Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
1.1. Формирование основ профессионализма учителя в образовательном пространстве высшего учебного заведения как педагогическая проблема. 14
1.2. Моделирование профессиограммы педагога как основы содержания профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности. 36
1.3. Основные подходы и принципы формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности. 65
Выводы по первой главе
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
2.1. Состояние сформированности основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности 88
2.2. Прогностическая модель и условия формирования основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности ПО
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности 133
Выводы по второй главе
Заключение 151
Библиография 157
Приложения
- Формирование основ профессионализма учителя в образовательном пространстве высшего учебного заведения как педагогическая проблема.
- Моделирование профессиограммы педагога как основы содержания профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
- Состояние сформированности основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
Введение к работе
На современном этапе социально-экономического развития деятельность человека, направленная на повышение комфортности его существования, одновременно становится потенциальным источником формирования многочисленных вредных и опасных факторов новой антропогенной среды обитания. В этой связи личная и общественная безопасность перестаёт быть уделом исключительно специалистов-профессионалов и становится насущной проблемой каждого человека. В социуме происходит постепенное осознание того, что одной из главных проблем и в настоящее время, и в будущем является обеспечение безопасности жизнедеятельности человека, общества и всего человечества.
Обществу нужны высококвалифицированные кадры, что, наряду с другими актуальными проблемами, ставит перед системой образования задачу совершенствования подготовки учителей безопасности жизнедеятельности.
Становление предмета безопасности жизнедеятельности характеризуется развитием концепции безопасности, одним из важнейших направлений которой является учебно-воспитательная, пропагандистская и практическая деятельность по предупреждению, распознаванию и защите человека от чрезвычайных ситуаций различного характера. В этой связи первостепенное значение приобретает решение теоретических проблем обучения учителей безопасности жизнедеятельности, определение содержательной части образования, усиление практической подготовки студентов в вузе.
Особого внимания в русле нашего исследования заслуживают работы, СВ. Белова, Н.Е. Гарнагиной, В.А. Девисилова, Н.Г. Занько, А.В. Ильниц-кой, А.Ф. Козьякова, П.П. Кукина Е.А. Подгорных, Н.Л. Пономарева, О.Н. Русака, Н.И. Сердюка, М.Б. Суллы и др., посвященные специальной подготовке в области техносферной безопасности и защиты окружающей среды.
Вместе с тем, по мнению исследователей Т. Беспамятных, С.Н. Воль-хина, И.В. Лазарева, В.В.Маркова, Л.А. Михайлова, Б.И. Мишина,
М.С. Петровой, А.Т. Смирнова в настоящее время, в связи с изменениями в системе педагогического образования, необходима смена парадигмы подготовки учителей безопасности жизнедеятельности. Для решения этой задачи необходима корректировка базовых идей, концепций, условий подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в направлении формирования у них профессионализма.
Основные положения теории обучения будущих учителей отражены в основополагающих трудах Ю.К. Бабанского, И.Ф. Исаева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, Н.Д. Никандрова, А.А. Орлова, В.Г. Подзол-кова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Н.А. Шайденко и др.
Актуальность исследования обусловлена также необходимостью разработки психолого-педагогического сопровождения учебно-профессиональной деятельности студентов, обучающихся по специальности «безопасность жизнедеятельности»; развития способности противостоять многочисленным трудностям, встающим перед будущим специалистом, находить выход из кризисных ситуаций, предлагать нестандартные решения, постоянно осуществлять контроль за своей деятельностью и поведением. В связи с глубокими преобразованиями, происходящими в общественной жизни, обостряется проблема выявления факторов, определяющих способность противостоять как непредвиденным ситуациям, обусловленным случайными событиями, так и кризисам самоактуализации, связанным с выполнением дополнительных профессиональных обязанностей.
Важным направлением решения этой проблемы является разработка новых подходов с целью развития у студентов барьероустойчивого поведения, обеспечивающего оптимальное выполнение будущей профессиональной деятельности. Актуальность задач, направленных на преодоление психологических и педагогических трудностей в сложных условиях деятельности, подчеркивали А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Пономаренко, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.
Проблема профессиональных затруднений в отечественной психологии в последнее время стала рассматриваться в связи с инновационными процессами в обществе (В.В. Бессоненко, В.Ф. Галытин, P.M. Грановская, Л.А. Ко-ростылева, Ю.С. Крижанская, Л.М.Подлесная, В.И. Слободчиков, О.С. Сове-това, A.M. Хон).
Важное значение для раскрытия генезиса профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности имеют работы, направленные на изучение психических состояний и эмоциональной устойчивости личности в условиях возникающих напряженных ситуаций (Ф.Е. Василюк, Л.И. Ермолаева, Н.Д. Левитов, Я.А. Лупьян, Ю.В. Постылякова, А.О. Прохоров), воздействия стрессогенных факторов, тормозящих, затрудняющих выполнение профессиональной деятельности.
Одной из задач психолого-педагогических наук является изучение внутреннего, в том числе эмоционального, мира участников образовательно-воспитательного процесса. Нервное напряжение студентов в процессе осуществления профессиональной деятельности, в общении с учащимися, конфликты, собственные переживания уже не могут и не должны быть сугубо личным делом будущего специалиста. В ходе профессиональной подготовки необходим учет трудностей, ошибок, барьеров деятельности, напряженных психических состояний, возникающих при взаимодействии участников педагогического процесса.
Конкретизация проблем, возникающих при изучении затруднений в процессе профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности, привела к рассмотрению такого феномена, как профессионально-личностная устойчивость. Среди факторов, от которых зависит уровень и успех деятельности специалистов безопасности жизнедеятельности в напряженных ситуациях, особое значение имеет готовность к ним. Она способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личных ка-
честв, сохранению самоконтроля и перестройке деятельности при появлении непредвиденных препятствий.
Проблема прогнозирования поведения будущих специалистов в напряженных ситуациях профессиональной деятельности, а также оценка вероятности сохранения их здоровья и работоспособности после воздействия таких ситуаций является одной из актуальных. По нашему мнению, решение задач по подготовке студентов к прогнозированию своего профессионального «затрудненного» будущего целесообразно осуществлять в рамках проблемы формирования профессионализма специалиста в области безопасности жизнедеятельности.
В этом направлении разработаны новые модели подготовки специалистов, раскрывающие отдельные аспекты профессиональной устойчивости педагога (В.В. Гузь, Г.Ф. Заремба, Э.Ф. Зеер, П.Б. Зильберман, З.Н. Курлянд, Н.А. Подымов, Э.Э. Сыманюк и др.). Можно утверждать, что в теории и методике педагогического образования сложились определенные теоретические предпосылки для разработки проблемы профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности.
Вместе с тем в системе профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности возникло противоречие между объективно растущей потребностью в формировании профессионализма и недостаточной разработанностью механизмов и психолого-педагогических условий эффективности этого процесса, а также отсутствием связи между теоретической и практической подготовкой педагогов данной специальности
С учётом данного противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности и педагогические условия, способствующие формированию основ профессионализма будущего учителя безопасности жизнедеятельности?
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий формирования основ профессионализма студентов, обучающихся по специальности «безопасность жизнедеятельности».
Объект исследования - процесс формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - педагогические условия формирования основ профессионализма у будущего учителя безопасности жизнедеятельности в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования состояла в том, что эффективность процесса формирования основ профессионализма при обучении студентов основам безопасности жизнедеятельности может быть значительно повышена, если:
обеспечено формирование мотивационной готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в предметной области «Основы безопасности жизнедеятельности»;
в процессе обучения студентов применяется технология, содержательно-процессуальную основу которой составляет профессиограмма будущего учителя безопасности жизнедеятельности;
используются методы и способы выполнения учебно-профессиональной деятельности, способствующие поиску нестандартных решений в критических ситуациях обеспечения безопасности жизнедеятельности личности;
процесс обучения будущих учителей безопасности жизнедеятельности осуществляется на уровне профессиональной рефлексии, включающей механизмы самопознания, самоанализа, самооценки и самореализации лич-ностно-профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
раскрыть сущность, содержание и структуру профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности;
определить критерии, показатели и уровни сформированности основ профессионализма будущего учителя при обучении безопасности жизнедеятельности;
разработать профессиограмму учителя безопасности жизнедеятель-
ности как основу дидактической системы процесса формирования профессионализма будущего педагога;
4) выявить и экспериментально проверить педагогические условия эф-
фективного формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности. Методологическую основу исследования составляют положения философской и педагогической акмеологии, аксиологии о ценности сознания и поведения, объективной позиции в процессе личностного становления и деятельности; акмеологическая концепция развития личности и повышения профессионального мастерства о творчестве как механизме саморазвития будущего специалиста; современные подходы к психологическому описанию профессий.
Теоретическим фундаментом исследования стали: теория профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, Л.Н. Макарова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин, С.Д. Смирнов, И.А. Шаршов); идеи личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи и концепции профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин); концепции технологического подхода к организации образовательного процесса (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.А. Сластёнин, В.М. Шатуновский); концепции о творческой самореализации личности учителя (Е.В. Андриенко, Е.И. Исаев, Н.А. Подымов, Л.С. Подымова,
М.И. Сейникова); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И. Бонсович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.И. Шамова).
При проведении исследования использовались следующие методы: теоретический анализ и обобщение философской, психолого-педагогической литературы, моделирование, наблюдение, анкетирование; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); анализ и обобщение результатов опытной работы; метод экспертных оценок; статистические и графические методы обработки материалов исследования.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования является индустриально-педагогический факультет Курского государственного университета. Исследование проводилось в течение четырех лет в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, опыта формирования профессионализма при обучении студентов основам безопасности жизнедеятельности в вузах России и ближнего зарубежья. На этом этапе был определен понятийный аппарат, объект, предмет, исследования, сформулирована рабочая гипотеза.
Второй этап (2004-2006 гг.) - разработка программ констатирующего и формирующего экспериментов, проведение опытно-экспериментальной работы по реализации педагогических условий эффективного формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности в экспериментальных группах.
Третий этап (2006-2007 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов, составление методических рекомендаций, оформление текста диссертации.
Положения, выносимые на защиту
1. Профессионализм учителя безопасности жизнедеятельности - это качественная характеристика, включающая совокупность интегрированных
знаний специфики науки и предмета, специфических умений и способностей учителя осуществлять предметную педагогическую деятельность, его личностных и профессионально-значимых качеств, отражающих высокий уровень культуры безопасности жизнедеятельности, способность к самоконтролю, стрессоустойчивость, творческий подход к организации педагогической деятельности, готовность к постоянному самосовершенствованию и профессиональному росту.
Содержание профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности раскрывается через уровневые характеристики. Ведущим критерием здесь является степень сформированности его структурных компонентов, а показателями выступают субъектность, компетентность, профессионально-личностная устойчивость, творческая активность.
Как системное образование, профессиограмма учителя безопасности жизнедеятельности включает в себя: общепрофессиональный компонент (психолого-педагогическая подготовка, специальная подготовка, методическая подготовка); личностный компонент (индивидуальные свойства личности учителя безопасности жизнедеятельности, профессиональные потребности, интересы, склонности, мотивы участия в педагогическом процессе учителя безопасности жизнедеятельности); инновационный компонент профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности как результат творчества и инновации (способность к инновационной деятельности, освоение новых технологий и способов выполнения деятельности, способность к поиску новых нестандартных решений).
4. Прогностическая модель формирования основ профессионализма
учителей безопасности жизнедеятельности была построена на идее рефлек
сивного управления этим процессом и включает следующие принципы его
построения: принцип совмещения образовательных программ разных уров
ней; принцип корпоративного обучения; принцип многоуровневого монито
ринга и управления образовательным процессом; инновационный принцип
организации образовательной деятельности; принцип интеграции; принцип модульности.
Процесс формирования основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности включил в себя четыре последовательно реализуемых этапа. Первый этап - мотивационный. На этом этапе формировалась мотива-ционная готовность учителя к будущей профессиональной деятельности. Второй этап, теоретико-подготовительный, заключался в теоретической подготовке студентов к организации учебно-воспитательной деятельности в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности». Третий этап -практико-подготовительный. Ведущей деятельностью на данном этапе была практическая профессиональная подготовка студентов. Четвертый этап -контрольный. Он осуществлялся с целью систематизации, обобщения и контроля знаний, умений, навыков. При формировании основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности в качестве дидактических средств использовались: самоанализ и самооценка личностно-профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности; конструирование ситуаций, требующих быстрого реагирования, способности к самоконтролю, профессиональной устойчивости.
5.Эффективность формирования профессионализма будущего учителя безопасности жизнедеятельности обеспечивается комплексом педагогических условий: формирование мотивационной готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в предметной области «Основы безопасности жизнедеятельности»; применение педагогической технологии, содержательно-процессуальную основу которой составляет профессиограмма будущего учителя безопасности жизнедеятельности; использование методов и способов выполнения учебно-профессиональной деятельности, способствующих поиску нестандартных решений в критических ситуациях обеспечения безопасности жизнедеятельности личности.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты в своей совокупности содержат решение проблемы формирования профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности:
определены сущность, содержание, структурные компоненты профессионализма будущего учителя безопасности жизнедеятельности;
выявлены и экспериментально проверены критерии, показатели и уровни сформированности профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности;
разработана профессиограмма специалиста по основам безопасности жизнедеятельности как основа дидактической системы формирования профессионализма будущего учителя;
выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности.
Теоретическая значимость исследования:
в теории профессионального образования уточнено содержание понятия «профессионализм учителя безопасности жизнедеятельности»;
установлены новые причинно-следственные связи становления и развития профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности: зависимость этого процесса от качественных преобразований мотивационной, ценностно-смысловой сферы личности, от способности учителя к рефлексивному анализу своей деятельности, от установки на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, объективации трудностей и проблем, возникающих у педагогов данного профиля;
обоснована профессиограмма, создающая теоретические предпосылки для оптимизации условий формирования профессионализма студентов, обучающихся по специальности «безопасность жизнедеятельности».
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты создают возможности для проектирования и осуществления процесса фор-
мирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности и последующего его диагностирования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку профессиограмма учителя безопасности жизнедеятельности может быть использована при разработке и модернизации учебных программ в системе педагогического образования. Разработанная программа спецкурса «Ступени мастерства учителя безопасности жизнедеятельности» и соответствующий инструментарий нашли применение на индустриально-педагогическом факультете Курского государственного университета и могут использоваться в повышении квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается чёткостью исходных теоретико-методологических позиций исследования, связанных с аксиологическим, акмеологическим, системным подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, логике исследования; репрезентативностью объёма выборок, достоверностью и проверяемостью эмпирических данных, их статистической значимостью и сопоставимостью с массовой практикой; подтверждением гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания технологии, педагогики и психологии развития; использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по проблематике исследования на индустриально-педагогическом факультете Курского государственного университета; нашли отражение в четырех публикациях, методических изданиях для студентов и преподавателей.
Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на научно-практических и научно-методических конференциях регионального и всероссийского уровня.
Структуру работы определяли цель, задачи, логика исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 247 источников, и трех приложений.
Формирование основ профессионализма учителя в образовательном пространстве высшего учебного заведения как педагогическая проблема.
Педагогическое образование является приоритетной и системообразующей областью, которая обеспечивает формирование основ профессионализма студента - будущего педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за её результаты.
Профессиональная деятельность учителя безопасности жизнедеятельности связана с руководством и организацией жизни и деятельности детей. Он также обязан осуществлять подготовку своих воспитанников к работе в новых, порой экстремальных, условиях, и тем самым способствовать социальной адаптации детей. Вместе с тем, в силу объективных обстоятельств происходит медленное реагирование системы высшего педагогического образования на происходящие социально-экономические, научно-технические и другие преобразования в обществе, что предопределяет разрыв между процессом подготовки специалиста по безопасности жизнедеятельности и требованиями практики к нему. По мнению ведущих ученых Русака О.Н., Девиси-лова В.А., Михайлова Л.А., Мошкина В.Н., ориентация высшей школы на современный и даже опережающий уровень развития общественно-производственных отношений в подготовке специалиста возможна лишь при условии изучения этих требований через исследование деятельности этого специалиста.
Методологические корни системы понятий о деятельности были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других отечественных ученых. В работах указанных авторов подчеркивается, что деятельность является единицей жизни, и функция ее состоит в том, чтобы ориентировать человека в предметном поле. Деятельность помогает человеку также устанавливать взаимосвязи и вступать в активные отношения с окружающим миром. С учетом этого, под профессиональной деятельностью мы будем понимать деятельность человека, направленную на достижение общественно значимых целей, отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства), а также интересы самой личности (П.И. Образцов). Данный подход, с нашей точки зрения, позволяет раскрыть не только содержание профессиональной деятельности, но и выделить функции преобразования личности. Это позволяет, по нашему мнению, рассмотреть проблему формирования профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности по главному признаку, - признаку направленности личности педагога.
Кроме того, актуальность проблемы формирования профессионализма в различных сферах общественного производства ставит исследователем задачу определения сущности, структуры и критериальных характеристик профессионализма. Особенно это важно в сфере образования, так как непрофессионал-учитель не способен осуществлять полноценно педагогическую деятельность. Поэтому необходимо не только сформулировать определение «профессионализма», но и выявить условия, влияющие на формирование личности учителя как профессионала.
Проблемой формирования профессионализма современного специалиста занимаются ученые различных областей научного познания, однако основные исследования учёных посвящены проблеме профессионализации.
Основные направления исследований в области профессионализации сосредоточены вокруг таких проблем как: профессиональный отбор и про фессиональная пригодность (Е.А. Климов 1996); личность в процессе её профессионального становления, изменение ценностных установок, мотивов, интересов, личностных качеств, в процессе обучения, адаптации и т.д. (М.Н. Демина, Е.А. Климов); исследования профессиональной направленности личности (А.П. Сейтешев, Н.Н. Аниськина); изучение сущности, критериев, структуры и условий становления профессионального мастерства (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, К.К. Бакланова, И.А. Зязюн, А.Н. Крылов, В.П. Симонов и др.); моделирование профессиональной деятельности, про-фессиографический подход при создании профессиограмм (Г.В. Суходоль-ский, Е.Э. Смирнова, В.М. Соколов, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин и др.).
В рамках первого направления «профессиональный отбор и профессиональная пригодность» специальному исследованию подвергаются проблемы научных основ психологии профессий. Исследования С.Г. Гельпер-штейна, К.К. Платонова, М.А. Рыбакова и других позволили раскрыть сущность и содержание таких важных психологических категорий, как профессиональное самоопределение, профессиональная пригодность, профессиональный отбор и подготовка, профессиональная квалификация. В результате данного исследования совершенствовались и методы профессиографическо-го подхода.
Второе направление, которое разрабатывают К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков связано с непосредственным изучением индивидуально-психологических особенностей и конкретных свойств личности в различных видах профессиональной деятельности. В рамках этого направления была разработана концепция формирования и развития психологических, профессионально значимых качеств специалиста.
Под профессионально значимым качеством следует понимать такие качества специалиста, которые непосредственно включены в трудовую деятельность и обусловливают ее эффективность [2]. Таковыми могут являться общесоматические (конституциональные), нейродинамические свойства человека, особенности психических процессов и функций, личностные характеристики (способности, направленность, интересы). Развитие психологических профессионально значимых качеств способствует повышению эффективности и надежности деятельности.
Третье направление, связанное с разработкой психологических основ профессионального мастерства, рассматривается как одно из направлений психологии труда (Г.Г. Голубев, Е.А. Климов, А.К. Маркова, К.К. Платонов). В рамках данного направления изучаются условия и факторы профессионального самосовершенствования, роста квалификации, профессиональной компетентности, развития профессиональных умений и навыков.
Четвертое направление - акмеологическое - направлено на изучение закономерностей и детерминант развития профессионализма, и выявление законов, определяющих развитие зрелой личности (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, П.А. Корчемный, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, А.П. Реан и др.).
Моделирование профессиограммы педагога как основы содержания профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
Для осуществления эффективного моделирования профессиограммы учителя безопасности жизнедеятельности необходимо обратиться к генезису понятий профессиограмма, общепедагогическая профессиограмма.
Разработка профессиограмм учёными - педагогами начала осуществляться с конца 20-х - начала 30-х годов XX века. В это время были опубликованы работы П. Парибока, С. Фридмана, Ф. Королева, Л. Раскина, С. Гел-лерштейна по проблемам профессиографии педагогического труда. В 40-50-е годы XX века П.Н. Груздев, Ф.Н. Гоноболин, П. Шимбирев выделили и охарактеризовали ряд существенных качеств педагогов в профессиограмме учителя. В последующие 70-90-е годы XX века Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, В.А. Сластёнин [194], Ю.С. Алферов, Е.Г. Осовский и другие учёные продолжили исследования в этом направлении.
В современном словаре «Безопасность деятельности» (отв. ред. О.Н. Русак) есть следующее определение: «Профессиограмма - системное описание социальных, психологических и иных требований к носителю определенной профессии и определение, исходя из этих требований, необходимых для данного вида деятельности качеств личности, составляющих основу профессиональной пригодности» [16].
Таким образом, можно сделать вывод, что к концу XX века были разработаны теоретические основы содержания понятия «профессиограмма» и «общепедагогическая профессиограмма».
27 мая 1991 года приказом Министерства образования РСФСР был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального и среднего профессионального образования. Однако профессиограмма учителя безопасности жизнедеятельности не была разработана.
Затем, в 1991 году был принят ГОС ВПО по специальности «Безопасность жизнедеятельности». В течение года над стандартом работал коллектив специалистов под руководством председателя Учебно-методического совета высшего педагогического образования по безопасности жизнедеятельности доцента В.В. Маркова. Перед разработчиками стандарта стояло несколько довольно трудных методологических проблем. Основная трудность заключалось в том, чтобы определить, к какой области знаний отнести безопасность жизнедеятельности как учебную дисциплину. С учетом данных педагогической практики, стандарта безопасности жизнедеятельности первого поколения, а также мнения специалистов в этой области было решено отнести безопасность жизнедеятельности к естественнонаучной области знаний. В логическом и методическом отношении это было правильно и оправданно. Это позволило при разработке структуры и содержания общеобразовательного и предметного блоков стандарта нового поколения отнести принадлежность безопасности жизнедеятельности к определенной области знаний. Именно поэтому в новый стандарт были включены такие учебные дисциплины, как химия, физика, биология, экология и другие. Большое место в стандарте было отведено дисциплинам, определяющим уровень и качество подготовки дипломированных специалистов. Речь идет об информатике, математике, мониторинге окружающей среды, системах управления. В ГОС ВПО «Безопасность жизнедеятельности» второго поколения также не была выделена профессиограмма учителя безопасности жизнедеятельности.
Вместе с тем, практика преподавания курсов безопасности жизнедеятельности в школах указывала на необходимость усиления интеграции различных сфер общественной деятельности, обеспечивающих безопасность и охрану здоровья, неуклонное расширение диапазона знаний в области обеспечения безопасности, углубление межпредметных связей. На первый план в профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности выходит такая характеристика как компетентность, что объективно поставило задачу разработки профессиограммы учителя безопасности жизнедеятельности.
Рассматривая понятия «компетенция» и «компетентность», мы выявили их взаимосвязь: компетенция - это знания и опыт человека в определенной области, компетентность — владение, обладание соответствующей компетенцией.
В педагогическом плане компетенция понимается как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. В силу того что «объективные условия педагогической деятельности крайне нестандартны и сама деятельность очень индивидуализирована» [39], для успешного ее осуществления учитель должен быть компетентным не только в области педагогики, он также должен постоянно повышать уровень своей профессиональной компетентности.
Данные теоретические подходы позволяют нам утверждать, что под профессиональной компетентностью учителя безопасности жизнедеятельности необходимо понимать соответствующую определенной компетенции способность учителя осуществлять педагогическую деятельность, по содержанию ориентируясь на специфику курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Структура профессиональной компетентности учителя безопасности жизнедеятельности содержит как общие для всех педагогов компоненты, так и специфичные, определяемые также содержанием курса «Основы безопасности жизнедеятельности».
Состояние сформированности основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности
Диагностика состояния сформированности основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности осуществлялась нами на основании критериев и показателей, которые представлены в авторском варианте профессиограммы учителя безопасности жизнедеятельности. Диагностические данные нами были получены с помощью следующей совокупности методик:
Методика Л.Н. Кабардовой «Опросник профессиональной готовности» (опросник построен на самооценке своих склонностей и возможностей);
Методика по выявлению характера субъективного контроля в педагогической деятельности;
Методика «Оцените свой творческий потенциал»;
Методика Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности педагога»
Диагностика профессиональной подготовленности к педагогической деятельности студентов ИПФ по специальности «Безопасность жизнедеятельности» (авторская разработка).
Всего в исследовании приняли участие 210 человек. Из них 156 - студенты индустриально-педагогического факультета Курского государственного университета, очной формы обучения (от 19 до 23лет), 54 человека - студенты заочной формы обучения (от 22 лет и старше). В констатирующем эксперименте участвовали 105 студентов индустриально-педагогического факультета КГУ. На этапе констатирующего эксперимента нами были поставлены следующие задачи:
разработать и апробировать методы и конкретные методики экспресс-диагностики сформированности основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности;
осуществить интерпретацию и анализ результатов экспресс-диагностики.
Прежде всего, мы обратились к общепрофессиональному компоненту профессиограммы, который выступает одним из критериев сформированности профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности.
Анкетирование студентов было направлено на выяснение понимания будущими специалистами сущности категории «безопасность жизнедеятельности» и основных профессионально важных качеств учителя безопасности жизнедеятельности. Качественная обработка полученных данных показала, что студенты не могут однозначно сформулировать определение данного понятия, определить конкретные качества учителя безопасности жизнедеятельности. Около 61 % студентов ответили «не знаю» при определении понятия «безопасность жизнедеятельности», 27,6 % студентов дали определение в своей интерпретации близкое к правильному понятию и 11,4 % - дали правильное научное определение.
Результаты анкетирования показали, что большинство студентов узко ограничивают предметную область безопасности жизнедеятельности, считая, что это только природные стихийные бедствия, аварии и взрывы различного происхождения. Они не указывают на причинно-следственные связи этих явлений. Студенты не рассматривают безопасность жизнедеятельности как профилактическое явление. Опрошенные нами студенты также не представляют содержание деятельности учителя безопасности жизнедеятельности. Сама деятельность не рассматривается студентами как деятельность устойчивого личностного развития.
Отвечая на вопрос о профессионально важных качествах учителя безопасности жизнедеятельности, большинство (около 86 %) студентов ответили так: «Общепедагогические качества в сочетании с умениями правильно действовать в чрезвычайных ситуациях», остальные 14 % определили следующие личностные характеристики учителя безопасности жизнедеятельности: уверенность, самоконтроль, толерантность, артистизм, коммуникабельность, выносливость, требовательность и т.д.
Студенты также не соотносят содержание образовательной области безопасности жизнедеятельности с качеством характеристики деятельности учителя данной специальности.
Также, в изучении состояния сформированности основ профессионализма учителей безопасности жизнедеятельности мы обратились к другому критерию - личностному - как компоненту профессиограммы.
Личностный критерий изучался нами с помощью двух методик: методики Л.Н Кабардовой «Диагностика особенностей взрослых как субъектов деятельности» (она позволяет определить уровень профессиональной готовности учителя безопасности жизнедеятельности как субъективного состояния личности); опросника «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов). Опросник позволяет определить профессиональную направленность учителя безопасности жизнедеятельности как личности, по типу «полинаправленность», «коммуникатор», «организатор», «предметник», «интеллигент».
Похожие диссертации на Педагогические условия формирования основ профессионализма учителя безопасности жизнедеятельности
