Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы эффективной профессионально-педагогической подготовки студентов будущих учителей 14
1.1. Личностно-ориентированный подход в профессионально-педагогической подготовке студентов: история становления и современное состояние 14
1.2. Организационно-обучающие игры (ООИ) как эффективный метод подготовки педагогических кадров 40
1.3. Межпредметная интеграция в системе профессионально-педагогической подготовки студентов 56
Глава II. Система эффективной профессионально-педагогической подготовки студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» 65
II. 1. Отбор содержания образования на основе требований межпредметной интеграции 65
II.2. Сочетание ООИ военно-профессиональной направленности и личностно-ориентированного подхода в системе подготовки студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» 74
II.З. Методика проведения экспериментального обучения и обсуждение его результатов 86
Заключение 103
Библиография 108
- Личностно-ориентированный подход в профессионально-педагогической подготовке студентов: история становления и современное состояние
- Организационно-обучающие игры (ООИ) как эффективный метод подготовки педагогических кадров
- Отбор содержания образования на основе требований межпредметной интеграции
Введение к работе
Актуальность проблемы совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов отделений «Безопасности жизнедеятельности» в педагогическом университете обусловлена процессом поиска оптимального реформирования системы гражданского и военного образования, военно-патриотического воспитания в России как открытой для общества педагогической системы. Проблема совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов отделений и факультетов «Безопасности жизнедеятельности» основывается на достижениях отечественной педагогики, разработавшей ряд важных педагогических и военно-педагогических идей; теория военно-патриотического воспитания, военно-педагогическое наследие ХІХ-ХХ в.в. (М. Драгомиров, В. Фрей, П. Кропоткин, Е. де Роберти, Д. Столыпин, К. Обручев, Г. Леер, Н. Михневич, Н. Корф, А.В. Барабанщиков, Н.Ф. Феденко, В.В. Давыдов, Я.Я. Юрченко и др.), изучивших в разные периоды проблемы гражданского и военного образования как социальных институтов, каналы пополнения армии людскими ресурсами и их обучения, военное образование и обучение в контексте социальной и культурной динамики общества.
Основу системы подготовки студентов отделений «Безопасности жизнедеятельности» составляют достижения военного образования России, имеющей 300-летний опыт подготовки военных кадров, 125 военно-учебных заведений, готовящих офицеров для России, стран ближнего зарубежья. Однако, вместо сокращения общего числа военно-учебных заведений, растет процесс их увеличения за счет создания в ряде министерств и ведомств (кроме Министерства обороны РФ) новых ввузов, дублирующих уже имеющиеся. В среднем учебные расходы по вузам удовлетворяются на 30%. Прекращаются, а нередко совсем не проводятся практика и войсковая стажировка. Новые образцы боевой техники и вооружения в вузы практически не поступают. В результате престиж военной службы и социальный статус военнослужащих резко упал. Рост отчислений курсантов - одна из причин того, что, несмотря на сокращение
штатной численности офицерского корпуса, только по Министерству обороны остаются неукомплектованными свыше 20 тысяч первичных офицерских должностей. Вторая причина - снижение средней продолжительности службы офицеров с 20-25 лет в 70-80-х годах до 10-15 лет в 1996 году, а также увеличение ежегодной естественной убыли офицеров до 7-10%.
В настоящее время ни одно так называемое силовое министерство и ведомство, в которых законодательством предусмотрена военная служба, при существующей сети военно-учебных заведений и объемах подготовки офицеров не в состоянии обеспечить свои потребности в военных кадрах. Поэтому начинается процесс «сближения» образовательных систем силовых министерств и других ведомств для формирования единой нормативно-правовой базы, согласования государственного заказа на подготовку офицерских кадров, создания единой системы военно-профессиональной ориентации и довузовской подготовки молодежи, организации совместных государственно-общественных, учебно-методических объединений, в том числе с Адыгейским государственным университетом (АГУ) Ростовским (РПТУ) и Дагестанским (ДГПУ) государственными педагогическими университетами.
Военное образование, осуществляемое на отделениях «Безопасности жизнедеятельности, имеет тенденции изменения под влиянием как процессов, происходящих в военном образовании, так и внедрением теорий гуманистического, личностно-ориентированного образования и воспитания, теорий педагогических технологий, что свидетельствует о тенденции взаимодействия и комплиментарности общей и военной педагогики. Гуманизация образовательного процесса на отделениях «Безопасности жизнедеятельности» требует теоретического поиска более эффективных средств его организации в системе педагогического университета, объединенных гуманистическими ценностями «личность», «общество», «природа», «Отечество» и др. Подобное переосмысление сущности и целей профессионально-педагогической подготовки студентов отделения «Безопасности жизнедеятельности» предполагает усвое-
ниє в педагогическом университете культурологической составляющей содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин, усвоение студентами духовно-нравственного опыта предшествующих поколений по защите Отечества, восстановление культурообразующей и личностно - развивающей функций педагогического образования (А.В. Барабанщиков, В.А. Сластенин, Е.В. Бондаревкая, В.В. Сериков, СВ. Кульневич, СИ. Архангельский, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.)
Эти идеи педагогики личности послужили основанием для расширения содержания, технологий педагогического образования гуманистическими ценностями, средствами, поэтому становится очевидным построение такого профессионального - образовательного процесса на отделении «Безопасности жизнедеятельности», при котором были бы созданы условия для развития субъектных качеств личности будущего учителя-преподавателя «Основ безопасности жизнедеятельности» и офицера-резервиста, включение его в творческий процесс профессионально-личностного развития.
Профессионально-педагогическая подготовка на отделениях «Безопасности жизнедеятельности» в университетской системе характеризуется многоступенчатостью, которая актуализирует нереализованные возможности принципа вариативности, концентрации учебного материала вокруг ведущих научных и профессионально-значимых идей, адаптации методов и форм военной педагогики к педагогическому вузу, разработки педагогических технологий личност-но-ориентированного, дифференцированного построения учебных планов и программ. В связи с этим актуализируются ряд новых направлений и проблем в системе многоуровневого педагогического образования на отделениях «Безопасности жизнедеятельности»: теоретико-методологический плюрализм в проектировании педагогического процесса, развития авторства в разработке педагогических систем и моделей, использование целостных и педагогических систем, достижений региональной педагогической науки и практики (Ю.К Ба-банский, В.С Ильин, А.Д. Алферов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Вырщиков,
В.Т. Фоменко, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, Е.Н. Сорочинская, P.M. Чумичева,
Е.Н. Шиянов, СВ. Кульневич, Е.А. Михайлычев, В.И. Макаев и др.).
В системе многоуровневого педагогического образования малоисследованной является подготовка будущих военных педагогов для системы резерви-стского образования, актуализируется потребность подготовки и профессиональной компетентности преподавательских кадров, готовности выпускников педагогического университета качественно организовать и эффективно преподавать учащимся содержание предмета «Безопасность жизнедеятельности», что очень важно в современных условиях Юга России.
В этой связи гражданское самоопределение преподавателя «Безопасности жизнедеятельности», офицера-резервиста, развивающееся в качественно новой социально-педагогической ситуации взросления и профессиональной адаптации в условиях ценностного вакуума и предстоящей военно-педагогической деятельности с допризывниками и студентами военных кафедр вузов, актуализируют ценности «Отечество», «гражданское воспитание», «военно-патриотическое воспитание», навыки и умения организации педагогической деятельности (А.Н. Вырщиков и др.). Это значит, что доминирующей должна стать методологическая, личностно-развивающая педагогика и её технологии.
Военно-педагогический процесс, моделируемый в РГПУ и ДГПУ, подчиняясь ряду закономерностей, выступает как сложное социально-педагогическое явление. Такой подход к оценке и пониманию сущности военно-педагогического процесса позволяет активно внедрять в практику подготовки специалистов для школ достижения педагогической теории и практики в области технологизации личностно-ориентированного образовательного процесса, в частности, комплексные целевые программы непрерывной подготовки кадров, модульные программы, интегральные учебные планы и т.д. При разработке педагогической технологии использования организационно-обучающй игры (комплексной военно:профессиональной игры), ориентированной на интегра-' цию общей и военной педагогики, психологии, дидактики, тактики и других
военных дисциплин используются данные школы В.Т. Фоменко, в которой охарактеризованы и систематизированы педагогические технологии, предполагающие построение учебного процесса на основе ситуаций, учебных задач на личностно-смысловой основе.
Постановка проблемы исследования обусловлена рядом противоречий, возникших между социальным заказом на выпускника и существующей системой его подготовки, в связи с чем необходимы коренная перестройка системы подготовки офицеров - преподавателей (учителей) в вузе, творческий поиск наиболее эффективных путей в решении задач, стоящих перед высшей школой, а также разработка и совершенствование научно-учебного комплекса, интеграция связей общей и военной подготовки.
Это определило цель исследования — выявление эффективности использования комплексных организационно-обучающих игр (ООИ) для студентов отделений «Безопасность жизнедеятельности» на основе интегрального подхода, реализующих единство общей и военной педагогики.
Объектом исследования является профессиональная подготовка студентов отделения «Безопасности жизнедеятельности» к военно-педагогической деятельности с допризывной молодежью в условиях личностно-ориентированного обучения с использованием организационно-обучающих игр военно-профессиональной направленности.
Предметом является профессиональная подготовка будущих учителей и офицеров запаса студентов отделения «Безопасности жизнедеятельности» в вузе путём организации комплексных организационно-обучающих игр, разработанных на основе интегрального планирования содержания процесса обучения и проводимых с учётом рекомендаций личностно-ориентированной педагогики.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность профессионально-педагогической подготовки студентов отделений «Безопасности жизнедеятельности» в условиях личностно-ориентированного педагогического образования.
Выявить компоненты, критерии и уровни подготовленности офицера-преподавателя к реализации содержания и технологии комплексной военно-профессиональной игры в педагогическом вузе.
Разработать и экспериментально подтвердить эффективность комплексной военно-профессиональной игры на основе интегрального планирования в условиях личностно-ориентированного обучения в вузе.
Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что создание высокоэффективной системы профессионально-педагогической подготовки студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» как будущих учителей и офицеров запаса возможно, если:
цель этой системы определяется как формирование качественно нового типа педагога, а эффективность исполнения военно-педагогических функций которого находится в прямой зависимости от перманентного профессионального и личностного саморазвития, когда личность студента, а затем - учителя рассматривается как непрерывно развивающаяся система смысловых установок в регуляции поведения, освоении культур, военно-педагогических видов деятельности;
при ее построении не только будут учитываться современные достижения теории и истории военной педагогики, военной психологии и военного искусства, военной социологии и военной прогностики, общей педагогики личности, но и будет обеспечена интеграция учебных предметов при отборе содержания образования;
отобранные структура и содержание дисциплин, выбранные технологии и методы обучения будут адекватно отражать специфику будущей деятельно-
сти выпускника отделения «Безопасности жизнедеятельности» как учителя и офицера запаса.
Методы исследования:
Анализ литературы по исследуемой проблеме.
Контент-анализ регламентирующих документов.
Педагогические наблюдения.
Педагогический эксперимент.
Экспертная оценка.
Методы математической статистики.
Методологическую основу исследования составляют системный, деятельностныи и личностный подходы, а также положения о творческой сущности человека, о взаимодействии личности и общества; личностно-деятельностный подход к подготовке военно-педагогических кадров (А.В. Барабанщиков, В.Н. Иванов, Н.Ф. Феденко и др.)
Исследование строилось с учетом содержания директивных документов по реформированию государственного и военного образования, современных требований к демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в военном и резервистском образовании, допризывной подготовки молодежи; идеи о ведущей роли социально-экономических, военно-технических, научных, культурных условиях, обеспечивающих единство и взаимосвязь научных теорий и военной педагогики, психологии в профессионально - педагогической подготовке студентов отделений «Безопасность жизнедеятельности».
Методология, основная на реализации этих подходов, включает важнейший методологический регулятив - единство специальной и психолого-педагогической подготовки между различными этапами и формами военно-педагогической подготовки студентов отделений «Безопасность жизнедеятельности».
Логика исследования предполагает изучение проблем как в историко-педагогическом аспекте, так и анализ развития профессионально - педагогиче-
ской подготовки студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» как на микроуровне (контексте личностно-ориентированной парадигмы, интегральной педагогики), так и на макроуровне, предполагающем последовательное прохождение студентами различных этапов в усвоении военно-педагогических знаний.
Для решения поставленных задач и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов: теоретический анализ, моделирование, проектирование результатов и процесса их достижения, опытная работа, включенное наблюдение, анкетирование.
Основные этапы организации исследования.
Первый этап (сентябрь 1998 - май 1999 гг.). На основе личного опыта, анализа опыта адаптации военнослужащих к срочной службе, анализа обширной военно-педагогической, общепедагогической литературы и подготовки студентов отделений «Безопасности жизнедеятельности» педагогических вузов был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных условий обеспечения реализации технологии личностно-ориентированного образования в профессионально-педагогической подготовке студентов отделений «Безопасности жизнедеятельности».
Второй этап (сентябрь 1999 - январь 2001 гг.) был связан с разработкой педагогической технологии комплексной военно-профессиональной игры, анализом ее эффективности, достаточности и полноты содержания, выявлением недостатков и апробации в ряде образовательных учреждений.
Третий этап (май 2001 - август 2003 гг.). На этом этапе уточнялись возможности дисциплин психолого-педагогического цикла, специальных дисциплин, система педагогических условий для совершенствования интегральной технологии планирования комплексных военно-профессиональных игр в контексте личностно-ориентированной парадигмы, анализировались результаты исследования, готовился текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость состоят в том, что:
впервые представлен целостный концептуальный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» как части резервистов для офицерского корпуса Вооружённых Сил в условиях реализации в педагогическом вузе теории личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию;
качественная новизна представленной концепции состоит в том, что профессионально-педагогическая подготовка студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» связывается с технологией обучения, разработанной на основе взаимосвязи общей и военной педагогики;
- разработана педагогическая технология комплексной военно-
профессиональной игры в условиях педагогического университета, выявлены
условия, способствующие их эффективной реализации; выделены требования и
этапы разработки технологии военного обучения в педагогическом вузе; дока
зана возможность этой технологии гарантировать достижение целей военно-
профессиональной подготовки в гражданском вузе.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого использования полученных результатов и рекомендаций в военно-профессиональной подготовке студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности», военных кафедр вузов, в повышении педагогической квалификации преподавателей курса «Безопасности жизнедеятельности», организации педагогической практики.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовали анализ и изучение проблемы как междисциплинарной (философской, педагогической, исторической, социологической, психологической, военно-педагогической), их соответствием тенденциям развития военного образования (сближения с гражданской системой образования); адекватностью методологии исследования его цели, задачам, использованием
системы разнообразных методов теоретико-эмпирических исследований, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, результатами апробации полученных в ходе исследования результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в следующих процессах:
при разработке и реализации учебных программ, учебных курсов, рекомендаций по их изучению для студентов;
при подготовке и публикации материалов исследования (всего опубликовано 10 работ по теме диссертации);
при организации исследования совместно с Северо-Кавказским военным округом (СКВО) был сделан анализ оценки результатов и контрольного занятия, проведенного группой экспертов отдела военного образования СКВО.
Положения, выносимые на защиту:
Сохраняющиеся к настоящему времени теоретические представления о профессионально-педагогической системе подготовки студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» как «знаниевой» парадигме обучения, объектно-ориентированной профессиональной деятельности в условиях методологического и теоретического плюрализма оказались не способными создать концептуальные основания для перехода к практике подготовки учителя «Безопасности жизнедеятельности», ориентированного на реализацию личностной, индивидуально - творческой парадигм образования. Теоретическая развитость парадигмы личностно-ориентированнои педагогики, ее принципы выступают как самодостаточный теоретический массив для конструирования технологий обучения студентов в многоуровневой системе подготовки студентов и обеспечивают связи единства профессиональной и психолого-педагогической подготовки.
Важнейшей функцией профессионально-педагогической подготовки студентов отделения «Безопасность жизнедеятельности» является направлен-
ность педагогического процесса на реализацию личностно-ориентированного подхода:
студент выступает как самоорганизующийся субъект;
принимает военно-педагогическую деятельность как приоритетную жизненную ценность;
учебная деятельность студента отделения «Безопасности жизнедеятельности» характеризуется осознанием своей самоценности и установки на самоизменение, саморазвитие; поствузовская деятельность по повышению личностного профессионально-педагогического потенциала, разработка и создание авторских педагогических систем образования и воспитания допризывной молодежи;
3. Комплексная организационно-обучающая игра, ее интегративный базис, характеризуется приоритетом личностно-развивающей функции, что носит опережающий характер к традиционной практике ООИ.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 201 источник, из них 6 - на иностранных языках, приложений.
Личностно-ориентированный подход в профессионально-педагогической подготовке студентов: история становления и современное состояние
В сложившейся социально-педагогической ситуации развитие педагогического образования в условиях сближения ряда направлений и специальностей с профессиями экстремального характера (военная деятельность) очевидна необходимость обновления теоретических взглядов и совершенствование содержания профессионально-педагогической подготовки студентов отделений «Безопасности жизнедеятельности» педагогических вузов.
История и теория развития педагогического образования студентов отделений БЖ характеризуется обращением к проблемам духовного, теоретического и методологического оснований профессионально-педагогического образования (З.И. Равкин, Э.Д. Днепров, Е.Г. Осовский, М.Н. Костикова, М.В. Савин, A.M. Саранов, Г.Ф. Карпова, Л.А. Мельникова и др.). Для изучения развития этих процессов необходимо проанализировать развитие идеи личностно ориентированной парадигмы и ее элементов в педагогическом образовании.
Специфика педагогического образования связана с повышенными социальными ожиданиями к профессиональной деятельности и личности педагога. Особая роль педагогического образования заключается еще и в том, что оно является средством обеспечения основного права современного человека - права на качественное образование - и условием обеспечения защиты детей от некомпетентного воздействия взрослого.
Педагогическое образование как социальный институт возникло в XIX веке в связи с развитием массовой общеобразовательной школы и необходимостью введения всеобщего обучения. Каждый из этапов развития массового образования требовал изменений в структуре, организованных формах и содержании подготовки педагогов.
Первоначально подготовка учителей для начальной и для средней школы осуществлялась раздельно, основные исследования посвящали процессу обучения (П.Ф. Каптерев). Регулярная подготовка учителей началась в XIX веке и осуществлялась в 3 вариантах. Первый - это специализированное профессиональное обучение, главным образом, в учительских семинариях, церковно-учительских и «второклассных» школах. В учительских семинариях, подчиненных Министерству народного просвещения, программа включала закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с начальными сведениями из алгебры и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения русскому языку и арифметику (срок - 4 года). В учительских семинарах, открытых во 2-й половине XIX века земствами, увеличились сроки обучения (до 7 лет) и число преподаваемых предметов. Были включены, например, анатомия, физиология, законоведение. В церковно-учительских школах (3 года обучения), курс обучения включал закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись. «Второклассные» учительские школы (1-3 года обучения) открывались, главным образом, на окраинах Российской империи и готовили учителей для школ грамоты. В этом варианте подготовка учителя производилась под конкретный тип начальной школы, учебные курсы строились по принципу прагматической достаточности.
Второй вариант подготовки учителей как бы встраивался в курс неполного среднего образования (в женских гимназиях и епархиальных училищах). Основной формой подготовки по этому варианту были педагогические классы. Для учащихся предусматривались специальные программы по педагогике, цель которых состояла в ознакомлении учащихся с педагогическими процессами и терминологией, расширение кругозора. Для педагогической практики при женских епархиальных училищах открывались образцовые школы.
Третий вариант подготовки учителей предполагал дополнительную к общему образованию профессиональную подготовку. С этой целью создавались педагогические курсы (1-3 года обучения). С началом думских дебатов (1907г.) о введении всеобщего обучения были разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2-3 года. Занятия подразделялись на теоретические и практические. Обучение включало общеобразовательные предметы, педагогику, дидактику, училищеведение, гигиену, методику начального обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Курс дополнялся педагогической практикой.
Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты специальные педагогические институты (3 года обучения) в составе университетов. Учебный план институтов утверждался собранием профессоров университета и включал избранную специальность и методику преподавания предмета.
С 1835 года срок подготовки учителей для гимназий и уездных училищ был увеличен до 4-х лет. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практические упражнения, проблемные лекции, «примерные уроки» с последующим разбором. Каждый учитель готовился для преподавания 2-3 предметов.
С 1859 года реализовывалась и другая модель подготовки учителей с университетским образованием. Она возникла в следствии упразднения педагогических институтов и осуществлялась посредством двухгодичных педагогических курсов, на которые обычно принимались выпускники историко-филологических или физико-математических факультетов университетов. Это дополнительное профессиональное образование предполагало общепедагогическую и методическую подготовку. Во второй половине XIX века основную часть профессионально подготовленных учителей для классических гимназий выпускали историко-филологические институты в Петербурге (основан в 1867г.) и Нежине (основан в 1875г.), государственные учебные заведения, приравненные к вузам.
К концу XIX- началу XX в. сложились предпосылки возникновения высшего педагогического образования. Большое влияние оказало общественно-педагогическое движение, теоретические исследования П.Ф Каптерева, В.П. Вахтерова, Л.И. Петражицкого, В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева и др. Содержание образования строилось на основе идеи К.Д. Ушинского о всестороннем изучении ребенка. Обозначились 2 концепции университетской подготовки учителей. Первая предполагала организацию профессиональной подготовки на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Одна из моделей педагогического факультета была разработана группой московских профессоров (Б.И. Дьяконов, А.Н. Реформаторский, В.А. Ванер, Г.И. Россолимо и др.) Предполагалось совмещать теоретическое обучение педагогике и организации исследовательской работы. Для проведения педагогической практики при факультете организовывались «вспомогательные» учебные заведения.
Организационно-обучающие игры (ООИ) как эффективный метод подготовки педагогических кадров
Современная практика подготовки и переподготовки кадров для различных областей народного хозяйства страны требует постоянного творческого совершенствования педагогических кадров высшей школы, обеспечивающих решение данной образовательной задачи. Данное обстоятельство, в свою очередь, предъявляет новые требования к структуре и содержанию образования в различных вузах.
Традиционные формы и методы вузовской подготовки, в основном пассивные и использующие иллюстративно-объяснительный метод обучения и подготовки кадров, сегодня не решают задач, поставленных перед высшей школой. Сегодня общепризнано, что повысить качество подготовки специалистов в вузах можно лишь используя активные методы обучения.
Тщательная теоретическая и практическая проработка дидактики игровой учебной деятельности студентов институтов и слушателей различных систем повышения квалификации позволит удерживать ведущие позиции в области содержания образования в вузах, не уступать лидерства на международном уровне.
Истоки появления игрового метода подготовки кадров связаны с тем, что такую подготовку трудно, а порой и невозможно, реализовать в самой практической профессиональной деятельности специалистов. Это связано со сложностью, конфликтностью, порой с опасностями и риском, существующими в реальных условиях этой действительности. Поэтому возникает необходимость предварительного её выполнения в плане имитации и условности.
Вторым основанием использования игрового метода являются собственно дидактические цели. Это обстоятельство было отчётливо сформулировано, например, в Гарвардском университете в конце 40-х годов XX века в так называемом «принципе обучения-40», где определена основная педагогическая идея применения деловых игр в обучении. Этот принцип обосновывает способы упражнения в системе подкрепления и закрепления определённых знаний в условиях тренинга. Этот тренинг учитывал необходимость обучения специалистов практическому поведению в формах целостного опыта и создавал ситуацию, в которой они в специально смоделированных условиях могут осуществлять свою профессиональную деятельность.
На основе этих установок возник ситуативный метод игрового обучения, посредством которого в форме обсуждения и развёрнутой дискуссии учащимся передаются способы ориентации в определённых ситуациях. Преподаватель предлагает учащимся некоторую ситуацию, которая затем обсуждается с точки зрения того, какие действия нужно совершить в этой ситуации, какие средства целесообразно в ней использовать. Преподаватель анализирует предложенные варианты действий и оценивает, какое из них наиболее приемлемо в данной конкретной ситуации.
В дальнейшем этот метод усовершенствовался в направлении специального подбора таких ситуаций, в которых содержится некоторый конфликт, инцидент. Например, это могли быть ситуации из экономической области или из области человеческих отношений. Могла быть предложена такая ситуация, когда в конвейерном производстве резко понизилась производительность труда при наличии на определённой площади некоторого количества женщин-работниц — от учащихся ожидались решения, необходимые для понятия производительности труда.
Одна из первых управленческих игр за рубежом была построена по принципу имитирующей модели основного производственного процесса. На этой модели организаторы игры предлагают обучаемым некоторую информацию, используя которую они могли бы принять решения и осуществлять свои профессиональные действия. Но сама модель была скрыта от участников игры, и они принимали решения на основании полученной ими информации, затем по изменениям в модели они определяли, что же произошло в основном процессе в результате принятых решений. При этом организатор игры знал варианты решений применительно к предложенной модели.
Важно отметить, что организация и проведение таких игр существенно отличались от особенностей организации детских игр. Для этих деловых игр характерна имитация основного процесса в виде модели, вывод определённых информационных компонентов на её участников, принятие решения и осуществление профессиональных действий в этих модельных условиях, оценка их результатов по модели и соответственно получение оценки извне. Такие игры могут быть конкурентными, кооперативными, многоролевыми, неролевыми. Главное для этих игр состоит в том, насколько разнообразны информационные компоненты, на основе которых их участники могут принять решения.
Обстоятельный методологический анализ различных деловых игр проделал В.М. Розин, который указывает, что деятельность взрослых, принимающих участие в деловых играх, превращается в новую область научно-технической деятельности. «Деловые игры, - пишет В.М. Розин, - дают особенно интересные результаты в тех случаях, когда их материалом являются сложные кооперативные структуры деятельности, конфликты и проблемы, альтернативные ситуации и решения, различные нововведения» (135).
Подготовка современных научно-педагогических кадров высшей квалификации предполагает создание принципиально новой системы отбора и подготовки кадров, отвечающих высоким требованиям. Такая система призвана обеспечивать формирование людей с развитым мышлением, позволяющим им видеть отдалённую перспективу своей деятельности, вырабатывать эффективные стратегии её реализации. Подобное мышление характерно для людей, не только создающих новые идеи, но и организующих их разработку и внедрение в жизнь. В таком мышлении проектирование и конструирование находятся в необходимом единстве.
Отбор содержания образования на основе требований межпредметной интеграции
Разрабатывая экспериментальную методику, направленную на совершенствование профессиональной подготовки преподавателей «Основ безопасности жизнедеятельности» и используя интегративный подход, мы учитывали следующие положения:
-материал по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности является междисциплинарным, что находит отражение в содержании программы;
-в связи с тем, что студенты вуза имеют достаточное представление о единстве человека и окружающего мира, учебный материал о безопасности самого человека приобретает наибольшую актуальность;
- развитию знаний и умений о безопасности жизнедеятельности способствует использование межпредметной интеграции как одного из лучших способов объединения понятий, терминов из разных областей наук;
-применение интегративного подхода в подготовке преподавателей «Безопасности жизнедеятельности» - офицеров запаса формирует у личности целостное представление о проблеме.
Для внедрения экспериментальной методики в процесс обучения студентов были определены следующие условия:
- включение в учебные темы курса материала о значении знаний и умений по основам безопасности жизнедеятельности, который был представлен в виде конкретных фактов и примеров, раскрывающих характер и степень влияния факторов риска на организм, терминов соподчинённых понятий; - реализация межпредметных связей, проявляющаяся в интеграции биологических, экологических, анатомо-физиологических, социально-экономических понятий, знаний по основам обеспечения безопасности;
-акцентирование на занятиях по «Основам безопасности жизнедеятельности внимания на современных проблемах, связанных со здоровьем, и имеющих актуальность для города, республики, области, края, страны или всей планеты;
- практикование и отработка навыков, направленных на укрепление организма и развитие физических качеств;
- обучение элементарным умениям, связанным с действиями в кризисных ситуациях.
Интеграция знаний, умений, практических навыков проводилась на обобщающих интегрированных занятиях в форме организационно-обучающих игр (в основном - военно-профессиональной направленности).
Схема проведения эксперимента с учётом вышеуказанного выглядит следующим образом:
Обучение шло в рамках тематического плана по безопасности жизнедеятельности студентов, обучающихся по ВУС 030400 (Приложение 1).
Система проведения данных занятий планировалась заранее. Проведение их по данному плану обеспечило движение понятия «обеспечение безопасности жизнедеятельности» внутри разделов разных курсов и усвоение его студентами. В начале семестра мы провели два вводных занятия: «Безопасность жизнедеятельности и её составляющие» и «Факторы, влияющие на обеспечение безопасности жизнедеятельности».
На этих занятиях студенты знакомились с определениями основных понятий, а также вспоминали материал, который был им знаком со школьного курса. Однако главная цель данных занятий - заинтересованность студентов материалом, связанным с безопасностью осуществления жизнедеятельности человека, поэтому мы использовали проблемное построение вводных занятий.
На первом интегрированном вводном занятии привлекались знания из курса физической культуры о развитии физических качеств, а также о закаливании; из биологии - о гиподинамии, об эволюционно сложившихся потребностях организма и основных факторах угрозы, а также о стрессах и других факторах риска.
На втором вводном занятии при знакомстве с факторами, влияющими на обеспечение безопасности жизнедеятельности, студентам задавался вопрос: «Определите, какие факторы влияют на безопасность жизнедеятельности, исходя из сообщений газет, телевидения и других источников массовой информации». Анализируя и обобщая ответы студентов, мы постепенно подводили их к основному выводу, что именно наличие знаний и умений позволяет сохранить человеку себя и других в экстремальных ситуациях. После того, как студенты познакомились с определениями компонентов безопасности жизнедеятельности, происходило развитие этих понятий в каждом, отдельно взятом курсе.
В своём исследовании мы пошли по пути согласования учебного материала интегрируемых курсов, понимая под этим совместную деятельность всех преподавателей, которая дала возможность избежать дублирования в содержании тем, разделов и экономила учебное время. Отбирался такой теоретический материал, на примере которого можно формировать навыки, необходимые в профессиональной деятельности преподавателя «Основ безопасности жизнедеятельности. Мы исходили из того, что школьная программа по «Основам безопасности жизнедеятельности большое внимание уделяет овладению учащимися умений по оказанию первой медицинской помощи. Этот материал присутствует также в программах по физической культуре и биологии. Поэтому мы посчитали целесообразным провести обобщение этого междисциплинарного материала на интегрированных занятиях, которые проводились в форме орга-низационно-обучающих игр военно-профессиональной направленности.
В ходе исследования разработан целый ряд таких игр, где предусмотрены различные роли, а также различные задания для них. Выполнение заданий требует глубоких знаний программного материала, умений по оказанию помощи, рекомендаций профилактики заболеваний. На данных занятиях проводится не только контроль знаний, умений, навыков, но и формируется целостное представление о проблеме. В ходе этих занятий студенты демонстрируют знания, умения соотносить их с реальной действительностью, приобретают важный опыт работы в группе, сотрудничества, взаимодействия, разделения функций и обязанностей, обобщения и выводов.
