Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования 19
1.1. Теоретический анализ состояния современного обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы 22
1.2. Теоретико-методологические основания проектирования учебного процесса как компоненты профессиональной деятельности учителя безопасности жизнедеятельности 65
1.3. Теоретическая модель обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе 87
Глава 2. Проектирование организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете 108
2.1. Личность учителя безопасности жизнедеятельности как интегральная цель обучения специалиста безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе 108
2.2. Теоретические основы диагностики личностных и профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности 135
2.3. Нормативно-теоретические регуляторы проектирования обучения безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе 162
2.4. Учебно-профессиональные педагогические задачи в обучении безопасности жизнедеятельности 183
Глава 3. Ситуативно-имитационное моделирование профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе 200
3.1. Основные свойства личности безопасного типа, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности 200
3.2. Теоретическая модель личности безопасного типа 224
3.3. Теоретические аспекты определения качества образования личности безопасного типа 237
Глава 4. Опытно-экспериментальная реализация концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности 250
4.1. Направления подготовки учителя безопасности жизнедеятельности к профессиональной деятельности на базе факультета безопасности жизнедеятельности 250
4.2. Варианты научно-методического и организационного взаимодействия по развитию направлений обучения специалистов безопасности жизнедеятельности 288
Заключение 303
Литература 309
Приложение
- Теоретический анализ состояния современного обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы
- Личность учителя безопасности жизнедеятельности как интегральная цель обучения специалиста безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе
- Основные свойства личности безопасного типа, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности
Введение к работе
В настоящее время система общего образования отстает от требований времени и национальной безопасности России в постиндустриальной эпохе. Жизнедеятельность человека индустриальной эпохи обусловила появление небывалых ранее глобальных проблем. Эти проблемы связаны с угрозами экологической катастрофы, возможность^ применения ядерного и другого оружия массового поражения и выживанием в условиях достижения цивилизацией «пределов роста».
Современная гуманистическая педагогика уточняет существующие
концепции по подготовке учащихся к жизни в постиндустриальной
цивилизации, которая породила многие опасности для жизни человека. С і
сентября 1991 года в России в общеобразовательных учебных заведениях
был введен курс «Основы безопасности жизнедеятельности». В цёТГОм курс
предназначен для воспитания личности безопасного типа , хорошо
знакомой с современными проблемами безопасности жизни и жизнедеятельности человека, осознающей их исключительную важность, стремящейся решать эти проблемы и при этом разумно сочетать личные интересы с интересами общества.
Объяснение необходимости курса «Основы безопасности жизнедеятельности» еще недавно проходило на основе эксплицитной информации, дающей краткое объяснение сущности безопасности и защиты жизни человека.
В настоящее время с целью развития гуманистического образования появилась необходимость изучения курса «Основы безопасности жизнедеятельности» на основе имплицитной информации, которая объясняет преподавание, опирающееся на внутреннюю логику и структуру курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Существующий школьный курс «Основы безопасности жизнедеятельности» уже служит делу подготовки
молодежи к безопасному индивидуальному поведению. Этот курс может являться основанием новой школьной образовательной области, которая предусматривает обучение детей правилам личной и национальной безопасности.
Такое направление действий пропагандируется Общественным Фондом национальной и международной безопасности, активно поддерживается Министерством образования РФ, МЧС, Министерством обороны РФ, МВД России.
Однако этот подход может быть реализован только при условии подготовки педагогических кадров к деятельности в данной области знаний на новых, формирующихся сегодня в образовании инновационных положениям Но вместе с тем разработанных, научно обоснованных и эффективных моделей организации подготовки учителей, решающих эту задачу, явно не-достаточно. Анализируя возможности существующего сейчас профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности и сопоставляя их с реальной организацией профессионального образования в педагогических учреждениях высшего образования, мы пришли к выводу, что существующая система остро нуждается в создании концепции организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
Очевидны следующие противоречия между:
потребностью системы образования в учителях данного профиля,
подготовленных к организации обучения безопасности жизнедеятельности,
их недостаточным, количеством в системе обучения личности безопасного
типа и реальностью подготовки учительских кадров;
наличием новых концепций, документов международного и
государственного уровня, декларирующих идеи подготовки личности
безопасного типа, и отсутствием вариантов разработанных и
апробированных в практике образования педагогических моделей,
транслирующих эти идеи в реальный педагогические процесс, прежде всего,
в процесс педагогического образования.
Обозначенные противоречия позволили определить проблему исследования, заключающуюся в разработке новой практико-ориентированной концептуальной модели организации профессиональной подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в системе высшего профессионального педагогического образования.
Актуальность исследования, выявление противоречий и проблемы исследования позволили сформулировать тему диссертации «Концепция организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете»^
Объект исследования - профессиональная подготовка учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом образований.
Предмет — организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования.
Цель исследования - на основе разработанной концепции выявить, определить и обосновать структуру модели организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности и возможности ее реализации в практике педагогического образования.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты 3 группы предположений, реализация которых будет обеспечивать организацию подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом университете.
Если из имеющегося опыта организации обучения учителей безопасности жизнедеятельности вычленены ключевые идеи, которые обеспечивают организацию подготовки личности безопасного типа, то на их основе возможно создать целостную концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
Реализация концепции подготовки учителя безопасности жизнедеятельности возможна при следующих условиях:
учебные программы будут спроектированы с опорой на педагогические основы концепции развития личности безопасного типа;
построение обучения будет осуществляться на основе моделирования учебных ситуаций выбора безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях различного типа;
технология обучения будет выстроена в логике принятия субъектом решений прогностического и оценочного характера, обеспечивающих возможность предвидения опасностей и преодоления рисков;
обучение студентов факультета безопасности жизнедеятельности будет организовано как система взаимодействия с образовательными структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума;
опыт, приобретаемый студентами факультета безопасности жизнедеятельности в процессе взаимодействия со структурами, обеспечивающими безопасность жизнедеятельности личности и социума, будет транслироваться в педагогическую практику.
3. Если оценку профессиональной подготовки студентов педагогического университета как будущих учителей производить не только традиционными, но и не традиционными для педагогического образования способами (в т.ч. в условиях специализированных полигонов, на специальных тренажерах электронного и механического действия и пр.), то это позволит более полно сформулировать целостные и профессиональные качества, необходимые специалисту в области безопасности жизнедеятельности. При этом процесс сопровождения студентов педагогических университетов будет способствовать достижению образовательных целей каждым студентом, в том случае, если он будет ориентирован на диагностику
их поведения в условиях чрезвычайных ситуаций и коррекцию качеств личности безопасного типа.
Цель и исходная гипотеза обусловили правомерность постановки следующих задач исследования:
Проанализировать имеющийся опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в различных образовательных структурах и вычленить очевидные положительные тенденции.
Провести анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования с целью уточнения понятий безопасности жизнедеятельности человека, личности безопасного типа и определени способов формирования ее качеств.
На основе анализа литературы и имеющегося опыта разработать концепцию организации подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
Реализовать концепцию организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в рамках эксперимента и определить условия, при которых она может быть реализована.
Определить специфику оценки профессиональных качеств учителя безопасности жизнедеятельности на основе разработанной концепции.
6. Апробировать разработанную концепцию организации
профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в
современном педагогическом университете, а также в среде научно-
педагогической общественности и в среде специалистов в области
обеспечения безопасности жизнедеятельности личности и социума.
Методологическими основаниями исследования выбраны: системный подход, как общеметодологический принцип анализа
педагогических систем профессиональной подготовки;
феноменология, как общее методологическое основание для формирования концептуальных основ проектирования профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;
методология социально-педагогического проектирования, как основа для построения парадигмы практико-ориентированных исследований в системе профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности.
Теоретической базой исследования являются:
труды философов, посвященные проблемам развития цивилизации (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, Т. Мальтус, Н. Моисеев, Л. Форрестер и др.);
теоретические идеи организации безопасности личности в современных условиях развития цивилизации (С. В. Белов.,
В. Д.Маньков , М. М.Настеров, О. Н.Русак, А. В,Сельницкая, В. П.Соломин, М. М.Туркевич, М. И.Фалалеев, С. К. Шойгу, Р. М.Юсупов и др.);
концепции современного образования в педагогическом
университете (И.С. Батракова, СВ. Белов, В.И. Богословский,
Г.А. Бордовский, М.С. Бургин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек,
А.Д. Каспаржак, Р.Лазаров, Н.Ф. Радионова, О.Н. Русак,
А.П. Тряпицнна, И.Д. Фрумин, О.Г. Хомерики, В.А. Ясвин и др.);
работы отечественных и зарубежных специалистов по проблеме компетентностного подхода в образовании (И.С. Батракова, В.В.Лаптев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына);
работы по подготовке специалистов в области безопасности
жизнедеятельности (СВ. Белов Безопасность жизнедеятельности М., 1999 ; М. И. Фалеев/ Защита населения и территорий в ЧС/ Калуга, 2001 ; В. С. Барсуков/Безопасность технологии, средства/ М., 2001 ; С. К. Шойгу/ Учебник спасателей/ М., 1997 ; В. Д. Маньков / Безопасность жизнедеятельности/ М, 2001 ; Р. М. Юсупов/ Научно—методические основы информатизации /СПб., 2001 ; Основы безопасности жизнедеятельности/ С Пб.:РГПУ им. А. И. Герцена, 1997 );
работы по организации и методике преподавания курсов
«безопасности жизнедеятельности» (В.Г. Волович, В.И. Лебедев,
Б. И. Мишин, В.Н. Мошкин, В.В. Сапронов, А. Т. Смирнов, А.В. Старостенко; И. К. Топоров, О. Н. Русак и др.). Эмпирическую базу исследования составили:
собственный опыт исследователя, как руководителя учебных подразделений (кафедра и факультет), реализующих на практике организацию профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности;
опыт организации профессиональной подготовки учителя безопасности жизнедеятельности в МГПУ, МОГГТУ, Тульском, Псковском, Новгородском, Мурманском ГПУ, Ленинградском областном, Поморском, Карельском, Уральском ГУ, Академии педагогического мастерства и других университетах;
данные, представленные на международных конференциях по проблемам безопасности человека, о подготовке учителей безопасности жизнедеятельности и экологии в Швеции, Италии, Финляндии, Болгарии, США, Эстонии, Латвии;
материалы ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского терапевтического Союза о подготовке специалистов безопасности жизнедеятельности в области образования.
В ходе исследования применялись:
теоретические методы: анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение, систематизация, которые дополнялись методами моделирования и проектирования педагогических процессов;
эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, тестирование, психологическая диагностика, изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, анализ документации, экспериментально-проектное внедрение модели с использованием качественных методов ее оценивания.
База исследования - факультет «Безопасности жизнедеятельности» Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, Московского государственного педагогического университета им. В.И. Ленина, Московского государственного областного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Новгородского государственного педагогического университета, Псковского государственного педагогического университета.
Организация исследования и этапы работы. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1991-1993) изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования с целью обеспечения его методологической основы; формулировались тема, цель, задачи исследования, определялись структурные компоненты модели и их содержательное и технологическое педагогическое наполнение. Этот этап был связан с разработкой программы исследования.
Второй этап (1993- 1997). На данном этапе проводился эксперимент по внедрению в процесс педагогического образования нового содержания и образовательных технологий. На этом этапе была разработана научно-теоретическая и учебно-методическая база факультета безопасности жизнедеятельности Российского государственного педагогического
университета им. А.И. Герцена.
На третьем этапе (1997-2003) осуществлялось обобщение данных эксперимента, апробировались педагогические условия и средства реализации модели, делались выводы и заключения, оформлялся текст диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
1. Концепция организации профессиональной подготовки учителя
безопасности жизнедеятельности в современном педагогическом
университете выстраивается на положительных тенденциях, выявленных в
существующем опыте. Уточнены понятия «безопасность
жизнедеятельности», «личность безопасного типа», «организация подготовки учителя безопасности жизнедеятельности», «учитель безопасности жизнедеятельности».
В результате этого уточнения организация подготовки учителей безопасности жизнедеятельности в педагогическом университете интегрирует эти лучшие тенденции в направлениях: психологическая, информационная, правовая, физическая безопасность, а также защита человека в чрезвычайных ситуациях техногенного, экономического, природного и социального характера.
Теоретический анализ состояния современного обучения безопасности жизнедеятельности в системе педагогического образования: тенденции, противоречия, перспективы
Введение этой дисциплины было как гром ясног/гнеба практически для всех директоров школ, училищ, техникумов и ПТУ. Все знали, что инициаторами и рождения ОБЖ являются Министерство общего и профессионального образования РСФСР и Государственный комитет по делам гражданской обороны (ГО), чрезвычайным ситуациям (ЧС) и ликвидации последствий стихийных бедствий, но никто не знал, что надо делать с новым предметом. В Министерстве образования отвечал за эту дисциплину Матвеев М.П., в Государственном комитете ГО и ЧС Бурдаков Н.И., но и они не могли доступно и ясно объяснить, какова система обучения в школе, кто отвечает за организацию учебного процесса, кроме директора, какова структурно-логическая схема дисциплины, кто и где готовит кадры преподавателей, кто - школьные учебники, кто методическую литературу. В школе знали только, что такая дисциплина формально есть, что она заменяет начальную военную подготовку (НВП), а значит, и ведут ее военруки. Знали также, что этой дисциплины в базисном плане общеобразовательных учебных заведений нет, а потому за ОБЖ никто не спросит, но в тоже время боялись, а вдруг, как всегда, нечто тайное заложено в этом курсе, и поэтому желающим вести предмет не отказывали, но и ничем не помогали. А потом был август 1991 года, все рассыпалось, было вообще не до ОБЖ, и была эта дисциплина до 1993 года пинаема всеми, кому хотелось, и никто ei серьезно не занимался.
16 марта 1993 года приказом № 66/85 министра образования и председателя Государственного комитета по ГО и ЧС было предписано до 1 декабря 1993 года организовать подготовку программы курса ОБЖ для различных типов образовательных учреждений, до 1 сентября 1993 года разработать примерные учебные планы и программы для подготовки и переподготовки специалистов по курсу ОБЖ в высших педагогических учебных заведениях.
Подготовку преподавателей ОБЖ приказали ректорам педагогических вузов арг&ниЗОВ&ТЬ на военных кафедрах. Это был самый путаный пункт -пятый пункт приказа, так как военные кафедры находились в ведомстве Министерства обороны, и никто из этого министерства не хотел даже слышать об основах безопасности жизнедеятельности, так как там посчитали, что не стало в школе НВП, Значит, и не их дело-организацир подготовки, учителей безопасности жизнедеятельности. В свою очередь, Государственный комитет по делам ГО и ЧС ничего не хотел делать для военных кафедр, так как эти кафедры не подчинялись комитету. Только этим можно объяснить то, что до 1995 года на военных кафедрах велась подготовка специалистов «030400 —учитель физической культуры и допризывной подготовки», где была введена специализация по основам безопасности жизнедеятельности.
Все, от планов и программ, до учебно-методических пособий и учебников по ОБЖ приходилось создавать на военных кафедрах. Если бы не инициатива и высокая гражданская позиция ректора Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена академика РАО Бордовского Г.А. и проректора по учебной работе профессора Соломина В.П., то и не была бы начата с 1995 года, с разрешения заместителя министра образования РФ Болотова В.А, в виде исключения и педагогического эксперимента, подготовка учителя безопасности жизнедеятельности. До 1999 года РГПУ им. А.И. Герцена был единственным в России учебным заведением, где шла лицензированная подготовка учителя безопасности жизнедеятельности, и в 2000 году 23 герценовца стали первыми в России специалистами безопасности жизнедеятельности, имеющими право вести педагогическую деятельность.
Все эти годы центральной проблемой учителя безопасности жизнедеятельности было точно определить категории его профессиональной подготовки.
Это важно было изначально, так как только в этом сосредоточивалась правильность направлений образовательного процесса, конкретность интеграции различных дисциплин в предметной подготовке учителя безопасности жизнедеятельности и главное-ясность в направлении его будущей деятельности.
Личность учителя безопасности жизнедеятельности как интегральная цель обучения специалиста безопасности жизнедеятельности в педагогическом вузе
Выявление специфических характеристик обучения безопасности жизнедеятельности принципиально возможно только при уточнении сути, природы последнего через поиск ответа на вопрос, в чем смысл обучения безопасности жизнедеятельности.
Поиску ответов на этот вопрос посвящен ряд исследовательских работ. В качестве сущностной черты обучения безопасности жизнедеятельности авторы выделяют наличие таких обязательных аспектов, как педагогическое предвидение, прогнозирование развития объекта педагогических влияний, методическое осмысление и инструментовка последних, учет, организация и интеграция воздействий различных источников на данный объект, необходимость постоянного анализа достигаемого результата с точки зрения выдвинутых целей и задач [95, с. 112]. Думается, что акцентирование внимания на этих аспектах обучения безопасной жизнедеятельности весьма ценно, ибо они отражают важные ее черты, «шаги». Вместе с тем несомненно и то, что такие же черты должны быть присущи деятельности медика, работника сферы культуры и пр., по сути — любой профессии типа «человек— человек», а если это так, то, отражая общее для всех этих профессий, такие представления недостаточно показывают, в чем уникальность, специфика специалиста безопасности жизнедеятельности.
Несколько иной взгляд на безопасность жизнедеятельности дается в исследованиях, где в качестве сущностных специфических черт обучения безопасной жизнедеятельности выделяется преобразовательный по содержанию, коммуникативный по форме, а также ценностно-ориентационный по структуре характер. Ценность такого подхода могла бы быть выше, если бы исследователи не упускали аспект целей: во имя чего содержание, форма, структура, технология образования?
Имея представления о целях, можно было бы с большим успехом избежать «наложения друг на друга» этих характеристик (в трактовке Н. К. Сергеева, когда, например, предполагается преобразование личностных характеристик, что невозможно вне изменения в ценностно-смысловой сфере личности, последняя же выделяется отдельно, автономно) и представить модель обучения безопасности жизнедеятельности в виде схемы (рис. 5).
Основные свойства личности безопасного типа, формируемые в процессе обучения безопасности жизнедеятельности
Человечество постоянно заботится о воспитании и обучении личности, гармонично развивающейся в конкретных социальных условиях. Платон, Аристотель, Монтень, Я. А. Коменский изучали отношения человека с обществом, определяли составляющие поведения человека, обосновывали принципы его безопасной деятельности. Д. Локк, Ж. Ж. Руссо делали попытки обезопасить духовность человека, определить направления «истинного» воспитания. Гельвеции, Дидро высказывали мысли о введении в процесс обучения познание природы, ее основных законов, предметов, которые бы учили основам нравственности и формировали качества личности безопасного типа. Многие современные ученые (А. П. Тряпицына, И. С. Батракова, В. А, Болотов, Г. А. Бордовский, В. А. Бордовский, П. П. Сула, О. Н. Русак и др.) опираются на научные открытия в области формирования личности безопасного типа, сделанные педагогами в XVIII— XX вв.
Обобщая идеи о закономерностях развития личности безопасного типа, можно увидеть, что эволюционный процесс развития общества определяет требования к личностным качествам человека, гармонично действующего в обществе, т. е. к качествам личности безопасного типа.
Учитывая, что, как правило, источники опасности носят комбинированный характер, необходим инструмент для формирования у человека комплексного механизма готовности к безопасной для себя и окружающих жизнедеятельности. Таким инструментом может быть образовательная система государства. Гуманистическая направленность педагогического процесса дает возможность формировать условия для безопасного поведения личности. Главными предпосылками необходимости формирования безопасного поведения человека являются:
- предвидение опасностей природного, социального и техногенного характера, которые могут воздействовать на человека;
- необходимость приобретения и передачи знаний и навыков деятельности и развития личности в различных жизненных ситуациях;
- необходимость экологизации окружающей среды; необходимость обучения рациональной, жизнесберегающей деятельности в условиях природных, экологических, техногенных и социальных чрезвычайных ситуаций;
- важность умения адекватно реагировать и вести себя в условиях острых социальных конфликтов в обществе;
- необходимость формирования готовности отстаивать интересы
Под безопасностью принято понимать состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Исходя из данного положения, жизненно важные интересы представляются как «совокупность потребностей, удовлетворение которых обеспечивает существование и возможности прогрессивного развития личности, общества и государства» [113]
Безопасность — сложное и многоплановое понятие. Здесь можно говорить о таких взаимодействующих системах, как природа, человек, общество, результаты человеческой деятельности и др. Все эти системы состоят из объектов, требующих обеспечения безопасности, взаимодействующих между собой, вызывая позитивные и негативные последствия. При этом центральным фактором, влияющим на все составляющие системы безопасности, является глобальное взаимодействие в связке «природа — человек — общество», поскольку лишь это взаимодействие определяет в решающей степени перспективы существования жизни на Земле, включая и самого человека.
Обучение личности безопасного типа реализуется в развитии многих свойств, качеств и ресурсов личности. Доминантными в педагогическом процессе, на наш взгляд, должны стать развитие исследовательской инициативности и регуляторного опыта.
Для того чтобы понять значение в системе безопасности жизнедеятельности этих категорий, раскроем структуру и сущность каждой из них.
