:
Первый этап – поисково-аналитический (2002-2004 гг.). Анализ и обобщение материалов источников с целью теоретического обоснования проблемы исследования и конкретизации основных положений (цели, объекта, предмета, гипотезы и задач), разработка научного аппарата, проведение констатирующего эксперимента.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2004-2007 гг.). Разработка и опытно-экспериментальная проверка модели «Подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения» на базе факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета, разработка и апробация уровневой шкалы сформированности компонентов готовности, анализ результатов формирующего эксперимента и корректировка программы.
Третий этап – заключительно-обобщающий (2007-2008 гг.). Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, статистическая проверка выдвинутой гипотезы, апробация и внедрение модели, завершение разработки методических рекомендаций, литературное оформление работы.
Опытно-экспериментальной базой исследования стал факультет начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определены организационно-педагогические условия, обеспечивающие подготовку учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения (насыщение содержания учебных курсов предметных дисциплин материалами культурологического содержания на основе принципа диалога культур; направленность всего учебного процесса на формирование межкультурной компетентности и культуры межнационального общения, разработка и включение в учебный план спецкурса «Воспитание культуры межнационального общения на уроке английского языка»; целенаправленное применение личностно-ориентированных методов, способствующих формированию ценностного отношения к воспитанию культуры межнационального общения);
разработаны компоненты (мотивационно-ценностный, теоретический, технологический, рефлексивно-оценочный, эмоционально-волевой) готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения;
сконструирована модель «Подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения».
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
уточнено понятие «подготовка учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения»;
разработаны уровни готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
Практическая значимость диссертационной работы заключается в разработке и реализации в учебном процессе факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета программы подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения и входящего в нее спецкурса «Воспитание культуры межнационального общения на уроке английского языка». Полученные в ходе исследования результаты и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций. Разработанные программа и методические рекомендации могут быть использованы в профессиональной подготовке учителя иностранного языка, в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями; взаимосвязью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам, предмету и логике; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и ее подтверждением; репрезентативностью материалов, корректным использованием математических методов обработки результатов исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Сформированность мотивационно-ценностного, теоретического, технологического, рефлексивно-оценочного, эмоционально-волевого компонентов обеспечивает эффективность подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
2. Эффективной подготовке учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения способствуют такие организационно-педагогические условия, как насыщение содержания учебных курсов предметных дисциплин материалами культурологического содержания на основе принципа диалога культур; направленность всего учебного процесса на формирование межкультурной компетентности и культуры межнационального общения; включение в учебный план спецкурса «Воспитание культуры межнационального общения на уроке английского языка»; целенаправленное применение личностно-ориентированных методов, способствующих формированию ценностного отношения к воспитанию культуры межнационального общения.
3. Модель «Подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения» включает целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты. Ее реализация позволяет повысить уровень сформированности готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения и качество подготовки учителя в целом.
4. Эффективность подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения обеспечивается внедрением программы подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Москва, 2004; Новосибирск, 2007; Барнаул, 2008), всероссийских (Барнаул, 2003, 2005; Новосибирск, 2005) научно-практических конференциях, региональном научно-практическом семинаре (Барнаул, 2006), заседаниях кафедры иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета. Результаты исследования отражены в 13 публикациях автора, в разработанных методических материалах по практическому курсу английского языка. Материалы исследования послужили основой для разработки лекций, семинаров и тренинга в рамках дисциплин «Теория и методика преподавания иностранного языка» и «Методика преподавания иностранного языка». Разработанные методические рекомендации по изучению практического курса английского языка в процессе подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения внедрены в учебный процесс факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета.
Структура и объем диссертации отражают логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Приложения включают образцы материалов, таблицы, отражающие ход и результаты эксперимента. Общий объем диссертации составляет 220 страниц машинописного текста. В работе приведены 21 таблица, 1 рисунок, 12 диаграмм. Список литературы включает 246 источников, из них 13 на иностранном языке.
Уровни и критерии готовности будущих учителей иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения
Исторически сложилось так, что Российское государство по своей структуре многонационально. Каждый человек периодически находится в контакте с представителем другой национальности в ходе производственной, общественной или ссмейно-бытовой деятельности. В условиях неоднородного этнического состава большинства учебных групп, трудовых коллективов важно уметь взаимодействовать с представителями различных национальных культур.
Социальные перемены происходящие в настоящее время в России поставили нас перед фактом: с одной стороны, происходит направленность движения современной цивилизации к обретению общечеловеческих ценностей, духовности, культуры, а с другой стороны — обострение межнациональных конфликтов, приводящих к тяжелым последствиям, к разрушению и национальной, и мировой культуры. Преступность, обусловленная межнациональными конфликтами,-стала крайне распространенной в нашей стране. Межнациональные конфликты негативно сказывались и сказываются на положении дел в экономике, политике, идеологии, культуре и других областях общественной жизни. С началом процесса демократизации общественной жизни в нашей стране начали обнажаться скрытые моменты напряженности в межнациональных отношениях. Проснувшиеся национальная вражда и ненависть стали причиной многих тяжких преступлений, включая терроризм, массовые убийства. Очаги межнациональной напряженности возникали в целом ряде регионов страны. Такие чрезвычайные обстоятельства криминального характера, как бандитизм, похищения людей, захваты заложников, криминальные взрывы, терроризм являются фоном и спутниками вооруженных конфликтов, возникающих на почве межнациональных отношений. На современной стадии расизма, этнической дискриминации, а также дискриминации граждан с альтернативными умственными и физическими способностями в России «целью образования должна быть педагогическая фа-силитация перехода обучающихся от знаний и понимания к активной деятельности: от понимания равенства культур к деятельности, направленной на разрешение существующих культурных конфликтов, минимизацию и элиминацию культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма» [206, с. 118] .
В общих требованиях к содержанию образования Закона «Об образовании» указывается: образование нужно ориентировать на «интеграцию личности в национальную и мировую культуру», это «должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» [78, с. 3-57].
В Концепции государственной национальной политики Российской Федерации подчеркнута необходимость «обеспечить разработку и реализацию в системах дошкольного воспитания, среднего и высшего образования, в воинских коллективах программ по воспитанию культуры межнационального общения, ознакомления детей, молодежи, населения с духовными богатствами народов России» [102].
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указано, что потенциал образования необходимо в полной мере использовать для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничении социального неравенства. Также акцентируется внимание на том, что многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности [101].
Подготовка молодежи к жизни в поликультурном обществе названа в числе приоритетных задач в документах ООН (Организации Объединенных Наций), Совета Европы, ЮНЕСКО (Организации Объединенных Наций по вопросам Образования, Науки и Культуры), ОМЕП (Международной Программе Изучения Детских Игр), ОБСЕ (Организации по Безопасности и-Сотрудничеству в Европе). Во всеобщей Декларации ЮНЕСКО о, культурном многообразии сказано, что «в нашем обществе, которое становится все более разнообразным, следует обеспечить гармоничное взаимодействие и стремление к сосуществованию людей и сообществ с плюралистической, многообразной, и динамичной культурной самобытностью, необходимо содействовать с помощью образования осознанию роли культурного разнообразия и совершенствовать в этих целях разработки школьных программ и подготовку преподавателей» [39, с. 205].
Традиционно многие века воспитание рассматривалось как передача старым поколением социального опыта (знаний, практических умений и навыков, способов творческой деятельности, отношений) новому поколению. Реалии сегодняшнего дня требуют нового подхода к воспитанию: оно должно быть организовано как гуманитарный, человекообразующий процесс, потому что все свои проблемы общество и государство могут решить только через воспитанного (социализированного, культурного человека) [25]. Это может стать, с одной стороны, средством предотвращения социальной деградации, а с другой -средством восстановления общественной нравственности. Образование может спасти культуру, окружающий мир, планету, если возьмет на себя миссию воспитания человека культуры и через человека - сохранения, возрождения и развития культуры как среды, как диалога и взаимопорождения прошлых, настоящих и будущих культур [15, 16].
Модель подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения
Количественный состав групп, возраст студентов, уровень их успеваемости, результаты анкетирования, количество учебных часов и состав ведущих преподавателей в данных группах существенно не отличались. Анализ результатов анкетирования свидетельствует об отсутствии значительных расхождений в показателях сформированности компонентов готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения, это дало нам основание считать группы сопоставимыми. Результаты констатирующего эксперимента выявили в целом низкий и средний уровни сформированности компонентов готовности к воспитанию,культуры межнационального общения и показали необходимость целенаправленного проектирования образовательного процесса, направленного на повышение уровня требуемой готовности.
Условия изменяются в ходе следующего этапа, когда в экспериментальной группе вводится новый фактор, не предусмотренный в контрольной группе. Этим экспериментальным фактором в нашем исследовании является модель подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения и программа ее реализации.
Формирующий эксперимент был направлен на развитие компонентов готовности учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения и предусматривал: — активизацию студентов на лекционных и практических занятиях; — привитие студентам интереса к систематическому учебному труду: от постепенного вовлечения в учебную деятельность под непосредственным руководством преподавателя до активной самостоятельной творческой учебной и научно-исследовательской деятельности; - активизацию мыслительных процессов.
Основная работа по подготовке студентов факультета начальных классов Барнаульского государственного педагогического университета с дополнительной специальностью учитель «иностранного языка» была проведена в ходе изучения ими спецкурса «Воспитание культуры межнационального общения на уроке английского языка» в 9 семестре.
Одной из главных задач занятий со студентами в экспериментальной группе являлась задача научить их применять знания, умения и навыки для1 воспитания культуры межнационального общения.
На лекциях рассматривались следующие вопросы: языковое поликультурное образование, сущность культуры межнационального общения, ее компонентный состав и основные характеристики, психолого-педагогические особенности младших школьников и способы» диагностики качественных показателей культуры межнационального общения у школьников. Одна из лекций была посвящена методам, применяемым в- воспитании культуры межнационального общения. Необходимо отметить, что занятия носили проблемный1 характер. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемы и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к студентам за «помощью») мы побуждали студентов к совместному размышлению, дискуссии [131, с. 23-25].
Нами были предложены различные виды семинарских занятий, например, семинар-дискуссия, организуемый как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного обсуждения и развития теоретико-практического мышления будущего специалиста. По ходу дискуссии студенты могли дополнять друг друга, вносить соответствующие уточнения и пояснения: Семинар-дискуссия проводился и в форме ролевой игры: участникам дискуссии раздавались зафиксированные на карточках позиции (установки согласия, несогласия и другие). Ведущий выступал по существу проблемы, а участники — согласно заданной позиции, использовали примеры, аргументы. Следующий вид дискуссии — дискуссия по статье.
Студенты изучали статью, а затем им предлагалось развернуть по ней дискуссию. Студенты учились анализировать, видеть противоречия, ставить проблему, высказывать суждения, делать умозаключения. Занятия проводились также и в форме деловой игры [200, 205].
Использование деловой игры было обусловлено тем, что она позволяет участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность. Деловую игру мы использовали для решения следующих педагогических задач: - формирование у будущих специалистов целостного представления о профессиональной деятельности; - развитие профессионального теоретико-практического мышления; - овладение предметно-профессиональным и социальным опытом; принятие индивидуальных и совместных решений; - обеспечение условий появления профессиональной познавательной мотивации; - развитие профессионально значимых исследовательских умений и навыков; - совершенствование и дальнейшее развитие приобретенных ранее зна ний, навыков, умений.
Например, деловая игра «Родительское собрание» представляла собой подготовку и «проведение» родительского собрания на определенную тему. Студентам была дана тема родительского собрания: «Культура мира. Человек среди других людей». Студенты выступали как в роли учителей, так и родителей, готовили сообщения, подбирали аргументы, отвечали на вопросы друг друга. Эта деловая игра была направлена на развитие у студентов умений доказывать свою мысль путем правильного подбора аргументов, логически строить высказывание и др.
На семинарских занятиях нами также использовалось микропреподавание. Студенты проигрывали фрагменты уроков, спроектированные дома или разработанные на занятии. Один студент выступал в роли учителя, несколько по в роли учеников, два других - в роли опытного учителя и методиста анализировали поведение учителя. Это задание способствовало развитию у студентов внимания, воображения, умений анализировать деятельность коллег, делать выводы.
После окончания спецкурса студентам предлагалось на выбор выполнить одно из следующих заданий:
1. Разработайте урок с учетом задач воспитания культуры межнационального общения младшего школьника. Напишите план-конспект урока.
2. Проанализируйте раздел учебно-методического комплекса для начальной школы, например учебно-методического комплекса "Английский язык» (Никитенко З.Н. и др.) или "Enjoy English» (Биболетова М.З. и др.) с точки зрения воспитания культуры межнационального общения.
3. Разработайте внеклассное мероприятие, на котором бы осуществлялось взаимодействие национальных и инокультурных компонентов.
Во время проведения формирующего эксперимента для решения задач по развитию мотивации будущих педагогов к самостоятельному исследованию, пробуждению у них интереса к организации обозначенного вида деятельности на педагогической практике мы использовали портфолио.
Традиционно портфолио понимается как набор работ студентов, спланированная ранее индивидуальная подборка достижений учащихся [75]. Таким образом, уже в самом определении обозначаются важные для осмысления моменты: — во-первых, назначение портфолио состоит в систематизации обучающимся личных достижений в той или иной сфере деятельности. В связи с чем деятельность для студента должна быть актуальной, известной ему, личностно принятой, а сам портфолио может носить тематическую или проблемную направленность;
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Результаты экспериментальной работы по организации обучения иностранному языку, целью которого являлась подготовка учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения, позволили нам сделать вывод об эффективности предложенной модели. На этом основании были сформированы методические рекомендации по изучению практического курса английского языка.
В программу практического курса английского языка входит формирование следующих знаний и умений: - системы знаний о феномене культуры вообще и о культуре межнационального общения в частности; — системы знаний о культуре США и Великобритании; — системы знаний о собственной культуре, представлений о возможности ; возникновения конфликтов и взаимного обогащения в ходе проявлений различных культур; — представлений о культурных стереотипах, предрассудках и обобщениях; о возможностях негативного восприятия представителями разных культур; — представлений о собственных психологических реакциях на межкультурное взаимодействие; — неречевых умений:
Занятия проводятся по следующим темам: — qTO Такое культура? Зачем необходимо знать ее составляющие? Каковы ее составляющие (универсальные культурные ценности)? Как культура влияет на восприятие и поведение человека? — Какова культура США? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценности? Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих представлений? Являются ли они стереотипами? 141 - Какова культура Великобритании? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценности? Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих представлений? Являются ли они стереотипами? — Какова культура России? Что я о ней знаю? Каковы ее базовые ценно сти? Почему я назвал именно такие ценности? Каковы источники моих пред ставлений? Являются ли они стереотипами? - Что такое культура межнационального общения? Отказ от деления культур на плохие и хорошие, признание их относительного характера.
Все занятия носят интерактивный характер. В связи с тем, что ход каждого конкретного занятия во многом зависит от реакций студентов, от особенностей их индивидуального восприятия, от того, какие именно элементы обсуждения или виды заданий вызывают наибольший интерес, занятия тщательно планируются, но не втискиваются искусственно в рамки планов, а постоянно. видоизменяются. Таким образом, с одной стороны, наиболее полным образом удовлетворяются познавательные потребности студентов, а с другой - посте- пенно вырабатывается чувство их причастности к происходящему и их ответственности за результаты обучения.
На занятиях используются разнообразные задания в различных комбинациях. Обсуждение аутентичных текстов чередуется с обсуждением конкретных конфликтных в культурном отношении ситуаций (case studies), составляются ситуативные диалоги, целью которых является моделирование собственной роли медиатора, действующего на стыке двух культур.
Комбинация заданий направлена на приобретение знаний, формирование и развитие отношений и умений межкультурного общения. С первых же занятий студенты должны настроиться на то, что их способность говорить на иностранном языке не ведет автоматически к его пониманию в полном объеме, к адекватному восприятию заложенных в нем значений. Задача обучения состоит в выработке эмпатии, способности понимать переживания и мысли другого человека, исходя из его системы ценностей.
Основными источниками заданий являются разработки, составленные на / базе изучения теоретической и методической литературы [99, 260], а также материалы учебников по английскому языку, посвященные культуре США и Великобритании, и материалы традиционно построенных учебников и учебных пособий с вычленением в них заданий, которые позволяют акцентировать внимание на культурно-значимом аспекте.
Па занятиях по теме, посвященной универсальным составляющим культуры и их влиянию на личность и восприятие носителя культуры, предлагаются упражнения, разработанные Г.В. Елизаровой [71], для формирования межкультурной компетентности студентов языковых вузов.
1. Студентам предлагается назвать составляющие культуры (в их понимании), разделить их на очевидные (еда, одежда, архитектура, поведение в транспорте, популярная музыка и др.) и на представленные в быту опосредованным путем (понятия красоты, верности, религиозные представления, этика отношения к работе, семейные отношения, отношение к детям и др.). Затем расположить все перечисленные участниками компоненты в определенной последовательности от совершенно очевидных к менее очевидным. В ходе дискуссии достигается согласие относительно того, какие компоненты культуры могут быть представлены абсолютно во всех культурах, и вводится понятие и определение «культурной ценности», составляется их перечень.
2. Для демонстрации влияния культуры, как скрытого от собственного сознания феномена, предлагаются следующие упражнения: «Возьмите стандартный белый лист бумаги и с закрытыми глазами выполните следующие команды: сверните лист пополам и оторвите правый верхний угол, полученное снова сверните пополам и оторвите правый верхний угол (команда повторялась еще два раза), затем разверните Ваш лист бумаги и откройте глаза. Сравните результат с результатами других участников». В итоге студенты получают из изначалыю одинаковых листов совершенно различные узоры и задаются вопросом: почему из идентичного материала при выполнении совершенно идентичных команд получились столь различные результаты? Об 143 суждение этого вопроса приведет, как минимум, к двум взаимосвязанным выводам: — в каждом из нас существуют некоторые неосознаваемые концепты, согласно которым мы бессознательно действуем в реальной действительности; — значение слов, даже таких простых и, казалось бы, однозначных, / как «правый», «верхний» и др., у каждого из участников, даже принадлежащих к одной культуре и одним и тем же субкультурам (возраст, род занятий, близкая социальная группа), является разным, и для того чтобы получить одинаковый, ожидаемый всеми участниками результат, необходимо обсуждение происходящего с целью создания общего значения команд и ожидаемых от их исполнения результатов.
Для подкрепления идеи сложности создания общего значения даже в интерактивном режиме предлагается следующее упражнение. Студенты садятся спиной друг к другу, один из них получает в руки простейший геометрический рисунок, а другой — чистый лист бумаги и карандаш. Обладатель рисунка должен описать его вербально, а его партнер — нарисовать рисунок на основе описания. Группа делится на две части: одни пары могут задавать друг другу вопросы, другие - нет. После выполнения задания предлагается сравнить-исходные рисунки с полученными.
Методические рекомендации по изучению практического курса английского языка в процессе подготовки учителя иностранного языка к воспитанию культуры межнационального общения
Марина Владимировна - классный руководитель 9 класса средней общеобразовательной школы г. Невинномысска была вынуждена пригласить для беседы маму ингушского мальчика Ахмеда. Педагоги школы часто обращались к Марине Владимировне, как к классному руководителю, с просьбой помочь в проблеме, связанной с поведением подростка. Марина Владимировна, наблюдая лидирующее, чрезмерно активное поведение Ахмеда, ведущее часто к нарушению дисциплины, пыталась оказать на него педагогическое воздействие с помощью замечаний. Однако подросток на замечания не реагировал вообще.
После объяснений классным руководителем сущности проблемы мама . стала говорить о том, что не может оказать воздействие на сына, и, извинившись, отказалась от дальнейшей беседы. Марина Владимировна была удивлена такой реакцией мамы Ахмеда. Тем более что ранее родители Ахмеда всегда откликались на просьбы педагога в оказании поддержки и помощи в жизни класса и школы (участвовали в организации и проведении различных внеклассных и внешкольных мероприятий, содействовали в ремонте помещений). Как бы вы объяснили педагогу поведение мамы Ахмеда?
№1. Нельзя исключить возможности, что мама Ахмеда пыталась «выгородить» своего сына. Однако это маловероятно, так как мама в разговоре с педагогом даже не делала попытки оправдывать поведение сына. Скорее причина поведения мамы в другом.
№2. Это объяснение неверно, так как в ситуации нет указаний, что женщина не знала или плохо понимала русский язык. Выберите другой ответ.
№3. Ответ не является верным. Напротив, в тексте сказано, что родители подростка откликались на просьбы педагога участвовать в жизнедеятельности класса и школы. Вам необходимо найти другое объяснение.
№4. Данное объяснение верно. В вайнахской культуре существуют определенные особенности воспитания мальчиков в семьях. Они почти не подвергаются наказаниям, растут самостоятельными, в условиях минимума запретов. Отсюда такое активное поведение Ахмеда. Кроме того, существует дифференциация в воспитании разнополых детей. Традиционно в семье воспитанием мальчиков-подростков занимается отец. Поэтому мама Ахмеда не проявила должного, с точки зрения русской культуры, внимания к просьбе педагога.
Подробно с культурными ассимиляторами можно ознакомиться на сайте. www.shulenina.narod.ru/About/index.html.
После рассмотрения ситуаций стимулируются дискуссии по вопросу о том, расценивались ли студентами наблюдаемые культуры иначе, чем ее носителями, и о том, что аналогичные наблюдаемые явления могут обладать совершенно различным значением, а одно и то-же культурное значение (ценность) . может выражаться совершенно противоположными средствами. В итоге делается вывод о релятивном характере культурных ценностей и дается теоретическое обоснование понятию культура межнационального общения и ее составляющих. Студенты получают задание составить свои правила, которые следует соблюдать как в ситуации межкультурного общения, так и в повседневной жизни. После коллективного обсуждения были составлены следующие правила:
Студентам также предлагаются «case studies» — рассмотрение конкретных случаев культурных конфликтов и способов их разрешения. Рассмотрение эпизодов строится по определенному образцу: Описывается сам эпизод, в который вовлечены представители раз личных культур. Эпизод, как правило, содержит конфликт. 1. Затем задается вопрос «Что Вы думаете?» и предлагается рассмотреть ситуацию с точки зрения двух или более героев. Иногда запрашивается информация о реакции на описанный эпизод в родной для студента культуре. 2. В третьей части предлагаются четыре варианта выхода из конфликта, которые можно предложить его участникам в сложившейся ситуации, и студент аргументированно выбирает один из них. 3. Наконец, приводится комментарий по поводу каждого из, предложенных в части 3 выходов из конфликта, анализируются их плюсы и минусы.
Переживаемое студентами не оценивается по шкале «хорошо» — «плохо», а направлено на выработку понятия «другого» как положительного, а не враждебного, на понимание межкультурного кризиса как закономерного процесса, ведущего к прогрессу.
Конечно, особую привлекательность для изучающих иностранные языки имеет непосредственный контакт с носителями языка. Таким образом, создается не только естественная языковая среда, но и диалог культур. Расширяются возможности общекультурного развития учащихся через непосредственный контакт с другой культурой, возможность сопоставить, соотнести отдельные взгляды на жизнь, общество в нашей культуре и культуре страны изучаемого языка. Такую возможность предоставляет Интернет. На сайтах http://www.talkcity.com., http://www.news.bbc.co.uk. студенты могут вступить в контакт со своими сверстниками по обсуждению самых разных вопросов. Интернет позволяет учащимся попробовать свои силы не только в дискуссиях, но и предложить свою статью, мнение, репортаж для публикации и обсуждения на сайте The Young Voices of the World (http://wwwl.fukuimed.ac.ip/kuzuryuv). Это открытый форум, представляющий некое издательство, где все желающие могут опубликовать свои работы, каждая из которых сопровождаются электронным адресом автора, что позволяет осуществить обратную связь для дискуссий. Проблемы, обсуждаемые в сетях, могут выноситься для обсуждения на уроке.
Желающим найти партнеров по переписке можно обратиться с соответствующим запросом в TESL—L (computer-assisted language learning sub-branch — listserv@cunyym.cuny.edu,list;serv@cunvym.bitnet) или к листсерверу — , International E-Mail Classroom Connections (http://www.iecc.org: http://www.stolaf.edu/networkyiecc). Переписка может быть организована с различными целями: для выполнения совместных проектов, проведения дискуссий, обсуждения текущих проблем. Однако необходимо отметить, что просмотр ресурсов Интернета, переписка (отсылка и получение электронных писем партнерам, чаты и пр.) не происходит на занятиях. Для этого используется внеурочное время. На уроках организуется обсуждение полученной информации, рассуждения о путях решения тех или иных проблем.
Рассмотренные методы и способы организации учебного процесса по . английскому языку, основанные на сочетании личностно-ориентированного, когнитивного, коммуникативного, интерактивного, проблемного и поликультурного подходов, направлены на формирование межкультурной компетенции студентов и культуры межнационального общения на ее основе, развитию навыков творческой деятельности и активизации познавательной самостоятельности, что и позволяет говорить о важности их учебного эффекта.
