Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФАСИЛИТИРУЮЩЕМУ ОБЩЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 15
1.1. Специфика гуманитарного образования на современном этапе 15
1.2. Формирование у учителя готовности к фасилитирующему общению 28
1.3. Роль иностранного языка в подготовке будущего
учителя к фасилитирующему общению. 48
1.4. Модель подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка 60
Выводы по первой главе 83
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ МОДЕЛИ И ТЕХНОЛОГИИ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ФАСИЛИТИРУЮЩЕМУ ОБЩЕНИЮ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 86
2.1. Организация и методика исследования 86
2.2. Обоснование и описание методов опытно-экспериментальной работы 92
2.3. Исследование динамики изменения отношения студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка в вузе 117
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133
Выводы по второй главе 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 160
ПРИЛОЖЕНИЯ 174
- Специфика гуманитарного образования на современном этапе
- Организация и методика исследования
- Исследование динамики изменения отношения студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена динамикой и особенностями совершающихся социокультурных изменений в российском обществе, характеризующихся поворотом к человеку, его ценностям, потребностям, мотивам, особенностям его становления как зрелого социального индивида и «вызревания» его как личности. Приоритетной целью высшей школы сегодня является не «производство знаний», а «производство личности специалиста». Центрация на личности специалиста, фасилитация его развития становятся основными подходами к профессионализации человека.
Школы в последние годы из типовых общеобразовательных учреждений превратились в многопрофильные учебные заведения с вариативным содержанием образования. Учащийся перестал рассматриваться в них только как объект педагогического воздействия, создаются условия для его самореализации как субъекта учения.
Высокие требования стали предъявляться и к молодому специалисту: на него смотрят как на профессионала, человека эрудированного, знающего иностранный язык, способного внести в устоявшийся педагогический коллектив новую идею, знания, мысли о новом, вдохновляющем, актуализирующем процессы саморазвития стиля общения с учащимися. В этих условиях на первое место выходят вопросы индивидуального стиля общения и деятельности педагога, способного организовывать развитие учащихся.
Каков же нынешний социальный заказ, который общество предъявляет к профессиональной подготовке педагога-профессионала?
Вхождение российской педагогической науки в мировое научное сообщество вызывает коренное изменение в изучении иностранного языка, его роли в системе непрерывного образования. Современная парадигма образования, обращенная к выявлению того, как используется язык субъектом речи, непосредственно зависит от коммуникативной компетентности этого субъекта, поэтому в контексте профессиональной подготовки и развития личности будущего учителя данная компетентность приобретает особое звучание, а обращение высше го педагогического образования к проблеме коммуникативной подготовки кадров является актуальной на сегодняшний день. Особенно малоизученным является вопрос возможностей иностранного языка в реализации фасилитирующего начала в дидактическом воздействии педагога.
Владение иностранным языком является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста. Язык является элементом культуры народа, играющим важную роль в гуманитарном образовании. В связи с этим повышается статус иностранного языка как общеобразовательного предмета в вузе при подготовке будущих учителей, выдвигается необходимость овладения общением на иностранном языке. Иностранный язык является одновременно условием, средством, целью и результатом в развитии коммуникативного потенциала будущего педагога-фасилитатора. В этом видится основное назначение изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Анализ существующей практики вузовской подготовки будущих учителей свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы формирования коммуникативной компетентности студента неязыкового факультета средствами иностранного языка, необходимой для успешной самореализации педагога в сфере профессионального общения. Содержательная часть типовых программ курса «Иностранный язык» не соответствует в полной мере личным и профессиональным потребностям будущих педагогов. Недостаточная разработанность теории и практики вопроса, касающегося формирования и развития коммуникативной компетентности и индивидуально-коммуникативного стиля общения на неязыковых факультетах, объясняется недооценкой роли иностранного языка в процессе профессионально-педагогической подготовки студентов педвуза.
Нами выявлено, что далеко не каждый учитель способен осуществить процесс фасилитации. Выпускники педвузов нередко испытывают коммуникативные проблемы в своей профессиональной деятельности. Молодые педагоги не обладают способностью к осуществлению фасилитирующего общения, не несут в себе того заражающего профессионально-личностного потенциала, кото рый, в конечном счете, детерминирует процесс фасилитации. Эти трудности связаны как с изменившимися требованиями к личности и деятельности педагога в современном образовании, так и с недостатками в его профессиональной подготовке.
Поэтому проблема подготовки учителя к фасилитирующему общению приобретает сегодня особую актуальность и становится важнейшим направлением научных исследований.
Сегодня особенно ясно, что в систему подготовки будущего учителя необходимо заложить компоненты, активизирующие процессы осознания студентом своей деятельности, самоопределения и самоформирования необходимых профессионально-значимых качеств, которые бы, в свою очередь, обеспечивали становление его до уровня профессионала - человека образованного, готового к сотрудничеству, оказанию помощи, проявлению эмпатии, толерантности, способного вести диалог и взаимодействовать.
Хотя проблема подготовки учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка еще не была предметом специального изучения в педагогической науке, это не означает, что не существует теории вопроса, на которую мы могли бы опереться.
Общетеоретические основы содержания и организации профессиональной подготовки педагога заложены в работах Ю. К. Бабанского, Ф. Н. Гоноблина, В. Л. Сластенина, Л. Ф. Спирина и др.
Для нас особо важна роль и значение коммуникативной составляющей в структуре педагогической деятельности учителя, рассмотренные в трудах B. Л. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой. А. А. Леонтьева, А. К. Марковой, А. В. Мудрика и др.
В ряде исследований прослеживаются отдельные закономерности формирования у будущих учителей коммуникативной техники (Д. А. Белухин, C. В. Кондратьева, И. В. Лабутова, М. И. Рожков и др.)
Наше понимание термина «фасилитация» обусловлено обращением к трудам К. Роджерса, в которых данное понятие впервые вводится и обосновывает ся, а также к раскрытию идеи социальной фасилитации в трудах Д. Майерса. Кроме того, о феномене проявления фасилитации в общении, не определяя его терминологически, писали в разное время Л. Адлер, 1-І. Л. Бердяев, Э. Берне, М. Бубер, Л. С. Выготский, Л. Маслоу, В. С. Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм, К. Ясперс и др.
Работы Г. С. Батищева, В. П. Зинченко, М. С. Кагана, С. Кьеркегора и др. позволили нам увидеть фасилитирующее общение как свободное, духовно-душевное диалогическое общение.
Особый акцент в нашей работе делается на диалоге как особом психологическом явлении, форме доверительного общения, основанной на взаимопонимании и взаимопринятии индивидов (И. Ф. Исаев, Ю. М. Орлов, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, С. Л. Шеин и др.).
Особенности фасилитирующего общения в педагогике рассмотрены нами на основании работ И. Л. Зимней, Я. Л. Коломинского, С. В. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Л. А. Леонтьева, А. А. Реан, В. А. Якунина и других, в которых рассматриваются вопросы эффективного педагогического взаимодействия. В частности, С. Я. Ромашиной обосновано и раскрыто понятие «дидактическое коммуникативное воздействие» педагога как способ управления учебной деятельностью воспитанников и фасилитации их личностного развития.
Современные исследователи в области педагогики признают, что потенциал воспитания и эффективность обучения зависит от глубинных особенностей общения, взаимодействия педагога и учащихся (А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, Е. В. Прозорова, Е. В. Бондаревская). Они рассматривают духовный рост как важнейшую задачу образования человека и важнейший фактор процессов его саморазвития (С. Д. Куликов) и др.
Успешность формирования готовности студентов- будущих учителей -фасилитировать обусловлена рядом факторов, среди них особо следует выделить: фактор субъектного и рефлексивного опыта (О. С. Газман, И. С. Якиманская), ценностного опыта (Е. В. Бондаревская), опыта привычной активизации (К. Д. Ушинский), операционального опыта (С. Т. Шацкий), опыта сотрудничества (Л. В. Мудрик и др.)
Качества учителя, которые, по нашему мнению, способствуют осуществлению фасилитирующего общения, их зависимость от профессиональной компетентности анализируются в трудах 10. К. Бабанского, П. Ф. Каптерева, В. С. Сухомлинского и др. Глубокие личностно-центрированные основания для определения критериев наличия фасилитации в общении педагога с учащимися мы обнаружили в работах Ш. А. Амонашвили, Е. И. Ильина, В. Ф. Шаталова, A. Faber, Е. Mazlish.
Гуманистическая парадигма современного образования, определяющая развитие всех уровней образовательных систем и ставящая во главу развитие личности, акцентирует свое внимание на становлении человека как субъекта общения и взаимодействия с другими людьми.
Потенциал гуманитарных предметов, в том числе иностранного языка, выступает средствами формирования гуманного отношения к миру, людям, себе, развивает эмоциональную отзывчивость, помогающую в процессе общения и взаимодействия с другими людьми проявлять сочувствие, сопереживание другому.
В процессе анализа иноязычного обучения общению с помощью коммуникативного метода выявились возможности его использования в качестве воздействующего фактора в воспитании, познании и развитии личности. Теоретические и практические наработки Г. А. Китайгородской, Е. И. Пассова, Р. П. Мильруд и др. показывают, как моделировать на занятиях по иностранному языку ситуации реального межличностного общения, стимулировать учащихся к живому заинтересованному взаимодействию. Для этого педагог создает на занятии атмосферу творчества, радости, ощущения успеха и удовольствия от общения с другими. При таком обучении он выступает как фаси-литатор - друг, помощник, чуткий и тактичный собеседник.
Конечной целью обучения должна стать подготовка квалифицированного специалиста (профессионала в своей области). Поэтому одна из основных задач предмета «иностранный язык» в неязыковом вузе - помочь студенту не замыкаться в рамках «учитель-предметник», а расширить границы профессионально-личностного становления до уровня педагога-профессионала.
Анализ широкого круга теоретических источников свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы подготовки учителя к фасилитируїощему общению. Однако целостной теории вопроса и технологии подготовки будущего учителя фасилитирующему общению средствами иностранного языка еще не разработано, что позволяет считать проблему принципиально новой и актуальной для осмысления педагогической наукой.
Новый тип педагогической деятельности, направленный на гуманистическое взаимодействие между субъектами учебно-воспитательного процесса постепенно складывается в школьной практике. Однако важные принципиальные изменения в стиле общения, в основе которого лежит фасилитация реализуется не всегда и не всеми учителями. Причины следует искать в недостаточной профессиональной готовности учителей, которая значительно тормозит готовность к фасилитирующему общению между субъектами педагогического взаимодействия.
В этой связи возникают противоречия между:
- необходимостью подготовки к фасилитирующему общению в соответствии с установками гуманитарного образования и низким уровнем подготовленности к осуществлению учителей данного аспекта профессиональной деятельности;
- существующем уровнем разработанности теории фасилитирующего общения и недостаточной разработанностью технологии подготовки учителя к его использованию средствами иностранного языка в практике.
Разрешение этих противоречий составило проблему настоящего исследования и определило его тему «Подготовка учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка».
Мы полагаем, что внесение фасилитирующего компонента в программу обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах и системное внедрение предлагаемой программы непрерывного обучения иностранному языку в вузовские курсы подготовки непосредственно отразится на повышении качества образования будущего специалиста в области педагогики.
Объект исследования - профессиональная подготовка учителя к фасилитируїощему общению.
Предмет исследования - процесс подготовки учителя к фасилитируїощему общению средствами иностранного языка.
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка эффективности модели подготовки учителя к фасилитируїощему общению средствами иностранного языка.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1) определить теоретико-методологические подходы и принципы к подготовке учителя к фасилитируїощему общению средствами иностранного языка;
2) разработать модель подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка;
3) опытно-экспериментальным путем проверить эффективность модели подготовки учителя к фасилитирующегму общению средствами иностранного языка;
4) опираясь на результаты исследования, разработать методические рекомендации по подготовке учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка значительно повысится, если:
1) в качестве теоретико-методологической основы избрана интеграция подходов (личностно-ориентированный, компетентностный, структурно-функциональный, интерактивный и интегративный) и принципов - диалогичность, преемственность и интеграция;
2) сконструирована и внедрена модель подготовки, включающая субъектов взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат, и обеспечивающая конструктивно-диагностическую, организаторскую, трансляг ционную, аналитико-коррекционную функции в процесса подготовки учителя;
3) технология подготовки к фасилитирующему общению основывается на активных методах и формах, средствах иностранного языка и обеспечена соответствующим дидактическим сопровождением (курсы, разработки и др.).
Методологическую основу исследования составляют:
- на общефилософском уровне: положения теории деятельности и общения, их стилей (М. В. Демин, М. С. Каган, Э. С. Маркарян); работы об определяющей роли общения и фасилитации в формировании личности (М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, К. Роджерс, Д. Б. Эльконин); идеи о взаимообусловленности рефлексии и саморазвития человека, об обоюдном саморазвитии субъектов фасилитирующего общения, о качествах личности фасилитатора (Е Г. Врублевская, Л.II. Куликова, Е. В. Шишмакова);
- на общенаучном уровне: положения теории учебной и коммуникативно-речевой деятельности (В. В. Давыдов, Л. Н. Леонтьев, Л. Л. Леонтьев), работы по оптимизации высшего образования (10. К. Бабанский, И. Ф. Исаев, В. А. Сластеиин), управлению профессиональной подготовкой, общением и педагогическим взаимодействием (А. А. Бодалев, А. Н. Орлов, Borden G. A., Gregg R. В.).
- на конкретно-научном уровне: основные достижения исследовательских подходов к формировании коммуникативной компетентности, культуры общения, (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик, С. Я. Ромашина и др.), в том числе средствами иностранного языка - личностно-ориентированный (В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), структурно-функциональный подход (Л. Ф. Спирин, С. Я. Ромашина и др.), компетентностный подход (В. И. Байденко, И. А. Зимняя и др.), интерактивный подход (Л. К. Гейхман, Г. А. Китайгородская, В. В. Сафонова и др.); интегративный подход (Л. Ю. Головеева, В. В. Гузеев, Т. В. Мухлаева и др.), коммуникативный метод (Е. И. Пассов и др.), проблемное обучение (Е. В. Ковалевская и др.).
Методы исследовании определены его целью, объектом, предметом, задачами и логикой. Для установления искомых зависимостей и проверки исходных положений в работе использован комплекс методов, включающий анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме, моделирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, педагогическая диагностика, опрос, анкетирование, интервьюирование, методы математической обработки данных (статистический пакет «Стадия»).
Опытно-экспериментальной базой исследования выступил исторический факультет Барнаульского государственного педагогического университета. Всего исследованием было охвачено 195 человек: 65 студентов I-V курсов очного отделения исторического факультета Барнаульского государственного педагогического университета; на констатирующем этапе эксперимента приняли участие 100 студентов исторического факультета (І-ІІ курс) Алтайского государственного университета и 30 преподавателей иностранных языков Барнаульского государственного педагогического университета Реализация задач исследования и проверка гипотезы осуществлялась с 2001 по 2004 гг. в три основных этапа.
Первый этап (2001 -2002 гг.) - поисково-аналитический: в ходе теоретического анализа вопроса, работы в педагогическом вузе выявлено состояние исследуемой проблемы в теории и практике подготовки специалистов; определен методологический аппарат исследования, проведен констатирующий эксперимент.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - опытно-экспериментачьный: разработана и реализована комплексная программа исследования по конструированию и апробации модели подготовки будущего учителя к фасилитирующему общению средствами английского языка. Разработано и внедрено соответствующее дидактическое обеспечение (спецкурсы).
Третий этан (2003 - 2004 гг.) - обобщающий был посвящен анализу, обработке и систематизации полученных результатов, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что результаты содержат в себе решение научной проблемы - исследование закономерностей функционирования и развития подготовки педагогов к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка. Разработана модель такой подготовки.
В предложенной модели выделены содержательная часть, а также методы контроля уровня и качества знаний, полученных обучающимися, что работает на формирование положительной мотивации обучения, направленного на создание системы эффективной подготовки педагогов к фасилитирующему общению средствами иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении определения «фасилитирующее общение» на основе интеграции личностно-ориентированного, структурно-функционального, компетентностного, интерактивного, интегративного подходов к профессиональной подготовке учителя; в выявлении показателей фасилитирующего общения и признаков готовности учителя к его использованию средствами иностранного языка; в обоснованности и разработки структурно-функциональной модели подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка; в программе ее реализации по этапам относительно всех компонентов и уровней.
Практическая значимость состоит в том, что полученные в результате работы теоретические положения доведены до конкретных научно-методических и практических рекомендаций, которые способствуют росту профессионально-педагогической квалификации педагогов, развитию языковой компетентности личности будущего специалиста, способного интегрироваться в современное социокультурное пространство.
Предложенная методика формирования готовности учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка может быть использована, как на гуманитарных факультетах, так и в системе повышения квалификации учителей иностранного языка.
Достоверность и обоснованность теоретических выводов и результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексом теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, сочетанием количественного и качественного анализа, репрезентативностью выборок, использованием методов математической обработки и статистического анализа данных. Положения, выносимые на защиту:
1. Интеграция личностно-ориентированного, компетентностного, структурно-функционального, интерактивного и интегративного подходов к гуманитарному образованию позволяет определить ведущие принципы: диалогично-сти - как основы педагогического взаимодействия и воздействия, преемственности - основы непрерывности и интеграции - основы целостности и комплексности процесса подготовки, а также уточнить определение фасилити-рующее общение.
2. Модель подготовки учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка включает субъекты взаимодействия, цель, задачи, принципы, содержание, технологию и результат. Она выполняет конструктивно-диагностическую, организаторскую, трансляционную, аналитико-коррекционную функции. Ее реализация позволяет существенно повысить уровень готовности к фасилитирующему общению и качество подготовки учителя в целом.
3. Технология подготовки учителя к фасилитирующему общению включает активные методы (ролевая игра, брэйнсторминг, коммуникативный тренинг, коммуникативные упражнения), гибкое сочетание форм обучения (индивидуальная, парная, групповая), средства иностранного языка, что позволяет организовать учебную, квази-профессиональную и профессиональную деятельность на высоком уровне.
4. Готовность учителя к фасилитирующему общению средствами иностранного языка определяется развитием коммуникативных умений (речевых, саморегуляции, гностических, конструктивных) с ориентацией на личность обучаемых.
Апробация основных положений и внедрение результатов. Результаты исследования излагались на международной (г. Москва, 2002, 2004 гг.), всероссийских (г. Барнаул, 2002, 2003 гг.), региональной (г. Новосибирск, 2003 г.) научно практических конференциях, заседаниях кафедр раннего обучения иностранным языкам и английского языка №2 Барнаульского государственного педагогического университета.
Разработаны и внедрены в учебный процесс «Программа непрерывного обучения английскому языку на неязыковом гуманитарном факультете вуза», спецкурсы «Подготовка учителя к фасилитирующему общению с учащимися средствами иностранного языка» и «Иностранный язык как средство коммуникации в информационном пространстве», целенаправленно воздействующих на формирование личностно-ориентированного педагогического взаимодействия в учебном процессе.
Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, отражены в 6 публикациях автора.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Работа включает б рисунков и 38 таблиц. Библиографический список использованной литературы содержит 181 наименование, из них 10 на иностранном языке. Общий объем диссертации 216 страниц.
Специфика гуманитарного образования на современном этапе
Социальный заказ общества на будущих учителей школы, владеющих не только фундаментальными, глубокими знаниями в области преподаваемых предметов, но и профессионально-педагогической культурой очень велик. В вопросе о целях высшего педагогического образования Н. В. Языкова говорит о формировании «творческой личности учителя, вооруженного системой теоретических знаний и способного применять их к решению сложных педагогических задач для реализации целей среднего образования в единстве образовательного, развивающего и воспитательного аспектов» [169, с. 57-61].
Качественное образование должно в наибольшей мере содействовать развитию личностных сил студента и благоприятно сказываться на его дальнейшей профессиональной карьере.
Поэтому целью специального высшего образования является подготовка специалиста-профессионала, обладающего профессиональной и коммуникативной компетентностью [90, с. 67].
Принцип гуманизма исключает насилие в качестве средства регулирования человеческих отношений. Гуманистическое мировоззрение как система взглядов и убеждений строится вокруг человека, а гуманность как качество личности представляет собой «совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности». По мнению авторов, исследующих понятие «гуманизм», ключевой установкой становится «восхождение к личности», а личность - это человек, общий ориентир деятельности которого имеет «позитивную направленность» [72, с. 34-37]. Не менее значимым является принцип демократизации, распространившийся на все уровни общей образовательной системы (включая высшую). Он реализуется в создании предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, демократического стиля управления педагогическим процессом, гибких партнерских отношений общающихся на занятии субъектов.
Основной задачей высшего педагогического образования сегодня можно считать оказание помощи будущему учителю в формировании и развитии его профессионально-коммуникативного потенциала, «в ориентации молодого специалиста на значимость и неповторимость каждого человека, культуры общения и субъект-субъектного отношения в системе межличностного взаимодействия». Диалогические отношения между педагогом и учащимися - это открытость, уважение, равноправие [36, с. 25] .
Другая сторона модернизации педагогического образования сегодня, как отмечают В. И. Матис и Н. Г. Руденко, - это профессиональное становление будущего учителя в условиях гуманизации образования: «от довузовского педагогического опыта студента - к педагогической грамотности и профессиональной готовности, от них — к профессиональной компетентности педагога, а далее- к интеллигентному (понимающему) педагогу» [101, с. 105].
Таким образом, основные направления развития образования и его тенденции, обозначенные в базовых образовательных документах, наводят нас на постановку вопроса не только о предметно-деятельностной подготовке специалистов в рамках высшего образования, но и, что особенно важно, о развитии коммуникативной компетентности и формировании индивидуально-коммуникативного стиля общения будущего учителя с учащимися как важнейших показателей качества подготовки молодого специалиста в условиях гуманизации образовательного процесса.
В сложившихся условиях реформирования системы образования значительно повысилась роль высшего образования, но, несмотря на прошедшую стадию демократического переустройства, образование в России «существенно отстает от современных требований и поэтому нуждается в глубокой модернизации, жизненно необходимой для всей страны», говорится в докладе руководителя рабочей группы Государственного совета Российской Федерации Председателя Правительства Республики Карелия С. Катанандова. Также в нем отмечается, что из-за неэффективности подготовки педагогических кадров, «...без прогноза подготовки специалистов и соотнесения его с потребностями рынка труда», выпускники профессиональных учебных заведений оказываются неконкурентоспособными и невостребованными на рынке труда [64, с. 13].
Высшее образование, должно быть - доступным, качественным, эффективным. Решение данной проблемы видится в создании «более справедливого доступа к высшему образованию на основе экспериментальной отработки системы единых государственных экзаменов», введении «конкурсного распределения государственного заказа на подготовку специалистов», разработке «нового поколения Госстандартов высшего образования с учетом современных и перспективных потребностей государства, общества, личности...» [100, с. 19-20].
Отличительные для конца XX - характерные для начала XXI века изменения в характере образования (направленность, цели, задачи, содержание) все более явно ориентируют его на «свободное развитие» человека, на обеспечение мобильности будущих специалистов, на готовность и способность к сотрудничеству, проявление толерантности и терпимости к чужому мнению, формирование умений вести диалог, искать и находить коммуникативные компромиссы.
Эти накапливающиеся изменения, нашедшие отражение в Федеральном законе «Об образовании» и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», означают, по сути, процесс смены образовательной парадигмы, что отмечается многими исследователями (В. И. Байденко, Л. М. Новиков, Ю. Г. Татур и др.). Компетентностный подход к оценке образовательных результатов наиболее полно выражает гуманистические тенденции современного образования [54, с. 1]. Новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением общего взгляда на образование. Это происходит в плане более глубокого понимания его как культурного процесса, проявляющегося в гуманистических способах взаимодействия его участников, представления о личности будущего учителя, наделенной различными субъективными свойствами: способностью к выбору, рефлексии, саморегуляции, высоким коммуникативным потенциалом.
В совершенствовании профессиональной подготовки будущего учителя значительную роль сыграли также педагогические теории формирования личности выделяется метод проблемного обучения (С. Л. Рубинштейн, И. Я. Лер-нер и др.), среди которых выделяются дифференцированное обучение Дж. Ко-нанта, система развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и система «гуманной педагогики» Ш. А. Амонашвили.
В основе большей части гуманистических педагогических концепций заложена идея помощи обучаемым в осуществлении естественного развития. Гуманистические принципы и личностная направленность образования пропагандировалась и в трудах известных советских педагогов. Педагогические идеи А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского отличались от общепринятых и по своей сути были глубоко демократическими и человечными.
О роли гуманизации и гуманитаризации как ключевых элементов нового педагогического мышления в развитии системы отечественного образования пишут многие педагоги и психологи (И. А. Зимняя, С. Я. Ромашина, 10. В. Сенько, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Е. 1-І. Шиянов и другие исследователи), отмечая при этом, что происходит изменение задач, стоящих перед педагогом. Гуманистическая ориентация в системе «учитель-ученик», установление связей сотрудничества между ними предполагает изменение не только целей, но и методов и приемов работы учителя, а также требует пересмотра вербальных средств обучающего и воспитывающего воздействия на учащихся в процессе коммуникации. По мнению исследователей, сегодня школа меняет представление о характере взаимоотношений между участниками педагогического процесса, о стиле общения - утверждается стиль доверия, сотрудничества и сотворчества, происходит сближение позиций, усиливается роль эмоций, эм-патии.
Н. С. Розов считает, что «гуманитарное образование создает условия для саморазвития человека, включения его в культуру и формирования общекультурной компетентности», которая понимается автором как «способность ставить и решать проблемы и типовые задачи в основных сферах общественной и личной жизни, требующие знаний, умений, способностей и творчества» [127, с. 160-161]. Интересен подход ученого к выделению четырех сфер ценностей, значимых для гуманитарного образования:
- гуманистические ценности, относящиеся к достоинству и правам человека;
- социальные ценности, относящиеся к взаимодействию между людьми и группами, к политическому, правовому и экономическому порядку;
- культурные ценности, относящиеся к миру искусства, литературы, религии, морали, национальных и этнических традиций, а также к философскому и научному знанию, межкультурному взаимодействию;
- экологические ценности, относящиеся к природному окружению [127, с. 156].
По мнению М. М. Рыбаковой, гуманизация отношений между участниками педагогического общения, является неотъемлемой характеристикой современного образования. Суть ее состоит в том, чтобы строить отношения между субъектами учения на уважении и поддержке. Автор рассматривает гуманизацию отношений в качестве основного психологического содержания педагогического сотрудничества, как универсальную форму отношений с учащимися [132, с. 17].
Закон РФ «Об образовании» ориентирует преподавателей на гуманистический подход к воспитанию, создание условий для самореализации личности студентов, формирование человека-гражданина, включенного в современное общество и имеющего целью его совершенствование.
В этом плане представляет интерес личностно-ориентированное образование (В. В. Сериков, И. С. Якиманская), сущность которого раскрывается через создание условий для активизации учащихся за счет субъектного опыта, подчеркивая его уникальность и деятельностную природу. Продуктивным на наш взгляд, является и личностно-деятелыюстный подход к образованию (И. Л. Зимняя), акцентирующий внимание на развитии личности учащегося, рассматриваемой как субъект деятельности.
Вопрос о том, какие желаемые результаты образования будут востребованы в XXI веке, явился предметом специального международного исследования, организованного ЮНЕСКО. В своем докладе Жак Делор, сформулировал «четыре столпа», на которых основывается содержание образования: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Автор, по сути, определил основные глобальные компетентности, одна из них гласит -«научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [54, с. 8].
Организация и методика исследования
Теоретический анализ проблемы формирования индивидуально-коммуникативного стиля общения послужил основой поиска путей и средств коммуникативного развития и формирования готовности учителя к фасилити-рующему общению. Необходимость достижения поставленной цели обусловила соответствующую организацию модели и проверку эффективности реализации ее технологии, включающую в себя четыре логически взаимосвязанных этапа:
- Подготовительный (мотивационно-когнитивный).
- Преобразующий (операционально-деятелыюстный).
- Заключительный (оценочно-корригирующий).
- Описательно-итоговый.
Осуществлению каждого этапа способствуют намеченные лекционные, семинарские и практические занятия по иностранному (английскому) языку, а также прохождение студентами педагогической практики в средних школах г. Барнаула.
Основная цель подготовительного этапа - помочь студенту в коммуникативном развитии путем стимулирования к изучению иностранного языка.
Задачами данного этапа является:
- выявление существующего коммуникативного уровня в группе;
- определение степени владения иностранным языком; - развитие коммуникативного уровня будущих специалистов путем личного коммуникативного примера преподавателя и формирование готовности к ФО.
В содержание работы преподавателя на занятиях по иностранному языку на подготовительном этапе входит:
1) анализ наблюдений за студентами;
а) выявление мотивации изучения иностранного языка;
б) анализ явлений негативного отношения студентов к изучению данной дисциплины.
2) установление доброжелательных, тактичных, доверительных, но ненавязчивых отношений со студентами-первокурсниками;
3) стремление к тому, чтобы Ваш интеллектуальный и профессионально-коммуникативный уровень преподавателя служил им примером.
При разработке целей и задач преобразующего эксперимента мы исходили из соотношения прямых и косвенных целей, так как прямые цели задают четкую и жесткую определенность задачи, а косвенные цели снимают возникающее в связи с этим неблагоприятное напряжение и, в конечном счете, приводят к достижению прямой цели. Прямая цель всегда осознается обучаемым, его деятельность направлена на ее достижение. Косвенные цели освобождают человека от слишком конкретных задач, широко используя его личные возможности и способствуя тем самым большей эффективности учебного процесса. В нашем предметном курсе овладение иностранным языком является прямой целью подготовки будущего педагога - профессионала, «интегрированной личности», а формирование готовности к ФО средствами иностранного языка — косвенной целью, обуславливая в совокупности «содержание подготовки будущих учителей к педагогическому общению» [45, с. 6].
Целью данного этапа является совершенствование коммуникативного потенциала студентов второго курса в условиях целенаправленного ФО посредством профессионально-ориентированного курса обучения иностранному языку; путем поддержания мотивации студентов в непрерывном его изучении (в поиске информации в глобальной сети Интернет, в написании докладов к конференции по профилирующим предметам, в написании (на третьем курсе) курсовых работ, а также с целью дальнейшего использования иностранного языка в их будущей профессиональной деятельности.
Задачей преобразующего этапа является формирование коммуникативных умений у студентов через систему специально разработанных заданий и упражнений на основе ФО.
Для достижения поставленной задачи мы посчитали необходимым сконцентрировать внимание на одном из важнейших аспектов в процессе овладения иноязычной речью - на постижении коммуникативных принципов общения, лежащих в основе межличностного общения.
На данном этапе был предусмотрен блок занятий по овладению соответствующими этой области знаниями. Для систематизации знаний студентам было предложено подготовить сообщения на английском языке о закономерностях и принципах общения, в частности, таких, как: правила обращения к человеку, правила признания авторитета (собеседника или какого-либо другого лица), правило Взаимности в общении, правила доверия к собеседнику и внимания к нему, правила речевого этикета, правило Вариативности речевых ремарок и ряд других. Мы считаем, что знакомство с правилами и принципами речевого общения способствовали выработке нового взгляда на язык, и, в частности, английский язык как иностранный, на речевое поведение (свое и партнеров по коммуникации), а также на отдельное высказывание как звено процесса общения. А также на диалектичность принципов общения, так как они вычленяются и противопоставляются друг другу и в то же время взаимопереходят друг в друга и соединяются в единое целое - человеческую речь в процессе общения людей, - что, в свою очередь, способствует пониманию собеседника и служит основой диалогического общения.
В содержание работы преподавателя на занятиях по иностранному языку на преобразующем этапе входит:
1) Целенаправленное наблюдение за изменением коммуникативного уровня каждого студента, оказание положительного дидактического коммуникативного воздействия на коммуникативное развитие будущего учителя гуманитарного профиля.
2) Мотивация студентов к изучению иностранного языка:
а) разъяснение методологии учебной дисциплины;
б) осуществление межпредметных связей со смежными и профилирующи ми науками (например, история, информатика, методика преподавания исто рии).
3) Объективность во время проведения учебной аттестации студентов
4) Построение воспитательной работы с замкнутыми и пассивными студентами с целью заинтересованности и активизации их общими интересами (предметом их специальности, личными интересами) через призму обучения иностранному языку.
5) Проведение диспутов, дискуссий, конференций на профориентационные темы, профессиональные встречи по обмену опытом (показ фильмов, встречи с иностранцами) и т.д.
Цель заключительного этапа состоит в подготовке будущего учителя истории к реализации коммуникативных умений путем развития индивидуально-коммуникативного стиля общения и готовности к фасилитирующему общению.
На данном этапе проводится анализ результатов процесса развития коммуникативного потенциала студентов в готовности к ФО: при этом, наряду с личностными тестами, мы использовали на занятиях по спецкурсу некоторые упражнения, направленные на развитие рефлексии с учетом специфики предмета, а именно:
1) самоанализ и самооценку личности;
2) на определение роли собеседника и ее учет в процессе обучения;
3) на понимание другого человека.
В качестве конкретных задач преподавателя иностранного языка в содержании его работы на занятиях по иностранному языку выступают: 1) Развитие исследовательского, поискового отношения студентов к учебе, формирование их профессионально-коммуникативных качеств и организаторских умений.
2) Конкретизация перспектив коммуникативного развития каждой личности с учетом возможностей и недостатков в данной области.
3) Направление всех сторон воспитательной работы к задачам завершения вузовского обучения, к растущей самостоятельности выпускников к их переходу к трудовой деятельности.
4) Обеспечение ФО с выпускниками, который учитывает их профессиональную и социальную зрелость как субъективный фактор личностного роста.
5) Согласование выводов об определении уровня сформированности готовности у студентов экспериментальных групп к ФО с мнением педагогов (после прохождения производственной практике).
В теоретической части исследования мы установили, что стиль общения педагога определяет его культуру. Это привело нас к выводу о необходимости организации специального тренинга в рамках спецкурса по ориентировке будущих учителей истории в использовании в своих сообщениях «языка поддержки» (выражений позитивных подкреплений: на этот раз у Вас получится лучше; если Вы сделаете работу вовремя, у Вас все получится и т.д.). Студентам была дана установка контролировать и анализировать высказывания, свои и партнеров по общению, с учетом ориентировки в сообщениях во время парно-группового взаимодействия и анализа продуктов деятельности друг друга (например, при высказывании оценочных суждений по завершении презентации выполненных заданий) с целью корригирования процесса развития данного умения.
Исследование динамики изменения отношения студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка в вузе
Для проведения опытно-экспериментальной работы по подготовке будущего учителя к фасилитируюіцему общению с учащимися были сформированы контрольная 1К (25 чел.) и экспериментальные 1Э (25 чел.) и 2Э (25 чел.) группы студентов на базе первого курса исторического факультета Барнаульского государственного педагогического университета, с которыми осуществлялся дальнейший ход формирования готовности к ФО.
На обучение иностранному языку в выделенных группах отводится 340 часов. Данные группы считаются нами сопоставимыми в нашей экспериментальной работе в плане формирования у них готовности к ФО средствами английского языка, где языковой компонент выступает не столько целью, сколько средством обучения. Заключение об отсутствии специальной подготовки процесса формирования у студентов контрольной и экспериментальных групп готовности к ФО было сделано на основании проведенного среза до начала эксперимента (см. приложение 1).
Таким образом, практически все студенты на момент начала эксперимента не имели специальной подготовки по данной проблеме. Различия составляли лишь уровень языковой подготовки в группах и условия, появляющиеся в ходе формирующей экспериментальной работы, когда в процессе преподавания вводился новый фактор, не предусматриваемый для контрольной группы. В целом, мы посчитали возможным сделать вывод о примерной равнозначности исходных условий и правомерности в сравнении выбранных групп.
Экспериментальным фактором в нашем исследовании являлась программа подготовки учителя к ФО «Непрерывного обучения английскому языку на неязыковом гуманитарном факультете в вузе», которая реализовывалась в процессе изучения студентами экспериментальных групп специального курса.
При определении экспериментальных и контрольной групп учитывалось также отношение студентов к предстоящему процессу. Поэтому до начала экспериментальной работы в обеих группах проводилось анкетирование.
Анализ и интерпретация данных опроса студентов 1 курса «Мое отношение к изучению иностранного языка»
В анкетном опросе участвовало 28 студентов 1 курса исторического факультета. В процессе обработки результатов опроса получены следующие данные. Среди опрошенных изучали иностранный язык в детстве 39,3 %, не изучали - 60,7 %. Следует отметить тот факт, что в числе студентов, изучавших иностранный язык в детстве, большинство из них (90,8%) с удовольствием посещали уроки иностранного языка в школе.
Основная масса респондентов (57,1 %) отметила, что посещала уроки иностранного языка в школе с интересом. Причины интереса при опросе установлены следующие: желание изучить иностранный язык (53,6 %), привлекательность личности учителя иностранного языка (35,7 %).
В анализе вариантов ответов студентов 1 курса отмечается такая тенденция: те, кто не изучал иностранный язык в детстве, проявляют повышенный интерес к его изучению в школе и вузе. Как правило, такие студенты высказываются «за» увеличение сроков обучения в вузе, предъявляют повышенные требования к уровню компетентности учителя и преподавателя.
Мотивы выбора и изучения иностранного языка в вузе связаны с тем, что студенты хотят овладеть языком как средством общения (39,3 % опрошенных), получить отметки о посещении занятий (25 %). Также 39,3 % респондентов полагает, что иностранный язык пригодится для будущей работы.
Среди факторов, вызывающих нежелание изучать иностранный язык, студенты первого курса выделяют следующие: недостаток времени (82,1 % ответов), отсутствие специальной литературы (17,9 %), неинтересный педагог (3,6 %).
Большинство студентов (96,4 %) регулярно посещают занятия по иностранному языку в вузе: причем среди них 94,1 % тех, кто не изучал язык в дет 119
стве. Направленность интересов к различным видам речевой деятельности связана с чтением (50 %) и говорением (28,6 %).
Анализ ответов студентов на вопросы анкеты позволяет заключить, что личностная и профессиональная рефлексия у них развита недостаточно. Это подтверждается фактом затруднений при ответах на вопросы анкеты, которые касаются роли языка в будущей профессии, а также личностного отношения респондента к изучаемому языку (в среднем 10 % опрошенных). Например, при ответе на вопрос: «Что Вас не устраивает в преподавании иностранного языка в вузе?» - 64,3 % опрошенных ответили, что они не задумывались об этом.
Изучение иностранного языка в вузе способствует изменению в положительную сторону отношения к учебным занятиям языком: как значительные изменения это отмечает 57,1 % респондентов, как незначительные - 21,4 %.
Студенты 1 курса предъявляют повышенные требования к уровню владения языком преподавателя неязыкового факультета: это отмечает категорично 39,3 % студентов и желательно - 46,4 % опрошенных.
Большинство опрошенных (67,9 %) полагает, что иностранный язык предназначен не только и не столько для общения посредством Интернет. Они считают, что это атрибут любого образованного человека (71,4 % ответов).
Значительная часть студентов 1 курса отмечает, что иностранный язык не пригодится в будущей профессии (67,9 %). Опрошенные видят смысл и пользу языка как средства общего развития (60,7 % ответов) и гуманитаризации образования (35,7 % ответов). Относительно того, может ли иностранный язык служить помощником в педагогической профессии, 67,9 % респондентов полностью согласны с этим утверждением и 21,4 % - частично.
Такое расхождение во взглядах респондентов на значение языка в любой профессии (см. Таблица 2, с. 121), в первую очередь, их будущей педагогической профессии свидетельствует о том, что они пока мало связывают свои жизненные перспективы с профессией «педагог», слабо на нее ориентированы, не видят прагматического аспекта языкового образования для своей специальности. Однако 96,4 % опрошенных полагают, что знания по иностранному языку рано или поздно могут пригодиться в любой профессии. Очевидно, что низкий уровень рефлексии, некоторая неопределенность с конкретной профессией в будущем вносят противоречия во взгляды студентов относительно места языка в их профессии после окончания вуза.
