Содержание к диссертации
Введение
Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТА В УСЛОВИЯХ ВУЗА СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Современные концептуальные подходы к профессионально направленному обучению студентов вузов юридических специальностей средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр 20
1.2. Психолого-педагогическая сущность и структура профессионально направленной учебно-игровой деятельности 32
1.3. Модель организации профессионально направленной подготовки юристов в условиях вуза средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр 43
Выводы 53
Глава II МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-РОЛЕВЫХ ИГР
2.1. Методические подходы к отбору и конструированию содержания курса английского языка, обеспечивающего профессиональную направленность подготовки юриста средствами учебно-ролевых игр 55
2.2. Система методических принципов организации межличностных коммуникаций в условиях учебно-ролевых ситуаций 64
2.3. Система требований к формированию игротехнических умений средствами английского языка на основе учебно-ролевых игр 76
Выводы 90
Глава III ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО НАПРАВЛЕННОЙ ПОДГОТОВКИ ЮРИСТА СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ УЧЕБНО-РОЛЕВЫХ ИГР
3.1. Практика использования интегрированного учебного пособия по английскому языку как средства обучения профессионально направленному иноязычному общению 93
3.2. Технология моделирования и проведения лексико-грамматических тренировочных игр «Домино» и луночно-тренировочных игр профессиональной направленности 104
3.3. Технология проектирования и проведения учебно-ролевых игр профессиональной направленности 121
3.4. Опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанной технологии 144
Выводы 152
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 158
ПРИЛОЖЕНИЕ 172
- Современные концептуальные подходы к профессионально направленному обучению студентов вузов юридических специальностей средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр
- Методические подходы к отбору и конструированию содержания курса английского языка, обеспечивающего профессиональную направленность подготовки юриста средствами учебно-ролевых игр
- Практика использования интегрированного учебного пособия по английскому языку как средства обучения профессионально направленному иноязычному общению
Введение к работе
Конец XX века ознаменовался радикальными трансформациями как в сфере международных отношений, так и социально-экономических структур и связей внутри Российской Федерации. С расширением международного сотрудничества в рамках европейской экономической и политической глобализации кардинальным образом изменились требования, предъявляемые сегодня работодателями к выпускникам российских вузов, в том числе неязыковых специальностей. Кроме высокого профессионального уровня современный специалист с высшим образованием должен обладать достаточно высоким уровнем языковой компетенции для дальнейшей профессиональной деятельности, включающей профессиональный рост на основе отечественных и зарубежных достижений, обмен опытом с зарубежными коллегами, научные исследования и т.д.
В соответствии с новым социальным заказом нашего государства подготовка по иностранному языку специалистов неязыкового профиля осуществляется по следующим вариантам.
I вариант - обучение по Программе 2000 года [126], разработанной на
основе Государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования и утвержденной Министерством образования
Российской Федерации. Обучение по данному варианту предполагает достижение
обучаемыми «первого, порогового уровня» владения языком. Общие и частные
параметры этого уровня определены в материалах Совета по культурному
сотрудничеству. По указанной программе на учебную дисциплину «иностранный
язык» отводится 340 часов, из которых занятия в аудитории предусматривают не
менее 170 часов.
II вариант- обучение по Программе 1995 года [127], предусматривает
подготовку студентов -будущих выпускников неязыковых вузов к иноязычному
общению на уровне специалиста-практика. В этой Программе определены общие
и частные параметры достижения указанной цели за период аудиторных занятий в
объеме не менее 340 часов.
Ill вариант - подготовка переводчика в сфере профессиональной коммуникации по Программе 1999 года, [128] предусматривает курс обучения в объеме 750 часов аудиторной и 750 часов самостоятельной (внеаудиторной) работы студентов старших курсов.
По завершении обучения иностранному языку на 1-м этапе в рамках 1-го и П-го вариантов обучения студент - специалист с неполным высшим образованием - должен обладать языковой и коммуникативной компетенцией, достаточной для дальнейшей учебной деятельности, для последующего изучения зарубежного опыта в определенной (профилирующей) области науки и техники, а также для осуществления деловых контактов на элементарном уровне.
По завершении обучения иностранному языку на П-м этапе (в рамках П-го варианта обучения) специалист с полным высшим образованием должен обладать коммуникативной компетенцией, необходимой для квалифицированной иноязычной информационной деятельности по изучению и творческому осмыслению зарубежного опыта в профилирующей и смежных областях науки и техники, для осуществления деловых контактов в различных сферах и ситуациях иноязычного общения, для совместной с деловыми партнерами производственной и научной работы.
Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями как:
интеграция России в мировое информационное пространство;
формирование единого мирового образовательного пространства;
создание единого правового пространства Европы и осознание
необходимости взаимопонимания и сотрудничества в правовых вопросах с
народами Европы и мира;
высокая потребность в межкультурной коммуникации;
поиск путей и средств решения глобальных проблем современности;
обеспечение национальной правовой безопасности России инициируют появление в системе образования новых подходов и направлений, обеспечивающих эффективную подготовку профессиональных кадров.
С изменением картины мира меняется и социальный заказ общества на современного специалиста. Задачей государственной политики является подготовка и формирование не только высокопрофессионального работника, но и высокоразвитой нравственно здоровой личности способной к толерантному совместному проживанию в мире. Если раньше требовался в основном специалист-исполнитель, то сейчас существует настоятельная потребность в творческом специалисте, который способен перестраивать себя и свою деятельность в зависимости от изменяющихся условий. Основная проблема современного образования состоит в том, чтобы «соединить, наконец, процесс овладения прочными основами современных наук с процессом воспитания ума, способностью мыслить, то есть самостоятельно эти основы развивать, исправлять, корректировать, приводить в соответствие с новыми данными, с измененными условиями реальной жизни», - как утверждает в своем исследовании Э.В.Ильенков [65].
Быть гражданином мира означает быть готовым к диалогу культур, к познанию и изменению себя и окружающего мира, ориентацию личности не только на свою национальную культуру, но и способность интегрироваться в мировой культурный процесс, не теряя при этом своей национальной индивидуальности.
Быть гражданином мира предполагает свободное владение английским языком в качестве второго, а не иностранного языка. В конце XX века в геолингвистической ситуации планеты, впервые после смешения языков появился язык, который имеет необычайное распространение. Мир вступил в эпоху глобального англо-национального билингвизма. Важность учета «политической вовлеченности» студентов Ф.Бенсон объясняет тем, что само изучение английского языка, который является международным, есть «глобальный экономический и политический заказ» общества [171].
Духовные миры людей удивительно многообразны. Сегодня, как никогда ранее, стало важным понимание того, что в этом ошеломляющем разнообразии культурных, исторических, политических, социальных, научных, эстетических, философских, религиозных, правовых взглядов, представлений и верований,
устремлений и надежд необходимо учиться находить единство и гармонию, без которых все это богатство не только не имеет смысла, но и небезопасно для человека и его будущего. Человечество должно научиться жить в рамках новой культуры - культуры терпимости и согласия, культуры диалога [30].
Достижение толерантности (tolerantia - терпение, снисходительность) совершенно необходимо, так как нам жить и впредь вместе на одной планете и решать многочисленные общие проблемы, следовательно, надо учиться достигать согласия и консенсуса в правовых вопросах при создании единого правового поля Европы. Как справедливо замечает В.С.Библер, «понимание существует до тех пор, пока есть непонимание (разумение того, что это — иной человек, иная духовная вселенная, запредельная для моего бытия...), но... совершенно насущная, необходимая для моего бытия, моего мышления» [29, С.38]. С изменением правовой картины мира меняется Европейское правовое пространство. Студентам-юристам после окончания вуза придется работать над такими проблемами как:
создание единой конституции Европы;
создание единого правового пространства Европы при активном участии России, которая на пути от политического государства к правовому, рассматривает себя и реально является частью Европейского правового пространства;
приведение Российского законодательства в соответствие с Европейскими нормами с обязательным внесением необходимых корректив в Российскую правовую систему;
создание независимого, свободного от корыстных интересов, политических симпатий и идеологических предубеждений суда, выступающего гарантом законности и справедливости, призванного выполнять в государстве ту же роль, что и совесть у человека с тем, чтобы судебная система стала главным механизмом обеспечения единого правового поля страны;
- введение суда присяжных и института мировых судей в России;
- проблемы борьбы с международным терроризмом и глобализацией
преступности;
- развитие международных связей в области борьбы с преступностью;
- выявление несоответствия Российских правовых норм с положениями
Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод с
последующим внесением корректив в Российское законодательство.
Это лишь краткий перечень задач, стоящих перед будущими юристами. Выстраивая иерархию профессиональных ценностей любого специалиста, следует
учесть, что особое место в ней занимает ценностное отношение к иноязычному
общению.
Важнейшим качеством любого специалиста является его способность к эффективной психологически полноценной иноязычной профессиональной коммуникации. Программа по иностранным языкам для неязыкового вуза предусматривает развитие у студентов языковой компетенции, под которой понимается умение пользоваться лингвистической системой в целях общения и в соответствии с ситуацией [126].
Жесткий социальный заказ на специалиста юридического профиля требует:
органичного соединения потребности общества и личности в получении
иноязычного образования;
наполнения предмета «иностранный язык» конкретным
профессиональным и социальным содержанием посредствам
моделирования будущей профессиональной деятельности;
ведения поиска путей активизации познавательной деятельности студентов, развития их автономии;
активного участия в разработке новых методов профессионально направленного обучения средствами иностранного языка;
творческого применения эффективных методов обучения;
совершения коренного поворота от массово-репродуктивного к
личностно-ориентированному подходу с применением активных методов
обучения;
признания значимости использования учебно-ролевых игр
профессиональной направленности в подготовке специалистов;
разработки учебников и учебных пособий, ориентированных на игровую
концепцию обучения иноязычному профессионально направленному
общению.
Смена парадигмы образования на непрерывное, коррекция социального заказа общества на студента юриста требует изменения традиционных методов преподавания иностранного языка. Ведущая концепция обучения иностранным языкам в вузе заключается в создании полноценного базового стандарта и является «коммуникативной по цели и технологии обучения, познавательно -развивающей, личностно мотивированной и дифференцированной по содержанию и методам обучения» [159, С.33].
Ярким свидетельством неэффективности традиционных методик может служить неспособность выпускников вузов к эффективной, психологически полноценной иноязычной профессиональной коммуникации, что заставляет педагогов искать инновационные активные методы обучения иноязычному профессионально направленному общению. А.А.Деркач справедливо пишет: «Следует отметить отсутствие теоретически и методически хорошо разработанного способа организации познавательной деятельности студентов вузов» [57, С.53].
Наиболее эффективными, по мнению большинства ученых и практиков, являются игровые методы обучения. Согласно М.Н.Скаткину: «Знания, добытые собственными усилиями мысли, сознательнее усваиваются и прочнее запечатлеваются в памяти» [140, С.55]. И хотя игровое моделирование и проектирование иноязычной профессиональной деятельности идеально вписывается в личностно-ориентированную, коммуникативно-деятельностную и рефлексивно-творческую концепции обучения, на практике оно осуществляется крайне редко.
Важнейшими причинами этого являются:
слабая разработанность дидактического и учебно-методического
обеспечения процесса эффективной подготовки специалистов средствами
профессионально направленных игр;
неготовность преподавателей вузов к самостоятельному проектированию
и моделированию профессионально направленных учебно-ролевых игр. Как
показывают социологические исследования, 57% преподавателей высшей
школы не знают, как практически взяться за перестройку своей
деятельности [8].
неготовность, боязнь или нежелание, преподавателей к проведению
профессионально направленных учебно-ролевых игр.
Таким образом радикальные трансформационные процессы в сфере международных отношений и социально-экономических структур, расширение международного сотрудничества в рамках европейской экономической и политической глобализации, изменение требований, предъявляемых к выпускникам российских вузов с позиций повышения качества владения вторичной языковой компетенцией влечет изменение требований к расстановке приоритетов в организации профессионально направленной подготовки юриста в условиях высшей школы средствами иностранного языка. Главной задачей преподавания иностранного языка в вузе становится создание условий, стимулирующих самостоятельную, поисково-творческую деятельность студентов, что требует активного использования игровых методов обучения.
Социально-педагогические аспекты игровой деятельности изучали в истории отечественной науки: К.Д.Ушинский, В.И.Даль, А.С.Макаренко и др. [151,51, 107].
Вопросы теории и практики, разработки и применения учебно-ролевых игр, направленных на совершенствование профессиональной подготовки специалистов, рассматривают: А.А.Вербицкий, О.А.Артемьева, В.Я.Платов и др. [39,6,123].
Психологию игры и ее влияние на развитие личности рассматривают в своих работах: Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперина, С.Л.Рубинштейн
Д.Б.Эльконин, А.Г.Асмолов, О.С.Анисимов, Н.К.Ахметов и др. [44, 91, 45, 133, 166, 12,2, 17].
Вопросам активизации учебно-познавательной деятельности обучающихся посвящены исследования Л.С.Выготского, А.Л.Денисовой, А.А.Миролюбова, С.Л.Рубинштейна, К.Д.Ушинского, В.М.Филатова, Д.В.Эльконина и др. [44, 53, 115, 134, 151, 152, 167].
Методические аспекты организации профессиональной подготовки средствами иностранного языка нашли отражение в работах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, С.П.Хижняка и др. [43, 86, 134, 154].
Моделирование профессиональной подготовки как средства ее оптимизации изучалось О.А.Артемьевой, И.В.Драгомирецким, Г.А.Китайгородской, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, И.К.Сытиной и др. [5, 58, 67, 140, 141, 144].
Результаты многочисленных исследований подтверждают необходимость широкого использования игровых методик не только в познавательных, но и в воспитательных целях. В игре успешно моделируются профессиональный и социальный контексты деятельности. Игра является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта, как практического - по овладению средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными нормами и правилами поведения в различных ситуациях. И.Л.Бим считает, что «широкое применение в вузе должны найти деловые игры с использованием иностранного языка, проведение таких форм работы, которые могут понадобиться будущему специалисту в дальнейшей практической деятельности» [31, С.28].
Игровые методы обучения повышают эффективность учебного процесса за счет более активного включения обучаемых в процесс не только получения, но и непосредственного (здесь-и-теперь) использования знаний.
Игра является основой для построения учебной игровой деятельности по разрешению различных в том числе и профессиональных задач. В ходе учебно-ролевой игры происходит ускоренное освоение предметной деятельностью за счет передачи обучаемым активной деятельностной позиции. Согласно Т.И.Щукиной: «Именно из операционной стороны обучения, из активных действий, из оперирования знаниями поступают наиболее сильные импульсы, укрепляется
интерес» [165]. По мнению Н.Ф.Талызиной: «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Знать - это всегда выполнять какую-нибудь деятельность или действия связанные с этими знаниями» [146].
Одним из самых убедительных аргументов эффективности игровых методов обучения являются исследования психологов, утверждающих, что у человека в памяти остается примерно:
10% из того, что он слышит,
50% - из того, что он видит и
90% - из того, что он выполняет сам [35].
Но при всех достоинствах игровых методов обучения они имеют и свои сложности, заключающиеся в:
необходимости тщательной и продуманной разработки сценария игры;
разработки разноуровневых игровых карточек - заданий;
невозможности четко смоделировать ход игры;
необходимости тщательной подготовки предигрового этапа (лексического и грамматического материала, разговорных клише);
необходимости проведения оценочно-корректировочного постигрового
этапа с разбором поведенческих и языковых ошибок.
Отмеченные сложности проведения и подготовки учебно-ролевых игр не снижают эффективности использования игровой методики обучения профессиональной направленности и не оправдывают недостаточное применение профессионально направленных учебных ролевых игр в учебно-воспитательном процессе. Неоправданное игнорирование игровых методик подтверждается, также, анализом учебников и учебных пособий для студентов юридических специальностей, в которых либо совсем не предусматривается, либо предусматривается лишь эпизодическое использование игр.
Учебно-ролевая игра как никакой другой метод, позволяет придать
процессу обучения практическую направленность, с помощью моделирования
профессионально ориентированной среды релевантной по основным
характеристикам реальной профессиональной среде специалиста, а также
позволяет сформировать необходимый комплекс знаний, умений и навыков
специалиста, профессионально значимых качеств личности, учит профессиональным действиям в рамках ролевого задания и, являясь мостиком в реальную профессиональную деятельность, представляет собой продуктивную технологию творческого решения профессиональных задач.
В связи с этим становится очевидным, почему ряд исследователей обращается к вопросам обучения английскому языку студентов юристов посредством применения игрового обучения. Среди них диссертационные исследования Л.Б.Котлеровой «Методика обучения устному профессиональному общению на основе имитационно-деловых игр в неязыковом вузе (юридический факультет)» [74]. Г.П.Савченко «Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов юристов (следователей)» [137]. Однако следует отметить, что хотя вышеназванные работы имеют целью обучение студентов юридических специальностей профессионально ориентированному иноязычному общению, в них отсутствует учебно-ролевые игры профессиональной направленности как педагогическая система. При всей несомненной ценности этих и других работ, вопросы моделирования профессионально направленной подготовки юристов средствами английского языка в условиях вуза на основе учебно-ролевых игр требуют дополнительного изучения.
Исследование и опыт практической работы позволили автору сформулировать противоречия между:
требованиями социального заказа по подготовке юриста, владеющего достаточным уровнем вторичной языковой компетенции и сложившейся практикой языковой подготовки в вузах;
существующей потребностью организации профессионально направленной подготовки юриста средствами английского языка и уровнем теоретической и методической разработанности данной проблемы;
осознанием методической целесообразности организации профессиональной подготовки юристов средствами учебно-ролевых игр и качеством учебно-методического и дидактического обеспечения образовательного процесса.
Разрешение сформулированных противоречий обусловило выбор темы исследования, проблема которого может быть сформулирована следующим образом: каковы методические основы организации профессионально-направленной подготовки юристов средствами английского языка!
Цель исследования состоит в определении и теоретическом обосновании методических основ, обеспечивающих профессиональную направленность подготовки юриста средствами английского языка.
Объект исследования: профессиональная подготовка юристов в условиях высшей школы.
Предмет исследования: моделирование профессионально направленной подготовки юриста средствами английского языка в условиях вуза на основе учебно-ролевых игр.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс подготовки юриста в области вторичной языковой компетенции в условиях высшей школы будет эффективней, если:
содержание Государственного образовательного стандарта по английскому
языку, помимо дидактических единиц системы языка, отражает специфику
реализации профессиональных функций юриста, особенности формирования
правового пространства и механизмов взаимодействия объектов права;
содержание учебного курса по английскому языку, ориентированного на конкретную профессиональную сферу, обеспечивает формирование инструментальных интеллектуальных средств межличностных коммуникаций в условиях пространства нормативно-правового регулирования;
методические основы обеспечения профессиональной направленности подготовки юристов средствами английского языка включают:
систему требований к отбору аутентичного материала;
технологию конструирования системы аутентичных текстов, обеспечивающих формирование положительной мотивационной основы учебно-ролевой деятельности студентов;
систему методических принципов организации межличностных коммуникаций в процессе подготовки;
- методические рекомендации по формированию игротехнических умений;
учебно-ролевые игры выступают основой активизации учебной познавательной деятельности, развития личности и расширения профессионального поля юристов и обеспечивают качество овладения средствами иноязычных коммуникаций.
Задачи исследования
і Определить теоретические аспекты моделирования профессионально-направленной подготовки специалиста юриста в условиях вуза средствами иностранного языка.
Разработать модель организации профессионально направленной подготовки средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр.
Определить методические основы моделирования профессиональной подготовки студентов средствами иностранного языка.
Сформулировать систему требований к формированию игротехнических умений средствами английского языка.
Разработать технологию профессиональной подготовки специалиста средствами английского языка на основе учебно-ролевых игр и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Теоретико-методологическая основа исследования. В основу исследования были положены теоретические выводы и практические рекомендации работ ведущих ученых по теории системного, личностно-деятельностного, задачного подходов, проблемам познания, саморегуляции и самореализации личности в процессе деятельности. В качестве теоретической основы исследования выступают идеи о:
- диалектико-материалистической теории познания, формирования и
развития личности в деятельности и общении (М.Н.Давыдова [50]), теория
человека как предмета познания (В.Г.Казаков, Л.Л.Кондратьева, В.Б.Ольшанский
и др.);
- философская и языковая концепция об общественной природе языка,
многообразии его функций (Н.А.Слюсарева, К.Д.Ушинский, и др.);
концепция языка для специальных целей (О.А.Артемьева, Т.С.Серова, А.В.Суперанская и др.);
идея о профессиональной подготовке студентов (Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, А.Л.Денисова, М.Н.Скаткин и др. [19, 28, 54, 140]);
теория деятельностного подхода (А.А.Вербицкий, А.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др. [40, 44, 92, 135, 145]);
теория развивающего обучения (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Р.П.Мильруд и др. [27, 49, 113]);
теория использования системного подхода (С.И.Архангельский, Н.Е.Астафьева, В.Г.Афанасьев, А.Л.Денисова, Н.В.Кузьмина и др. [11, 13, 15, 55, 79]);
теория личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку (О.А.Артемьева, М.Л.Вайсбурд и др. [9, 37]);
идеи гумманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе (В.А.Сластенин и др. [141]);
психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др. [44, 133]).
теоретических и методологических основах перевода (В.Н.Комиссаров, А.Н.Крюков, Л.К.Латышев, З.Д.Львовская, Я.И.Рецкер, А.Д.Швейцер и др. [71, 77, 83,106, 131,160]).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:
теоретико-методологический анализ литературных источников;
анализ научной литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии, философии, педагогики и методики обучения иностранным языкам, законодательных и нормативных актов;
Государственные образовательные стандарты высшего и профессионального образования;
анализ материалов периодической печати по проблеме исследования;
анализ учебных пособий и учебников по английскому языку для студентов юридических специальностей;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка на юридических факультетах;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
моделирование систем и процессов;
эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, собеседование, опрос);
праксиометрические методы (анализ результатов деятельности студентов);
педагогический эксперимент;
статистические методы обработки данных;
экспериментальное обучение;
методы математической статистики;
- видеосъемка.
Опытно-экспериментальная база исследования
Исследование проводилось на базе кафедры иностранных языков Тамбовского государственного технического университета с 1999 - 2002 гг., и охватывало 250 студентов первых и вторых курсов юридического факультета. Оно включало в себя три этапа:
На первом этапе (1999 - 2000 гг.) - сформулирована концепция исследования; изучена философская, лингводидактическая, педагогическая литература по исследуемой проблеме; определены цели, задачи, предмет и объект исследования, сформулирована рабочая гипотеза; сформулированы требования к формированию системы аутентичных текстов, обеспечивающих юридическую направленность; определены подходы к моделированию на основе сценариев учебно-ролевых игр; разработана модель организации профессионально направленной подготовки студентов средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр. Проведен констатирующий эксперимент. Сформулированы требования и разработана программа обучающего эксперимента.
На втором этапе (2000 - 2001 гг.) - определены методические основы моделирования профессиональной подготовки студентов; сформулирована система требований к формированию игротехнических умений средствами
иностранного языка; определены требования, с позиций учета природы межличностных коммуникаций, к формированию системы учебно-ролевых игр и структуры игровых ситуаций; определена система методических принципов организации межличностных коммуникаций; разработаны методические рекомендации по формированию игротехнических умений; разработано интегрированное пособие по английскому языку, как средство обучения профессионально направленному иноязычному общению. Разработана и внедрена в образовательный процесс технология организации профессионально направленной подготовки специалистов средствами английского языка.
На третьем этапе (2001 - 2002 гг.) - обобщены результаты обучающего эксперимента. Разработано методическое формирование системы учебно-ролевых игр, проведен завершающий этап эксперимента. Завершено оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в:
уточнении содержания понятия «архитектоника» учебно-ролевой игры с позиции методических конструкций формирования системы аутентичных материалов в соответствии с целями и задачами конкретного этапа профессионального обучения иностранному языку;
определении методических основ обеспечения профессиональной направленности подготовки юристов средствами английского языка;
разработке механизма формирования положительной мотивационной основы учебно:ролевой деятельности студентов в процессе изучения английского языка в условиях высшей школы, отражающего и учитывающего специфику активизации познавательных процессов средствами лингвосемантического моделирования;
определении системы требований к отбору и конструированию содержания курса английского языка с позиции логики овладения, как системой языка, так и специально-значимым опытом.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология профессиональной подготовки юриста средствами английского языка
на основе учебно-ролевых игр реализована в интегрированном учебном пособии и внедрена в практику подготовки юриста на базе Тамбовского государственного технического университета и обеспечивает:
профессиональную направленность подготовки;
формирование заданного уровня вторичной языковой компетенции и логику овладения реципиентом основами языка;
формирование индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности обучающихся.
Прикладное значение состоит в:
создании справочника по грамматике английского языка. На защиту выносятся:
і Методические основы моделирования профессионально направленной подготовки студентов средствами английского языка.
Модель профессионально направленной подготовки средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр.
Технология профессиональной подготовки специалиста средствами английского языка на основе учебно-ролевых игр.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается многолетним опытом работы автора в вузе, обоснованностью исходных теоретических позиций, репрезентативностью выборки студентов, участвующих в эксперименте (250 человек), использованием математических методов для обработки статистических данных педагогического эксперимента, проведением комплексного анализа полученных результатов экспериментальных данных, возможностью внедрения системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности для обучения будущих юристов иноязычному профессионально направленному общению на юридических факультетах в вузах, в школах Милиции, в специализированных лицеях и гимназиях юридического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и материалы исследования нашли свое отражение в учебном пособии «Uniform police. Полиция и порядок», научных и научно-методических
публикациях и докладах. Основные теоретические и практические положения диссертации и результаты исследования обсуждались на Международном научно-практическом семинаре «Тенденции становления и развития информационного бизнеса в России. Проблемы качества информационных услуг» (Тамбов, 1999), V научной конференции (Тамбов, 2000), научно-практическом семинаре (Тамбов, 2000), II региональной конференции «Иностранные языки в объединяющемся мире» (Курск, 2001), I региональной межвузовской научной конференции «Язык и общение» (Мичуринск, 2001), Международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбов, 2001), I Международном научном школа-семинаре «Проблемы лингвистики и методики обучения иностранным языкам: традиции и стратегии обновления» (Тамбов, 2001), Международной конференции «Инновации в психолого-педагогической теории и практике» (Шуя, 2001), научно-методической конференции «Пути и методы формирования социокультурной компетенции средствами иностранного языка» (Воронеж, 2002), межвузовском сборнике научных трудов «Актуальные проблемы исследования языка: теория, методика, практика обучения (Курск, 2002).
База исследования: Тамбовский Государственный Технический Университет.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений. В приложение включены акты внедрения и материалы исследования.
Современные концептуальные подходы к профессионально направленному обучению студентов вузов юридических специальностей средствами иностранного языка на основе учебно-ролевых игр
Данный параграф посвящен методологической проблеме, в виду того, что диалектика общественного развития породила ряд противоречивых ситуаций, когда далеко не все в отечественном образовании стало соответствовать своему статусу. Например, профессиональное образование как одна из наукоемких сфер духовного производства, а также обучение иностранным языкам профессиональной направленности как одна из его составляющих.
Под профессиональным образованием понимается процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением установленными знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям, т.е. овладение определенным видом профессиональной деятельности [130].
Согласно требованиям программы каждый выпускник вуза любой профессии должен владеть иностранным языком как средством профессионального общения, чего мы не имеем в действительности. Одной из причин является низкая требовательность традиционных методик обучения и, как результат, слабая мотивация. Долгое время профессионально-направленное обучение иностранным языкам (vocationally - oriented language learning) называли «черным ящиком» в общей методике обучения иностранным языкам. В настоящее время в современной методической науке наблюдается возрастающий интерес к языковому образованию в неязыковых вузах. Профессиональный подход к обучению иностранным языкам основывается сегодня на установлении интегративных связей содержания профессионально ориентированного обучения и общим курсом иностранного языка, что находит свое отражение в учебных программах.
В зарубежной теории и практике сейчас существует направление, разрабатывающее вопросы специализированного профессионального обучения иностранному языку, оно получило название «обучение английскому языку для специальных целей» [172].
Современные условия жизни изменили задачи подготовки специалистов в различных, профессиональных, областях, включая юриспруденцию.
Современная гуманистическая парадигма образования предполагает личностно-ориентированное обучение, т.е. центрирование процесса обучения и воспитания на личности студента. Главным содержанием государственной политики становится подготовка не только высокопрофессионального специалиста, но и высоконравственной личности со знанием иностранного языка, способной к толерантному совместному проживанию в мире, т.е. способную быть гражданином мира.
С изменением правовой картины мира меняется Европейское правовое пространство, поэтому студентам юристам придется принять участие: в создании единой конституции Европы; в приведении Российского законодательства в соответствие с Европейскими нормами; в проблемах борьбы с международным терроризмом; в создании суда, свободного от корыстных интересов, выступающего гарантом законности и справедливости и др. Следовательно, чтобы достичь свободного владения иностранным языком, одним из составляющих профессиональной компетенции специалиста необходимы интерактивные технологии общения, в их числе: профессионально направленные учебные ролевые игры; дискуссионное, проектное обучение и др.
Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования показывает, что проблема профессионально направленного обучения в дидактике и лингвистике имеет давние традиции (Я.А.Каменский, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервег, Д.Ж.Локк, Н.А.Добролюбов, К.Д.Ушинский и др.).
В языкознании проблема профессионально направленного обучения исследуется с точки зрения функциональной лингвистики, общей теории терминологии для выявления языковых единиц для специальных целей научно-функционального стиля (Н.А.Слюсарева, С.П.Хижняк и др. [154]).
В психологии эта проблема рассматривается с точки зрения особенностей психологического становления и формирования личности специалиста, психологии обучения, усвоения знаний (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев и др. [44, 135, 85]).
В педагогике эта проблема изучается с точки зрения создания вузовской модели специалиста, модели педагогической системы (Ю.К.Бабанский, М.Н.Скаткин, В.П.Беспалько, Е.Э.Смирнова, Т.А.Молибог, О.А.Артемьева и др. [18, 140,27, 142, 116,6]).
Исследуя проблему профессионально направленного обучения, представители разных отраслей современной науки обращались к языку, так как язык является инструментом, позволяющим человеку лучше ориентироваться в жизни, способствующим повышению общей культуры, профессионального роста.
Профессиональная направленность обучения является одним из принципов дидактики, реализация которого позволяет обеспечить ориентацию каждого компонента учебно-воспитательного процесса на формирование конкурентоспособной личности юриста, его знаний, умений, творческого мышления, на развитие профессиональных способностей.
Методические подходы к отбору и конструированию содержания курса английского языка, обеспечивающего профессиональную направленность подготовки юриста средствами учебно-ролевых игр
Предложенные методические основы реализованы при отборе аутентичных материалов для учебного пособия «Uniform Police. Полиция и порядок" [9].
Разрабатывая систему требований к отбору аутентичного материала можно утверждать, что текстовый материал используемый как дидактический материал для целей обучения профессионально ориентированному общению на английском языке, должен представлять собой аутентичный дискурс, т.е. обладать следующими характеристиками
1) содержательной аутентичностью;
2) формальной (лингвистической) аутентичностью. Содержательная аутентичность включает в себя следующие параметры:
информативную аутентичность. Аутентичный текст заключает в себе информацию, вызывающую естественный интерес у читателя. Параметр информативной аутентичности является определяющим при отборе текстового материала для целей обучения профессионально ориентированному общению;
культурологическую аутентичность. Аутентичный текст насыщен актуальными реалиями англоязычной культуры. Культурологическая аутентичность текстового материала позволяет осуществлять формирование навыков межкультурного общения через изучение языка;
ситуативную аутентичность. Текст как учебный материал строится на естественной ситуации и стимулирует мотивацию обучаемого;
аутентичность оформления. Текст представлен в естественной форме, что делает его не просто очередным упражнением, а повышает интерес и мотивацию к изучению материала. Аутентичность оформления облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установлению его связи с реальностью;
аутентичность реакции. В реальной жизни любой прочитанный текст вызывает ту или иную реакцию, которая проявляется в определенной форме. Следовательно, аутентичный текст должен также обладать встроенной возможностью проявления реакции на него, стимулировать ответную деятельность читающего. В этом случае чисто учебная деятельность превращается в лично значимую, а следовательно, имеющую более сильную мотивацию.
Формальная (лингвистическая) аутентичность включает в себя следующие параметры:
структурную аутентичность, которая связана с особенностями построения текста, содержательной и формальной целостностью. В аутентичном тексте отдельные предложения связаны в тема-рематические цепочки, которые обеспечивают коммуникативную целостность текста. Структурная аутентичность тесно связана с информативной аутентичностью;
лексико-фразеологическую аутентичность, которая определяется аутентичностью используемых лексических и фразеологических единиц, их частотностью, употребляемостью в естественной английской речи. Лексико фразеологическая аутентичность текста способствует развитию умения выбора оптимальных средств выражения мысли на иностранном языке, без которых невозможна иноязычная коммуникативная деятельность;
грамматическую аутентичность, которая связана с использованием в тексте грамматических структур, присущих данному языку. Грамматически аутентичные тексты, которые насыщены грамматическими структурами, отличающимися от принятых в родном языке обучающихся, позволяют снизить межъязыковую интерференцию, избежать формирования ошибок и необходимости их коррекции в дальнейшем.
При создании юридически ориентированного учебно-методического пособия на основе системы учебно-ролевых игр профессиональной направленности мы обращали внимание на единство «плана содержания» и «плана выражения».
Под «планом содержания» мы имеем в виду выделение сфер деятельности, представляющих особый профессиональный интерес для студентов юристов с тем, чтобы обучение было нацелено не только на формирование языковой компетентности, а на формирование профессионально-языковой компетентности, где иностранный язык выступает средством решения профессионально значимых задач.
Под «планом выражения» мы имеем в виду применение игровой концепции обучения профессионально направленному иноязычному межкультурному общению посредством системы учебно-ролевых игр юридической направленности.
Практика использования интегрированного учебного пособия по английскому языку как средства обучения профессионально направленному иноязычному общению
Известно, что каждая теория строится на том или ином понимании детерминации явлений и является сущностным отражением структуры объекта. Учебник, будучи основным средством обучения, является компонентом системы обучения конкретному учебному предмету и находится во взаимосвязи со всеми другими компонентами дидактической системы и со средой, в которую входит эта система. Система профессионально направленного обучения иностранному языку может быть представлена на разных уровнях рассмотрения.
На 1 уровне — это взаимодействие методики обучения данному учебному предмету как науки, находящейся на стыке педагогики, дидактики, психологии с лингвистикой, психолингвистикой, социолингвистикой и теорией коммуникации, со всей ее объектно-предметной областью: целями обучения иностранным языкам, содержанием обучения, принципами, приемами, технологиями обучения, материальными средствами обучения и реальным учебно-воспитательным процессом.
На 2-м уровне рассмотрения мы имеем дело с определенной методической (концептуальной) системой, имеющей на выходе тот или иной продукт -практическую реализацию в виде теоретических трудов, учебников, учебных пособий — и отражающей определенную концепцию, обусловленную общественно-историческими факторами, уровнем развития науки, личностными свойствами ее авторов.
Таким образом, на данном уровне рассмотрения объектом анализа является конкретная методическая система и ее продукт (в нашем случае учебное пособие) с точки зрения того, как воплощаются в нем основные компоненты абстрактной системы обучения.
Если, разрабатывая те или иные положения своей методической концепции и формулируя конкретные методические рекомендации, мы строим целостную систему реализации всего, что обеспечивает педагогический процесс, а это фактически имеет место при создании учебника, то мы как бы конструируем, моделируем педагогический процесс в целом. И чем более полно мы учитываем потребности педагогического процесса, используя при этом достижения современной науки и, в частности, закономерности усвоения конкретного учебного материала (психологические, лингвистические, педагогические и дидактические закономерности) тем более действенна создаваемая нами знаковая «модель». Внедрение этой «модели» в практику обучения, в реальный педагогический процесс обусловливает ее функцию, как средства обучения.
Существует целый ряд параметров, которые необходимо учитывать при оценке учебников, написанных на иностранном языке. Они были неоднократно описаны многими отечественными авторами, в том числе И.Л.Бим [31].
Соглашаясь с И.Л.Бим [32] мы выделяем следующие сущностные характеристики учебника:
1. Функции учебника как основного средства обучения, определяющего деятельность учащегося и посредующего взаимодействие его с другими учащимися и учителем.
2. Способность учебника служить не застывшей логической схемой готовых знаний, подлежащих передаче, не хранилищем иноязычного материала, предназначенного для усвоения, а развернутой «программой» учебной работы, направленной на овладение иноязычной коммуникативной деятельностью и на ее осуществление, на воспитание и общее образование учащихся.
3. Способность учебника выступать в качестве овеществленной модели системы обучения иностранным языкам, как обобщение и отражение во взаимосвязи всех основных явлений и процессов данной объектно-предметной области (1 уровень), как воплощение (продукт) методической (концептуальной) системы, являющейся индивидуальной социально обусловленной интерпретацией макросистемы в ее приложении к определенному иностранному языку и, наконец, как модель педагогического процесса, воссоздающая его в знаковой форме (в упрощенном, огрубленном, идеализированном виде), отражающая его наиболее существенные внутренние и внешние функциональные связи (2 уровень).
